Una historia difícil de narrar E-Book

Nilson Javier Ibagón Martín

• Herausgeber: Universidad del Valle
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: ARTES Y HUMANIDADES
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Seitenzahl: 285

Beschreibung

El presente libro analiza las ideas y concepciones acerca del periodo histórico de La Violencia presentes en los textos escolares de ciencias sociales de grado noveno publicados en Colombia entre 1989 y 2012. La investigación se fundamentó metodológicamente en el análisis de contenido de tipo cualitativo, enfoque a través del cual se analizaron los discursos escritos y visuales que fundamentan las explicaciones históricas que desarrollan estos dispositivos pedagógicos en torno a La Violencia. A través del aparato crítico desarrollado se establece que, pese al avance curricular que significó la aparición de La Violencia como tema oficial a ser estudiado, las explicaciones propuestas a lo largo de venticinco (25) años no han logrado consolidar principios críticos de interpretación del fenómeno que permitan entenderlo más allá del llamado bipartidismo. Esta dificultad ha generado una serie de ausencias explicativas, las cuales dificultan la generación de mediaciones narrativas y pedagógicas que logren conectar ese pasado con un presente heredero de la conflictividad social, política y economía de ese tiempo. En este sentido, el valor formativo de estudiar escolarmente La Violencia se pierde ─al menos desde los textos escolares─, en tanto que se configura y define como un tema más, el cual históricamente fue superado.

Leseprobe

Ibagón Martín, Nilson Javier

Una historia difícil de narrar : el periodo de la violencia en los textos escolares de Ciencias Sociales / Nilson Javier Ibagón Martín. -- Cali : Programa Editorial Universidad del Valle, 2019.

180 páginas ; 24 cm. -- (Colección artes y humanidades. Historia)

Incluye bibliografía.

1. Libros de texto - Colombia - 1989-2012 2. Ciencias sociales - Libros de texto - Colombia - 1989-2012 3. Historia - Enseñanza - Colombia - 1989-2012 I. Tít. II. Serie.

371.32 cd 22 ed.

A1634381

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Universidad del VallePrograma Editorial

Título: Una historia difícil de narrar: El periodo de La Violencia en los textos escolares de ciencias sociales

Autor: Nilson Javier Ibagón Martín

ISBN-EPUB: 978-958-507-040-0 (2023)

ISBN: 978-958-765-962-7

ISBN-PDF: 978-958-765-963-4

DOI: 10.25100/peu.354

Colección: Artes y Humanidades-Historia

Primera edición

© Universidad del Valle

© Nilson Javier Ibagón Martín

Diseño y diagramación: Diana Lizeth Velasco D.

Corrección de estilo: Luz Stella Grisales H.

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Este libro, salvo las excepciones previstas por la Ley, no puede ser reproducido por ningún medio sin previa autorización escrita por la Universidad del Valle.

El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión del autor y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad del Valle, ni genera responsabilidad frente a terceros. El autor es responsable del respeto a los derechos de autor del material contenido en la publicación, razón por la cual la Universidad no puede asumir ninguna responsabilidad en caso de omisiones o errores.

Cali, Colombia, junio de 2019

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1

LOS TEXTOS ESCOLARES Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: PRINCIPIOS TEÓRICOS

Los textos escolares entendidos como construcciones socioculturales

Elementos teóricos centrales en la definición conceptual y operativa del texto escolar

Textos escolares y enseñanza de la historia

La conciencia histórica: aportes para analizar el desarrollo de contenidos históricos en los textos escolares

Transposición didáctica, enseñanza de la historia y textos escolares

CAPÍTULO 2

EL PERIODO DE “LA VIOLENCIA” COMO TEMA DE ESTUDIO EN LA ESCUELA. CURRÍCULUM OFICIAL Y TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

El análisis histórico de la conflictividad social y política de Colombia visto desde el currículo oficial: el olvido y le tergiversación como mecanismos de “cohesión”, 1900-1984

El discurso de las ciencias sociales integradas: cambios en la enseñanza escolar de la historia durante la década del ochenta

El Marco general de ciencias sociales: “La Violencia” vista desde el currículum oficial

Los Lineamientos curriculares de ciencias sociales y el cambio de paradigma para entender la integración del área: “La Violencia” como un tema no estudiado en la escuela colombiana

Los Estándares básicos de competencias de ciencias sociales: avances y limitantes en el análisis de La Violencia como periodo a ser estudiado

CAPÍTULO 3

LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS SOCIALES Y SU ANÁLISIS DEL PERIODO DE LA VIOLENCIA: ENTRE EL RECONOCIMIENTO PARCIAL Y EL OLVIDO, COLOMBIA 1989-2012

Los textos escolares de ciencias sociales y las concepciones e ideas acerca de La Violencia

La ausencia de la conciencia histórica como parámetro de análisis de La Violencia: lecturas restringidas de los textos escolares

CONCLUSIONES

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

NOTAS AL PIE

INTRODUCCIÓN

A mediados de la década de los ochenta en Colombia, se adelantó una reforma educativa que buscaba transformar los sentidos y las prácticas que habían regido durante todo el siglo XX la enseñanza de la historia escolar en el país. Esta transformación se apoyaba en la idea de romper, por una parte, con el aprendizaje tradicional de procesos lineales y, por otra, superar las metodologías memorísticas y repetitivas desde las que el enfoque historicista había concebido el hecho educativo del conocimiento histórico en los colegios. La reforma, que se fue dando gradualmente con la expedición de decretos como el 1002 de 1984 y la expedición del marco curricular de las ciencias sociales en 1989, estableció el paso de la enseñanza de la historia a la enseñanza de las ciencias sociales integradas, transformación que se dio con el argumento de evitar la dispersión del conocimiento y dar respuesta al análisis de la complejidad social. Con ello, la historia y la geografía se unificaron en un mismo corpus de conocimiento al que a su vez se sumaron principios de ciencia política, sociología y antropología.

Esta disposición de concebir las ciencias sociales como un espacio en el que las disciplinas sociales hacen parte de un todo, ha marcado el rumbo de la enseñanza escolar de este campo del conocimiento en Colombia durante los últimos treinta años, tiempo en el cual se ha profundizado la propuesta, con iniciativas como la Ley General de Educación de 1994 —que incluyó para la educación básica la constitución política y la democracia— o más recientemente con los lineamientos y estándares de ciencias sociales publicados en el año 2002 y 2004 respectivamente. En este marco general, se estableció discursivamente la renovación de la forma en la que se entendían ciertos procesos sociales e históricos del país, y la vinculación de otros que no habían sido tenidos en cuenta, con el fin de trabajar en procesos de identidad nacional que recuperaran el pasado en función de la comprensión del presente.

Por lo tanto, a partir de este enunciado, se dejó abierta la posibilidad de que temas tan complejos y sensibles como el periodo de “La Violencia”1, fueran abordados con mayor rigurosidad y amplitud en el sistema escolar, en tanto que cumplía con dos características centrales que se ajustaban a la propuesta de la reforma: la posibilidad de emplear diversas miradas disciplinares sociales para entender el problema, y, su vigencia en una realidad marcada por un conflicto armado que tiene sus bases históricas en dicho proceso. En este sentido, se daban una serie de condiciones que permitían proyectar un nuevo abordaje del tema de “La Violencia” en la escuela, por una parte la ampliación de la investigación disciplinar del proceso —que para la misma época del inicio de la reforma de la enseñanza de la historia se estaba ampliando desde los mismos criterios de renovación y crítica de la historia tradicional—, y por otra, la instauración de una reforma educativa que permitía su abordaje a partir de condiciones que respondían a su complejidad.

Estas condiciones fueron reforzadas en el sector educativo por la construcción y publicación de libros de texto que amparados en el movimiento de la “nueva historia” establecieron propuestas críticas que planteaban una revisión del pasado nacional y las formas de entenderlo. Estas producciones al poner en cuestión las versiones oficiales instauradas por la Academia Colombiana de Historia, suscitaron intensos debates que no solo se dieron en los ámbitos académicos, sino que a su vez se publicitaron intensamente a través de la prensa (Colmenares, 1991). El texto escolar, en medio de un contexto discursivo que promulgaba la necesidad de renovar la enseñanza de la historia en el país —impulsado por la academia y el magisterio—, abría la posibilidad de concretar la inclusión del periodo de La Violencia como un contenido central a ser estudiado, en el marco de un proceso sociopolítico en el que la reconciliación nacional se constituía como un objetivo preponderante2.

Treinta años después de la implementación del cambió curricular en la enseñanza de la historia en Colombia y en un contexto sociopolítico en el que se ha alcanzado un histórico acuerdo de paz3, la presente investigación partiendo de la consideración que el texto escolar es tan solo un emisor potencial de información pero con una gran injerencia en la definición de los contenidos a enseñar en la escuela4, busca establecer una serie de elementos analíticos que permitan dar respuesta al siguiente interrogante central ¿Cuáles han sido las concepciones desde las cuales en los libros de texto de ciencias sociales en Colombia publicados en el periodo de 1989 al 2012, se ha estructurado la comprensión del periodo histórico de La Violencia?

El interés de la investigación que se ha desarrollado a partir de este interrogante, es el de ampliar los marcos de comprensión y análisis acerca del vínculo que existe —o no— entre la enseñanza de la historia que se da en la escuela y el reconocimiento de La Violencia como contenido escolar. Periodo histórico que se constituye en un referente central para entender no solo el pasado sino el presente y futuro de una sociedad que se ha estructurado desde una constante lucha fratricida que ha cobrado la vida de millones de colombianos. Esta reflexión se caracteriza en el campo educativo por una poca y restringida producción académica e investigativa, situación que es contraria a la amplia y variada producción que se ha desarrollado para entender el fenómeno como tal5.

La delimitación del objeto de estudio al análisis de contenido de textos escolares, se sustenta en la idea de que estos dispositivos pedagógicos además de ser materiales que han estado en algún momento mediando el aprendizaje escolar de buena parte de la población (Gómez y Miralles, 2017; Valls, 2008), al constituirse como construcciones insertas en un espacio y un tiempo determinados, permiten entender las concepciones curriculares y disciplinares desde las que se entendieron o entienden determinados contenidos escolares. En otras palabras, los libros de texto permiten rastrear lo que en una época se entendió como valido enseñar, al permitir identificar las lógicas generales del currículum prescrito. Sin embargo, con el fin de definir el alcance real de un análisis de este tipo, es preciso aclarar que estas disposiciones no definen la totalidad de las prácticas, ya que, por ejemplo, la historia a enseñar —currículo oficial— puede diferir o ser cuestionada en algún momento por la historia enseñada —práctica docente— y la historia aprendida —agencia del estudiante—.

A partir de este principio y los límites analíticos anteriormente descritos, el texto escolar durante las últimas décadas se ha convertido en un objeto de investigación educativa muy importante, a tal punto de definir un campo de indagación específico que se ha concretado a través de eventos académicos especializados en el tema, la creación de grupos, proyectos e institutos de investigación dedicados a su estudio6, y la ampliación de la producción bibliográfica. En este último eje se destacan obras direccionadas a reflexiones metodológicas y teóricas (Selander, 1990; Weinbrenner, 1992; Rüsen, 1997; Valls, 2001, 2008; Carbone, 2003; Cruder, 2008), balances historiográficos (Johnsen, 1996; Fernández, 2005; Gómez y Miralles, 2017), compilaciones (Escolano, 1997/1998; Ossenbach y Somoza, 2001; Kaufmann, 2012).

En Colombia, este campo de investigación comenzó a estructurarse paulatinamente a partir de la década del ochenta del siglo XX, a través de trabajos que, en el caso particular del conocimiento de la historia, se limitaron en su mayoría a realizar ensayos críticos. Pese a sus limitantes estas primeras aproximaciones investigativas realizaron la apertura de un tema inexplorado hasta ese momento. Tres son los subtemas que fueron explorados en un comienzo: los problemas de la enseñanza de la historia y el rol que juega el texto escolar en esa discusión (Betancourt, 1993; De Roux, 1985); las características generales del texto escolar (Gaitán, 1982), y la identidad nacional e hispanoamericana entendidas desde el manual escolar (Ocampo, 1985; Sterling, 1985).

A partir de estas primeras referencias y la formación de grupos de investigación que definen como líneas de trabajo específico el análisis de los manuales7, durante la década de los noventa y la primera década del siglo XXI, la cantidad y calidad de la producción académica se fue ampliando y diversificando. En este contexto de producción el interés se centrará particularmente en el análisis de los contenidos8 referidos a problemas específicos, los cuales en el caso de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, según Ibagón (2016: 20), pueden organizarse en cinco grandes ejes temáticos: 1) identidad nacional y formación de ciudadanos en el siglo XIX y XX; 2) visiones sobre el conocimiento histórico; 3) tratamiento de procesos históricos concretos; 4) concepciones de infancia, familia y género, y 5) minorías étnicas.

El primer eje ha sido el más estudiado y por lo tanto el que cuenta con mayor producción bibliográfica. Desde esta perspectiva el interés de indagación se ha centrado en identificar y entender la circulación de discursos dirigidos a la construcción de la identidad nacional a partir de referentes políticos y culturales, que han emergido en diferentes contextos temporales. Este interés de investigación se ha explorado desde: 1) visiones globales que retoman los manuales escolares de la segunda mitad del siglo XIX (Velázquez, 1995; Alarcón, 2000, 2002; Cardona, 2007); 2) la influencia de los manuales del siglo XIX y comienzos del XX en perspectiva regional (Alarcón y Conde, 2003; Cabrera, 2010); 3) los discursos sobre la higiene (Noguera, 2001; Alzate, 2004); 4) el papel de los manuales de ciencias sociales de la primera mitad del siglo XX (Herrera, Pinilla y Suaza, 2003a, 2003b; Herrera, 2007); 5) la influencia de la geografía (Álvarez Gallego, 2001); 6) el conocimiento específico de la cívica (Conde, 2000; Alarcón y Conde, 2001; Castro, 2001; Infante, 2002; Muñoz, 2013); 7) la relación entre héroes y construcción de identidades (Ghotme, 2010); 8) los textos escolares de primaria (Forero, 1988), y 9) la construcción de memoria nacional a través de textos escolares contemporáneos (Samacá, 2010; Mejía, 2013).

Por otra parte, se ha establecido una línea de trabajo muy importante que ha centrado su análisis en el lugar que ocupa la historia —entendida como disciplina— en los procesos de selección, tratamiento y explicación de los contenidos que finalmente abordan los textos escolares. Así pues, desde este eje de indagación se analiza críticamente la presencia o ausencia de dimensiones epistemológicas y metodológicas propias de la historia a la hora, tanto, de seleccionar, cómo, de analizar, los contenidos que los textos escolares buscan enseñar (Colmenares, 1991; Arrieta, 2011; Prieto, 1995).

El tercer eje está compuesto por investigaciones que han definido como objeto de estudio el análisis de las formas y sentidos a través de los cuales se abordan ciertos contenidos substantivos o de primer orden de la Historia. Esto es, el análisis de procesos y acontecimientos históricos concretos. Existen desde esta perspectiva dos líneas de trabajo: la primera, enfocada al estudio de eventos con un impacto global como lo es la Revolución francesa (Gómez, 2001, 2004) y la Conquista de América (Soto y Prieto, 1992, Ayala y Martínez, 1999); la segunda, centrada en el estudio de fenómenos históricos locales como la Colonia (Moreno, 1992), la Expedición Botánica (Soto, 2011), el 9 de Abril (Rodríguez, 2009) y los procesos independentistas en el territorio nacional (Gutiérrez, 2005; Pérez, 2008).

El cuarto eje se estructura a partir de trabajos que fueron ampliando la indagación a temáticas de carácter interdisciplinar asociados a problemas que vinculan las ideas y concepciones sobre la familia (Alzate, Gómez y Romero, 1998-1999; Álvarez Torres, 2001), la infancia (Alzate, 2003, 2004), el género (Turbay, 1993; Aristizábal, 2007) y el conflicto (Duque, 2017). Finalmente y en buena parte debido a los procesos de reconocimiento y reivindicación de la diversidad cultural que se producen a través de la constitución política de 1991, surge un interés por analizar aspectos relacionados con los grupos étnicos y su representación en los textos escolares (Rivera, 1993; Benavides y Guido, 2016), desde la relación con la exclusión y la segregación (Soler, 2006, 2009; Yáñez, 2010), o el estudio concreto de la realidad de los afrocolombianos (Portocarrero, 2008; Mena, 2006, 2009a, 2009b; Castillo, 2011; Almeida y Ramírez, 2011; Ibagón, 2016) y los indígenas.

Al analizar detenidamente, los cinco ejes temáticos en los que se ha concentrado la producción investigativa sobre los textos escolares se evidencia una inclinación mayoritaria a trabajar manuales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, más que los producidos en las últimas décadas. Por otra parte, existe una tendencia a no aclarar la metodología empleada a partir de la cual se soportan los hallazgos investigativos, aunque cuando se realiza, el análisis de contenido es el más empleado siguiéndole el análisis iconográfico. Finalmente, y con relación a la propuesta de investigación que se desarrolló, se identifica un vació importante en la producción académica sobre el tratamiento que se hace desde los textos escolares de fenómenos histórico-sociales vinculados con La Violencia y el conflicto armado en general.

En Colombia, el texto escolar no suele aparecer como un objeto central de estudio o una fuente principal de información y análisis en las investigaciones sobre el tratamiento escolar de las luchas fratricidas y el conflicto armado que ha caracterizado la historia reciente del país, pese a que este tipo de pesquisas durante la última década se han ampliado y fortalecido teórica y metodológicamente (Arias, 2015a, 2016; Domínguez, 2015; González, 2015; Ortega y Herrera, 2012; Ortega, Merchán y Vélez, 2014; Rodríguez, 2009, 2012). Esta ausencia total o parcial solo es subsanada por algunas investigaciones que, aunque plantean análisis interesantes sobre las explicaciones que proponen los textos escolares acerca de “La Violencia” en particular (González, 2014; Escobar, 2017), el conflicto en general (Duque, 2017) y el conflicto armado (Padilla y Bermúdez, 2016), no se caracterizan por manejar una base empírica significativa de textos, ya sea por la perspectiva metodológica que usan (González, 2014; Duque, 2017; Padilla y Bermúdez, 2016) o, por que hasta ahora están definiendo la ruta de trabajo a seguir (Escobar, 2017).

Así pues, cuando se realiza una exploración de la producción investigativa que se ha dado en Colombia alrededor de, cómo los textos escolares de ciencias sociales abordan el periodo histórico de “La Violencia”, se encuentra un vacío enorme que contrasta con la variada producción que existe sobre el tema desde los campos disciplinares de la Historia, la Sociología y la Antropología. En el campo pedagógico, los referentes más próximos lo constituyen los trabajos adelantados por el grupo de Investigación “Cyberia” de la Universidad Distrital dirigido por el profesor Orlando Silva Briceño, y la investigación “Desde la Escuela: construcción de memorias sobre la violencia 1948-2008”, la cual fue financiada por Colciencias y el Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional (IEPRI).

En el primer caso, las investigaciones han analizado la construcción de memoria alrededor del proceso de la primera violencia en entornos escolares a partir de la relación entre práctica pedagógica y normatividad escolar (Silva et al., 2009, 2010). Sin embargo, en dichos estudios, aunque hay referencias al texto escolar como dispositivo que reproduce una memoria oficial, este no es estudiado sistemáticamente, apareciendo como un elemento secundario en el cual no se despliega un análisis exhaustivo.

En el segundo caso, una de las fases de la investigación9 se centró específicamente en analizar desde la evolución de los planes de estudio y currículos escolares, cómo se ha entendido la enseñanza de La Violencia en la escuela (González, 2014). Para ello, se toman como fuentes fundamentales de análisis los textos escolares. No obstante, aunque los aportes que plantea la investigación para entender los procesos históricos a través de los cuales el currículo oficial colombiano ha invisibilizado, ocultado o minimizado el periodo de La Violencia, son significativos, no se alcanza a establecer un estudio a fondo de las diferentes variables que constituyen la narración escolar que transmiten estos dispositivos pedagógicos sobre dicho periodo. Además, para el periodo que la autora denomina “Historia ligera o de tercera generación” (González, 2014, p. 43), el cual estaría en el marco temporal que se ha definido para la presente investigación, las fuentes que se utilizan no son lo suficientemente amplias para establecer generalizaciones o comparaciones analíticas.

En consecuencia, al observar detenidamente estos trabajos de investigación —tanto los que se ocupan de otros temas como los que se focalizan en La Violencia— se pueden identificar cuatro factores fundamentales a través de los cuales cobran relevancia los aportes que se hacen por medio del estudio de las concepciones e ideas acerca de La Violencia que se encuentran en los libros de texto de ciencias sociales: 1) se aportan elementos de análisis a un campo que solo ha sido abordado desde contextos disciplinares y que tiene muy poco desarrollo desde perspectivas educativas; 2) integra a un campo fecundo de investigación como el que constituyen los textos escolares un tema central de la historia del país como La Violencia; 3) rescata la pregunta sobre el papel que tienen los textos escolares en la construcción de memorias acerca de historias difíciles y controversiales como la que constituye el periodo de “La Violencia”, reconociendo en estos dispositivos pedagógicos, medios escolares vigentes con una influencia significativa —más no definitiva— en las concepciones que tienen estudiantes y maestros acerca de la historia, y 4) permite reflexionar sobre un periodo educativo (1989-2012) que en el caso de las investigaciones sobre textos escolares de ciencias sociales en Colombia, pese a su importancia al promover un cambio trascendental en las mismas, ha sido poco estudiado.

Así mismo, delimitar el objeto de estudio a los textos escolares y la versión narrativa que presentan sobre una historia difícil10 (Epstein y Peck, 2017) y sobrecargada (Borries, 2011, 2016; Schmidt, 2015) como es “La Violencia”, hace parte de una tradición investigativa internacional que en el marco de sociedades que en algún momento han estado o están soportando el rigor de la guerra, el genocidio y la violación sistemática de los derechos humanos, se ha propuesto entender el lugar que ocupan, la enseñanza de la historia y, específicamente estos dispositivos pedagógicos, en el silenciamiento/ ocultamiento/tergiversación o la visibilización/ reconocimiento/ análisis crítico de procesos dolorosos y traumáticos.

Desde esta perspectiva, los textos escolares se han convertido en fuentes de información valiosa que permiten entender la circulación, tanto, de memorias oficiales, como, de contra narrativas, acerca de experiencias traumáticas que dejaron, dejan y dejarán una huella de vergüenza en determinadas sociedades. Así pues a través del estudio del texto escolar, de lo que dice, y lo que se puede hacer con él en el aula, se han analizado en el campo internacional: la versión que se tiene de eventos violentos determinados por guerras civiles (Ahonnen, 2014; Torsti, 2009; Valls, Parra y Fuertes, 2017), dictaduras (Amézola, Dicroce y Garriga, 2012; D’Alessandro, 2014; Díez, 2011; Kaufmann, 2012), regímenes totalitarios (Zadora, 2017) y genocidios (Carrier, Fuchs y Messinger, 2015; Foster y Burgess, 2013; Foster y Karayianni, 2017); la producción de textos multilaterales e historias comunes definidas por conflictos gestados en el pasado (Lässig y Strobel, 2013; Pingel, 2011; Yang y Sin, 2013), y el desarrollo de enfoques innovadores para tratar conflictos políticos vigentes entre naciones (Adwan y Bar-On, 2004; Firer y Adwan, 2004; Pingel, 2003).

Es necesario aclarar, que aunque se comparten las apreciaciones de autores como Selander (1990), Valls (2008) y Ossenbach (2010) acerca de la importancia de estudiar los textos escolares a través de preguntas que integren al análisis su uso y apropiación o no en el aula de clase, en esta investigación se ha delimitado el análisis a lo que “dicen” o dejan de decir los libros de texto, ya que, en un contexto académico en el que hay poca producción bibliográfica sobre el tema, dicha delimitación se configura como un primer paso que facilitará en posteriores investigaciones y estudios entender cómo estos discursos fueron adaptados y recontextualizados por docentes y estudiantes.

Conviene subrayar además que, pese a la existencia de corrientes teóricas que diferencian los términos libro de texto, texto escolar y manual escolar, estos se utilizarán indistintamente a lo largo de la explicación que se plantea, en tanto que se asume que dicha diferenciación corresponde a elementos temporales y de forma que no hacen parte del objeto central del presente escrito. Así mismo, se hace una referencia constante a la enseñanza de la historia, pese a que, formalmente en el país hace más de veinte años, esta se integró a un campo más general conformado por la enseñanza de las ciencias sociales (ver capítulo 2). El énfasis en la especificidad que encarna la enseñanza de la historia, parte de la idea de su total vigencia operativa en los marcos curriculares, propuesta editorial y práctica pedagógica de los maestros (Arias, 2015b). Espacios enunciativos que desde la integración que se ha desarrollado alrededor de las ciencias sociales, siguen teniendo en la enseñanza concreta de la historia un referente ineludible y central en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se despliegan en la escuela.

A partir de estas precisiones de forma y fondo, surgen como soportes a la pregunta central de investigación, interrogantes tales como ¿realmente las renovaciones curriculares de la enseñanza de la historia implicaron, en el caso de “La Violencia”, un cambio profundo en su análisis y comprensión?, ¿qué tipo de memoria se construye en los libros de texto de ciencias sociales alrededor del periodo de La Violencia?, ¿ha sido empleada la amplia y variada producción investigativa que existe sobre “La Violencia”, para comprender este periodo en los textos escolares de ciencias sociales que se publicaron a partir de la década de 1990 hasta el inicio de las negociaciones de paz?, ¿qué tipo de narraciones sobre el periodo de La Violencia se privilegian en los manuales escolares de ciencias sociales en el periodo 1989-2012?, ¿cuáles son las periodizaciones, agentes y procesos que se destacan en los manuales escolares cuando se aborda el tema de La Violencia?

Con el fin de dar respuesta a estas preguntas, la investigación se fundamentó metodológicamente en el análisis de contenido de tipo cualitativo descrito por Krippendorff (1990), perspectiva desde la cual a partir de ciertos datos se pueden establecer inferencias reproductibles y válidas sobre el objeto que se está analizando. Así pues, se trabajó sobre contenidos implícitos o latentes en torno a los discursos escritos y visuales desde los cuales 24 textos escolares de ciencias sociales publicados en Colombia a partir de 1989 hasta 2012 (Tabla 1), definen y estructuran sus explicaciones históricas acerca del periodo de “La Violencia”. Las unidades de muestreo11 —textos escolares— fueron seleccionadas de publicaciones dirigidas al grado noveno de la educación básica secundaria, ya que, a partir de la expedición en 1989 del Marco general de ciencias sociales (en adelante MGCS), en este nivel comenzó curricularmente a ser abordado el tema del periodo de “La Violencia” como contenido escolar a ser enseñado. Sumado a este criterio central, la selección definitiva de la muestra, obedeció a los siguientes principios: la circulación de los textos en todo el territorio colombiano, el reconocimiento de las casas editoriales por parte de la comunidad educativa y académica, y el número de ejemplares impresos.

Tabla 1. Unidades de muestreo

Editorial

Años de publicación

N.° de textos

Voluntad

1989, 1997, 2000, 2006

4

Norma

1991, 1997, 2001, 2004, 2008, 2009, 2011 (2 publicaciones).

8

Santillana

1995, 1999, 2004, 2007, 2010, 2012

6

Libros & Libros

1994, 2007

2

Educar Editores

1994, 2003, 2008

3

Pearson

2000

1

Total

24

El análisis de contenido se desarrolló por medio de matrices, las cuales se estructuraron a partir de cinco núcleos de unidades de registro12 que fueron sistematizadas a través del software Nvivo. El primer núcleo se centró en la identificación de elementos formales de los textos escolares seleccionados —perfil de formación de los autores; número de unidades; número de páginas, tipo de imágenes que se utilizan para abordar el tema de en cuestión; identificación del periodo histórico como unidad, capítulo o tema—. El segundo núcleo sistematizó las variables asociadas a los temas y contenidos desde los cuales se construye la narración histórica acerca de “La Violencia” en los textos escolares —definición formal del periodo; temporalidad desde la cual se explica el proceso; causas y consecuencias; agentes sociales que se destacan; y, posicionamientos acerca del final del periodo—. Posteriormente en el tercer núcleo se identificaron el tipo de fuentes primaras y secundarias que se emplean para sustentar los argumentos que se exponen. Luego en el cuarto núcleo a partir de la adaptación de los postulados teóricos de Rüsen (1992, 1997) y González (2006) se establecieron principios analíticos basados en el desarrollo de la conciencia histórica con el fin de entender las formas a través de las cuales los textos escolares explican “La Violencia”. Finalmente, el quinto núcleo se centró en el análisis de las fuentes visuales que emplean los textos escolares para acompañar la narración y explicación que proponen en torno a dicho periodo.

Complementariamente se establecieron dos tipos de unidades de contexto13 con el fin de brindar soporte analítico a las unidades de muestreo y de registro anteriormente descritas. La primera referida a la normatividad que enmarca la producción de los textos escolares de ciencias sociales, en la cual se contemplan normas, decretos, leyes y reformas curriculares que fueron especialmente expedidas a partir del año 1989. La segunda, se concentra en la producción académica que se ha generado en torno al periodo de La Violencia.

A partir de este marco metodológico y el horizonte explicativo fijado por los interrogantes que fundamentaron la investigación, se definieron tres capítulos que dan cuenta de elementos teóricos, contextuales y prácticos acerca del problema planteado. En el primer capítulo, se desarrollan algunas líneas de discusión históricas y epistemológicas alrededor de los libros escolares, abordándolos desde su dimensión conceptual y material. A partir de estos principios se exponen criterios generales de valoración para establecer la ausencia o presencia de análisis complejos y críticos en los textos escolares de ciencias sociales alrededor de la enseñanza de procesos y hechos históricos.

En el segundo capítulo, tomando como referente la idea de intersticio curricular (Frigerio, 1991) se analiza el lugar que se le da a La Violencia como tema de estudio escolar en las diferentes orientaciones curriculares que se han definido en torno a la enseñanza de las ciencias sociales y la historia en los últimos treinta años. Se identifican así en el currículum oficial colombiano, elementos de análisis sobre la visibilización u ocultamiento de dicho periodo con el fin de entender posteriormente la adecuación, reconfiguración o mantenimiento por parte de los textos escolares de las limitantes o avances —según el caso— de las propuestas curriculares.

El tercer capítulo a través de la información obtenida mediante el análisis de contenido de los textos escolares de ciencias sociales seleccionados, desarrolla dos grandes ejes de estudio en torno a las concepciones e ideas acerca del periodo de La Violencia que se encuentran contenidos en estos dispositivos pedagógicos. En el primer eje, se analizan las características discursivas a través de las cuales se explica este periodo histórico, destacándose fundamentalmente los problemas explicativos que se van configurando alrededor de su periodicidad, la definición de sus causas, la visibilización u ocultamiento de ciertas agencias históricas, sus consecuencias, y la explicación de su “final”. Por su parte, en el segundo eje a partir de los elementos teóricos que definen la noción de conciencia histórica se aborda críticamente la forma en la que en la mayoría de textos escolares se limita la comprensión de La Violencia. En este sentido se estudian las dificultades explicativas que se dan en torno a: la definición de un análisis multiperspectivo del problema, la distancia significativa que existe entre la producción académica y la escolar sobre La Violencia, y la desconexión analítica que se configura entre este proceso histórico y la comprensión del conflicto armado colombiano en general.

CAPÍTULO 1

LOS TEXTOS ESCOLARES Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: PRINCIPIOS TEÓRICOS

Desde el mismo momento en que la escuela surge y se consolida como la institución central desde la cual se orientan los procesos de transmisión cultural e identitaria en las sociedades modernas —proceso histórico que se da en medio del desarrollo de los Estados-nación durante el siglo XIX—, tanto la enseñanza de la historia como los textos escolares14 se van a convertir en piezas claves dentro de los proyectos educativos nacionales. Este lugar preponderante que ocupan se fundamenta en el hecho de que tanto el saber escolar15 de la historia como el dispositivo pedagógico16 que representa el libro de texto se orientan directamente con la formación de un “nosotros” nacional a partir de la construcción y difusión de narrativas cuyo fin último es la búsqueda de un tipo de cohesión social que viabilice en el plano sociocultural el éxito de los Estados-nación —con algunos grados de variación según la experiencia histórica concreta que se analice—.

Así pues, históricamente la enseñanza de la historia y los textos escolares han estado estrechamente vinculados el uno al otro; relación que, pese a las transformaciones sociales y educativas que a lo largo de casi dos siglos han introducido variables nuevas que la alteran, sigue teniendo una vigencia analítica y práctica considerable. Esta vigencia influye en la forma en la que las nuevas generaciones se relacionan con un pasado que se presenta lleno de distorsiones, vacíos y silencios.