Vielfalt in Schule und Unterricht E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 223

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Heterogenität ist ein zentrales Schlagwort in Debatten um Inklusion und Chancengleichheit. Schule soll Heterogenität meistern, erzeugt sie aber gleichzeitig auch selbst. In diesem Band werden zunächst didaktische Unterrichtskonzepte auf ihre Eignung hin überprüft: Wie tauglich sind diese im Hinblick auf heterogene Schulklassen? Im Anschluss werden die Möglichkeiten eines einbeziehenden Unterrichts beleuchtet und dabei auch der Hintergrund sozio-kultureller Differenzdebatten um Gender, Migration und soziale Herkunft reflektiert. Abschließend werden die Professionalisierung der Lehrenden für Heterogenität und die Sicht der Lernenden auf Vielfalt in Schule und Unterricht in den Blick genommen.

Leseprobe

Die Herausgeberinnen

Marita Kampshoff, Dr. päd., Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt empirische Unterrichtsforschung an der PH Schwäbisch Gmünd, Fakultät 1, Institut für Erziehungswissenschaft.

Claudia Wiepcke, Dr. phil. Dr. h. c., Professorin für Ökonomie und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. Honorarprofessorin an der Kharkov University of Humanities »Peoples’s Ukrainian Academy«.

Marita Kampshoff/Claudia Wiepcke (Hrsg.)

Vielfalt in Schule und Unterricht

Konzepte und Debatten im Zeichen der Heterogenität

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-036310-6

E-Book-Formate:

pdf:        ISBN 978-3-17-036311-3

epub:     ISBN 978-3-17-036312-0

mobi:     ISBN 978-3-17-036313-7

Inhaltsverzeichnis

Einleitung: Heterogenität in Schule und Unterricht

Literatur

Potenziale von Unterrichtskonzepten in Hinblick auf Heterogenität

Adaptive Lernumgebungen

Ilonca Hardy, Susanne Mannel & Nicola Meschede

1   Adaptive Lernumgebungen

2   Studie zur Mikroadaption in Unterrichtsgesprächen

3   Diskussion und Ausblick

Literatur

Die Ordnung des individualisierten Unterrichts – pädagogische Aufgabe und institutionalisierte Praxis

Till-Sebastian Idel

1   Einleitung: Die Debatte um Individualisierung

2   Was ist individualisierter Unterricht? Annäherungen der Unterrichtsforschung

3   Individualisierter Unterricht als gesellschaftliche Praxis

4   Professionelles Handeln im individualisierten Unterricht

5   Fazit: Reflexive Professionalität im individualisierten Unterricht

Literatur

Differenzierungsstrategien auf den Ebenen Lernen, Unterricht und Schule – Forschungsstände und Forschungsansätze

Timo Leuders, Katharina Loibl & Gabriele Weigand

1   Einleitung

2   Ansätze und Befunde zum Differenzieren auf Ebene des Lernens von Schülerinnen und Schülern

3   Ansätze und Befunde zum Differenzieren auf Ebene des Unterrichts und der Professionalität der Lehrkräfte

4   Ansätze und Befunde zur Schulentwicklung im Umgang mit Heterogenität

5   Fazit

Literatur

Soziokulturelle Differenzdebatten in der (Fach)Didaktik

Migrationspädagogik als Einsatz einer Allgemeinen Didaktik

Thomas Geier & Paul Mecheril

1   Migrationsgesellschaftliche Gegenwart

2   Migrationspädagogik als Gestaltung der Migrationsgesellschaft

3   Migrationspädagogische Reflexivität als Bezugspunkt einer Allgemeinen Didaktik

Literatur

Gender und MINT-Didaktik

Marita Kampshoff & Claudia Wiepcke

1   Einleitung

2   Erkenntnisse aus neueren empirischen Studien zu Gender und MINT-Didaktik

3   Konsequenzen der Erkenntnisse für eine geschlechterreflektierte MINT-Didaktik

4   Fazit

Literatur

Fachunterricht und ›Kompensatorische Erziehung‹? Zur Problematik der schulischen Benachteiligung aufgrund der sozialen Herkunft

Michael Sertl

1   Einleitung

2   Individualisierung und Heterogenisierung als Lösung?

3   Bernsteins Theorie des pädagogischen Diskurses

4   Was tun?

5   Schlussbemerkungen

Literatur

Professionalisierung im Spiegel von Heterogenität

Heterogenität in Schule und Unterricht als Gegenstand der Lehrer*innenbildung

Ina Biederbeck & Martin Rothland

1   Heterogenität als Grundbedingung pädagogischen Handelns in der Schule

2   Heterogenität als zentrales Thema und Anforderungskategorie in der Lehrer*innenbildung

3   Forschungsbefunde zur Heterogenität als Gegenstand der Lehrer*innenbildung

4   Eine kurze Bilanz

Literatur

Forschungsüberblick zu Professionalisierung und Heterogenität

Doris Wittek

1   Professionalisierung angesichts von Heterogenität als Forschungsgegenstand

2   Forschungsbezogene Ergebnislinien zu Professionalisierung angesichts von Heterogenität

3   Schlussbetrachtung forschungsbezogener Implikationen

Literatur

Heterogenität aus Sicht der Lernenden

Heterogenität aus Sicht der Lernenden: Überblick über empirische Studien

Marcus Syring & Thorsten Bohl

Einleitung

1   Ergebnisse aus der (quantitativen) Einstellungsforschung

2   Ergebnisse aus quantitativen Studien der Lehr-Lern- Forschung

3   Ergebnisse aus qualitativen Studien

4   Implikationen aus Sicht der Lernenden und Ausblick

Literatur

Heterogenität aus Sicht von Schüler*innen: Empirische Befunde zum individualisierten Unterricht in der Sekundarstufe

Matthias Martens

1   Einleitung

2   Heterogenität aus Schüler*innensicht: Forschungstand

3   Relation von Unterrichts- und Schüler*innenforschung: Projektkontext und methodisches Vorgehen

4   Ergebnisse: Differenzbearbeitung und Differenzerzeugung bei Schüler*innen

Fazit

Literatur

Die Autor*innen

Einleitung: Heterogenität in Schule und Unterricht

Heterogenität ist ein Schlagwort, das – bei aller Vertrautheit auf den ersten Blick – in den Debatten der Schul- und Unterrichtsforschung doch recht unscharf geblieben ist. Budde macht dennoch zwei Diskursarenen aus, in denen die Heterogenität von Lernenden intensiv diskutiert werden: Erstens die Debatten um Leistungsheterogenität und zweitens die Diskurse, die um eine sozio-kulturelle Differenz in der Schule geführt werden (vgl. Budde 2012). Was sind die Ergebnisse dieser Debatten? Zum einen wurde deutlich, dass Schule nicht nur mit Heterogenität zu tun hat und diese wie auch immer ›meistern‹ muss. Sondern in Schule und Unterricht wird Heterogenität, und zwar insbesondere Leistungsheterogenität, auch hergestellt (vgl. Rabenstein et al. 2013). Zum anderen wurde deutlich, dass es Schulen nicht gelingt, allen Lernenden die gleichen Chancen zu bieten. Unterschiede aufgrund der sozialen Milieus, aus denen die Lernenden kommen, werden in der Schule nicht abgebaut, sondern sogar verstärkt (vgl. Vester 2013). Lernende, die die Bildungssprache Deutsch (noch) nicht beherrschen, werden nicht so gefördert, dass sie mit den anderen mithalten können (vgl. Stanat & Edele 2015). Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen, die in der Grundschule noch gering sind, vergrößern sich im Laufe der Schulzeit. Dies zeigt sich zum Beispiel hinsichtlich der Kompetenzen in unterschiedlichen Fächern, Bildungsbeteiligung, Fächerwahlen, Selbstkonzepte und des Selbstvertrauens der Lernenden (vgl. Hannover 2015).

Erste Antworten aus dem Gebiet der Didaktik liegen für die Frage der Leistungsheterogenität schon recht lange vor. Sie wurden als Antwort auf die Kritik an der Lern- und Paukschule des 19. Jahrhunderts in der Epoche der Reformpädagogik entwickelt. Die hier entwickelten Konzepte und Modelle machen bis heute die Runde in der (Fach)Didaktik-Literatur mit Begriffen wie Individualisierung, Differenzierung, Lernen mit Kopf, Herz und Hand, Projektlernen, Inklusion oder Handlungsorientierung. Doch die hier gesuchten Heilsversprechen haben nicht einlösen können, was sie versprochen haben. Die Leistungsunterschiede in der Schule sind nicht kleiner geworden. Lehrer*innen fühlen sich angesichts der von ihnen geforderten Ansprüche im Unterricht überfordert, auf die sie sich durch die Lehramtsausbildung oftmals nur unzureichend vorbereitet fühlen. Zum einen brechen sich alle gutgemeinten reformpädagogischen Vorhaben an den Aufgaben und Funktionen, die Schule neben der ›Pädagogik vom Kinde aus‹ noch hat (vgl. Trautmann & Wischer 2011). Zum anderen scheinen viele reformpädagogische orientierte Unterrichtskonzepte für Lernende aus sozioökonomisch schlechter gestellten Familien Erschwernisse beim Lernen (z. B. beim Verständnis von Arbeitsaufträgen) mit sich zu bringen (vgl. Sertl 2008). Daneben hat sich in den Debatten herausgestellt, dass eine gut gemeinte Förderung von Mädchen, Jungen, Migrant*innen, Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Arbeiter*innenkindern etc. gleichzeitig immer auch die Unterschiede zwischen den genannten Gruppen ›dramatisiert‹, überbetont und sogar auf eine gewisse Art und Weise mit konstruiert. Aus diesem Grund wurde von einer spezifischen (Fach)Didaktik für Mädchen oder (Fach)Didaktik für Jungen zum Beispiel in gut reflektierten Kreisen sehr deutlich Abstand genommen.

Im vorliegenden Band wird an der hier angerissenen Problematik, die sich bei der Verbindung von Didaktik und Heterogenität zeigt, angeknüpft. Dazu ist der Band in vier Teile gegliedert: 1. Ertrag von Unterrichtskonzepten, 2. Debatten um soziokulturelle Heterogenität, 3. Professionalisierung und Lehrer*innenbildung sowie 4. Heterogenität aus der Perspektive der Lernenden.

Im ersten Teil werden Unterrichtskonzepte, die im Umgang mit Heterogenität entwickelt wurden, auf ihre Anschlussfähigkeit für ein ›Meistern‹ der Heterogenität in den Schulklassen überprüft. Dabei werden auch die verschiedenen Ebenen der Institution Schule neben der Ebene des Unterrichts miteinbezogen.

Der Beitrag von Ilonca Hardy, Susanne Mannel und Nicola Meschede zeigt auf, wie adaptive Lernumgebungen in der Lehr-Lernforschung konzeptualisiert werden und welche empirischen Befunde zu deren Bedeutung für schüler*innenbezogene Lernentwicklungen vorliegen. Die Autorinnen unterscheiden dabei insbesondere die Makro- und die Mikroebene von Adaptivität. Erstere wird als Differenzierung von Lernangeboten nach Lernausgangslagen der Schüler*innen wie Vorwissen oder sprachliche Kompetenz betrachtet, letztere als fortlaufende Anpassung von Lehrkräftehandeln an Schüler*innenverständnis und motivationale Lagen. Erste Ergebnisse einer eigenen Studie zur Adaptivität auf der Mikroebene im Klassenkontext zeigen, dass insbesondere eine aktive Diagnostik für den Lernerfolg der Schüler*innen relevant ist.

Till-Sebastian Idel geht in seinem Beitrag kritisch auf die Normativität des schulpädagogischen Individualisierungsdiskurses ein und nimmt dabei auf unterrichts-, schul- und professionstheoretische Überlegungen Bezug. Dabei geht es ihm auch darum, für die handlungspraktischen Herausforderungen des individualisierten Unterrichts zu sensibilisieren. Als kleinster gemeinsamer Nenner lässt sich nach Idel festhalten, dass individualisierter Unterricht Schüler*innen in einem wesentlich höheren Maße Gelegenheiten eröffnet, zu wählen und zu entscheiden, wann an welchen Aufgaben wie gearbeitet wird. Dabei besteht nicht nur die Möglichkeit, sondern auch die Verpflichtung zu einer Wahl. Ergebnissen der ethnographischen Schulforschung folgend begreift er Individualisierung als dezentrierten Unterricht mit weitreichenden Konsequenzen für die Sozial-, Zeit- und Sachdimension, die im Beitrag ausführlich erörtert werden.

Nach Timo Leuders, Katharina Loibl und Gabriele Weigand hat sich für instruktionale oder organisatorische Strategien, die die Heterogenität bei der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen berücksichtigen, der Sammelbegriff Differenzieren etabliert. Auf drei verschiedenen Ebenen tragen die Autor*innen in ihrem Beitrag Forschungsansätze und den jeweiligen Forschungsstand für Differenzierungsstrategien zusammen: Erstens auf der Ebene des individuellen Lernens, zweitens auf der Ebene der Unterrichtsformen und des Lehrkräftehandelns sowie drittens auf der Ebene der Einzelschule. Auf diese Weise wird für jede der genannten Ebenen sowohl ein Überblick über die aktuelle Forschungslage der Lehr-Lernforschung wiedergegeben als auch exemplarisch Einblick in laufende aktuelle Forschungsprojekte und wie diese sich mit der Komplexität der Thematik jeweils auseinandersetzen.

Daran anschließend stehen Diskussionen um einen einbeziehenden Unterricht, der sich an alle Lernenden der Klasse richtet, im Fokus. Hier ist vor allem das Zusammenspiel verschiedener (fach)didaktischer Implikationen mit Erkenntnissen sozio-kultureller Differenzdebatten angesprochen. Es wird u. a. beleuchtet, auf welche Weise in der (Fach)Didaktik der oder die Andere, Geschlecht oder eine ›soziale Grammatik‹ in Schule und Unterricht konstruiert werden. Erprobte (und erforschte) Good-Practice-Beispiele aus Schulen werden dabei (auch kritisch) zur Diskussion gestellt.

Im ersten Beitrag von Teil II erörtern Thomas Geier und Paul Mecheril Fragen einer zeitgemäßen migrationsgesellschaftlich ausgerichteten Gestaltung pädagogischer Institutionen und Handlungsformen. Die Autoren skizzieren wie eine migrationspädagogisch informierte allgemeine Didaktik (Klafki) aussehen könnte. In der Migrationspädagogik geraten institutionelle und diskursive Ordnungen der Erzeugung etwa ethnischer oder kultureller Differenz sowie Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick. Die Autoren sehen eine zentrale Aufgabe dieser Migrationspädagogik darin, sich mit der Frage zu beschäftigen, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten. Aufbauend auf der kritischen Analyse zweier Pädagogiken – der Interkulturellen Pädagogik und den pädagogischen Diskursen um Heterogenität – erläutern sie, wie eine migrationspädagogische Reflexivität als Bezugspunkt einer Allgemeinen Didaktik im Sinne eines Perspektivwechsel verstanden werden kann.

Marita Kampshoff und Claudia Wiepcke stellen in ihrem Beitrag zunächst neuere empirische Studien vor, die die Debatte zu Geschlecht und MINT-Fachdidaktiken um neue Erkenntnisse oder originelle Zugänge bereichern. In einem weiteren Schritt wird reflektiert, was diese Erkenntnisse für die MINT-Fachdidaktik bedeuten und welche Konsequenzen daraus zu ziehen sind. Neuere empirische Studien, die außer Geschlecht noch weitere Differenzkategorien heranziehen, geben ein vielfältigeres Bild der auf diese Weise entstehenden differenzierteren Betrachtungsweise von Schüler*innen wieder. Dabei treten z. B. auch Ähnlichkeiten zwischen Jungen und Mädchen zutage, die nahelegen, dass Geschlechterstereotype hinterfragt werden sollten. Dies gilt auch für die fachdidaktisch reflektierte und gendersensible Herangehensweise im MINT-Unterricht: Die Dekonstruktion von Geschlechterdifferenzen auf mehreren Ebenen scheint hier das Mittel der Wahl zu sein, für die eine Reihe von plausiblen Argumenten dargelegt wird.

Auf die Problematik der schulischen Benachteiligung aufgrund der sozialen Herkunft und möglichen Erklärungs- und Lösungsansätzen im Fachunterricht geht Michael Sertl ein. Basil Bernsteins Weiterentwicklungen seiner Theorie zu den elaborierten und restringierten Codes wird dabei zur Grundlage gemacht. Sertl zeigt eine hochdifferenzierte soziale Grammatik Bernsteins auf, mit der sich die komplexen Zusammenhänge im Verhältnis von Schule, Familie und Gesellschaft beschreiben und analysieren lassen. Nachdem im Anschluss an die Darlegung der Theorie die für den Abbau von Ungleichheiten problematischen Konzepte der Individualisierung und Heterogenisierung beleuchtet werden, stellt der Autor abschließend zwei pädagogische Konzepte vor, die Möglichkeiten zur Verringerung der Benachteiligung anstreben; die Konzepte der Mixed Pedagogies und die Radikale Sichtbare Erziehung.

Der dritte Teil des Bandes thematisiert, wie eine Professionalisierung der Lehramtsstudierenden oder der Lehrer*innen in Aus- und Fortbildung hinsichtlich Heterogenität und Didaktik begünstigt werden kann. Ergebnisse empirischer Forschung stehen hier genauso im Fokus wie in Universitäten eingeführte Modelle.

Der Beitrag von Ina Biederbeck und Martin Rothland befasst sich mit den Entwicklungslinien des professionellen Umgangs mit Heterogenität in Schule und Unterricht als einem zentralen Gegenstand der Lehrer*innenbildung. Es wird dabei skizziert, auf welcher Grundlage und in welcher Weise Heterogenität in den Ausbildungsstrukturen der einzelnen Phasen der Lehrer*innenbildung implementiert wurde. Darüber hinaus erfolgt die Aufarbeitung des Forschungsstandes. Eine Sichtung dieser Forschung zeigt den Autor*innen nach, dass inhaltliche Schwerpunktsetzungen und forschungsmethodische Zugänge zahlreich sind. Standort- und konzeptübergreifende Forschungsdesigns wären deshalb ihres Erachtens nach wünschenswert. In Bezug auf Professionalisierung findet sich eine gewisse Schwerpunktsetzung beim Professionalisierungserleben und den Einstellungen von (angehenden) Lehrkräften.

Auch Doris Witteks Beitrag beschäftigt sich mit Professionalisierung und Heterogenität. Die Autorin widmet sich einem Forschungsüberblick zur jüngeren empirischen Forschung in diesem Themenfeld und ordnet diesen entlang der drei derzeit am breitesten rezipierten professionstheoretischen Ansätze der strukturtheoretischen, der kompetenztheoretischen sowie der (berufs-)biografischen Perspektive. In strukturtheoretischer Perspektive findet sich in erster Linie rekonstruktive Forschung mit einer Schwerpunktsetzung auf der Entwicklung eines differenzsensiblen Habitus und einer Adressierung von Akteur*innen. In kompetenztheoretischer Perspektive überwiegen empirisch quantitative Zugänge, die Autorin identifiziert hier die Schwerpunkte Einstellung(sänderung) von Lehrkräften und Berufs(wahl)motive. Eine (berufs)biographische Perspektive widmet sich vor allem der Bewältigung von neu auftretenden Handlungsanforderungen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen.

In Teil 4 kommen diejenigen in den Blick, um die es bei der Thematik Heterogenität geht: die Lernenden. Es wird zum einen dargestellt, wie Heterogenität aus Sicht der Lernenden wahrgenommen wird und wo sich aus dieser Perspektive ›Stolperfallen‹ in Schule und Unterricht finden.

Ausgangspunkt des Beitrags von Thomas Syring und Thorsten Bohl ist der Umstand, dass Kinder und Jugendliche sowie ihr Lernen zwar im Mittelpunkt der Betrachtungen zu Heterogenität stehen, dabei die Sichtweisen der Lernenden selbst jedoch fast vollständig ausgeblendet werden. Die Autoren geben einen Überblick über die (wenigen) vorliegenden Studien zur Thematik Heterogenität aus der Perspektive der Lernenden. Zunächst wird dabei die Einstellungsforschung mit ihrem deutlichen Fokus auf Inklusion betrachtet, anschließend die Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung, aus denen sich die Perspektive der Lernenden oftmals direkt ableiten lässt, und schlussendlich werden Studien aus der interpretativen Peergroup-Kultur-Forschung referiert. Ein Fazit der Autoren ist es, dass künftig mehr Studien wünschenswert wären, die den Blickwinkel der Schülerinnen und Schüler einnehmen.

Eine solche Studie steht im letzten Beitrag des Bandes im Fokus – dem Beitrag von Matthias Martens. Er beleuchtet, was Schüler*innen als unterschiedlich konstruieren und wie sie auf die von ihnen wahrgenommene Unterschiedlichkeit in Schule und Unterricht schauen. Der Autor verwendet für seine empirischen Analysen den stärker beschreibenden Begriff Differenz. Martens hat ein Forschungsprojekt zum individualisierten und differenzierten Unterricht durchgeführt. Aus diesem werden (nach einer Einführung in das Thema und einem Forschungsüberblick) im Beitrag einige Analysen zu Unterrichtgesprächen sowie zu Gruppendiskussionen mit Schüler*innen präsentiert, die Aufschluss auf ihr Verständnis von Differenz geben. Die Ergebnisse zeigen, wie Lernende Differenz vor ihrem eigenen Hintergrund rekontextualisieren und dass es Sinn macht, sich dem Thema Heterogenität auch aus Schüler*innensicht zu nähern.

Die Herausgeberinnen danken allen Autor*innen für ihre spannenden und die weiteren Diskussionen um Heterogenität und (Fach)Didaktik in Schule und Unterricht anregenden Beiträge. Gerade die Vielfalt der Forschungszugänge, die in diesem Band versammelt sind, vermag die Komplexität der Debatten um Heterogenität in Schule und Unterricht ansatzweise aufzuzeigen und ermöglicht hoffentlich vielfältige Anregungen für die jeweils anderen Zugänge. Wir wünschen unseren Leser*innen eine in diesem Sinne recht ertragreiche Lektüre!

Karlsruhe und Schwäbisch Gmünd, im Mai 2020

Marita Kampshoff & Claudia Wiepcke

Literatur

Budde, J. (2012): Problematisierende Perspektiven auf Heterogenität als ambivalentes Thema der Schul- und Unterrichtsforschung. In: Zeitschrift für Pädagogik 58 (4), 522–540.

Hannover, B. (2015): Geschlecht und soziale Ungleichheit. In: H. Reinders, H. Ditton, C. Gräsel & B. Gniewosz (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung. Gegenstandsbereiche (S. 169–180). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Rabenstein, K., Reh, S., Ricken, N. & Idel, T.-S. (2013): Ethnographie pädagogischer Differenzordnungen: Methodologische Probleme einer ethnographischen Erforschung der sozial selektiven Herstellung von Schulerfolg im Unterricht. In: Zeitschrift für Pädagogik, 59 (5), 668–689.

Sertl, M.: Individualisierung als Imperativ? Soziologische Skizzen zur Individualisierung des Unterrichts. In: Informationen zur Deutschdidaktik, 32 (2008) 3, 7–16.

Stanat, P. & Edele, A. (2015): Migration und soziale Ungleichheit. In: H. Reinders, H. Ditton, C. Gräsel & B. Gniewosz (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung. Gegenstandsbereiche (S. 181–192). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften/Springer Fachmedien Wiesbaden, Wiesbaden.

Trautmann, M. & Wischer, B. (2011): Heterogenität in der Schule. Eine kritische Einführung. Wiesbaden: VS-Verlag.

Vester, M. (2013): Das schulische Bildungssystem unter Druck: Sortierung nach Herkunft oder milieugerechte Pädagogik? In: F. Dietrich, M. Heinrich & N. Thieme (Hrsg.), Bildungsgerechtigkeit jenseits von Chancengleichheit. Theoretische und empirische Ergänzungen und Alternativen zu ›PISA‹ (S. 91–113). Wiesbaden: Springer VS.

Potenziale von Unterrichtskonzepten in Hinblick auf Heterogenität

Adaptive Lernumgebungen

Ilonca Hardy, Susanne Mannel & Nicola Meschede

Die Bedeutung der Lern- und Entwicklungsstände von Schüler*innen für die Unterrichtsgestaltung ist in den letzten Jahren insbesondere vor einem inklusiven Bildungssystem in den Blickpunkt wissenschaftlicher und bildungspolitischer Diskussionen gerückt. Dabei werden heterogene Voraussetzungen in den Bereichen Leistung, sozio-ökonomischer Status, Migration und Ethnizität, Sprache, Alter, Geschlecht, Motivation und Interesse als relevant für die Unterrichtsgestaltung angesehen (z. B. Heinzel 2008, Tomlinson et al. 2003). Aus unterschiedlichen Begründungszusammenhängen wie der individuellen Förderung, des adaptiven Unterrichts, des inklusiven Unterrichts oder der Lehrer*innenprofessionsforschung sind Implikationen für schulische Bildungs- und Förderangebote abgeleitet worden (z. B. Dumont 2019; Hartmann, Hasselhorn & Gold 2017). Der Anspruch, der Unterschiedlichkeit von Kindern im Unterricht gerecht zu werden, kann dabei als Kernaufgabe erzieherischen Handelns verstanden werden (Klieme & Warwas 2011, S. 208). Das Eingehen auf die Unterschiedlichkeit von Kindern erfordert neben deren individueller Wertschätzung auch die Herstellung von Lerngelegenheiten, die für einzelne Lernende und deren Lernverläufe passend sind (vgl. Prengel 2006).

1           Adaptive Lernumgebungen

Unter dem Begriff der adaptiven Lernumgebungen lässt sich Lehrkräftehandeln mit dem Ziel der Herstellung einer Passung zwischen dem Lernangebot und den individuellen Voraussetzungen von Schüler*innen fassen (vgl. Corno 2008, S. 161; Decristan et al. 2017, S. 313). Parsons et al. (2018) verorten den Begriff der Adaptivität in den Ansätzen der sozial-konstruktivistischen Lerntheorie, der Metakognition und dem »reflective teaching« von Lehrkräften. Sie definieren adaptiven Unterricht entsprechend als »socially constructed as teachers metacognitively reflect on students’ needs before, during, and after instruction« (S. 209). So stellen sie in den Vordergrund, dass Lehrkräfte im Sinne einer adaptiven Expertise Kenntnis über individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler*innen erlangen, über gelungene Lernentwicklungen reflektieren sowie Flexibilität in der Unterrichtsgestaltung zeigen. Sie beschreiben gleichermaßen professionelle Voraussetzungen von Lehrkräften im Bereich der Einstellungen zum Lerngegenstand und Lernen sowie der didaktisch-methodischen Kompetenzen. Corno (2008, S. 163ff.) begreift adaptive Lernumgebungen als lehr- und lernbezogene Maßnahmen auf der Makro- und der Mikroebene von Unterricht. Die Makroebene umfasst eine übergeordnete Anpassung des Curriculums, beispielsweise durch Differenzierungsmaßnahmen, während auf der Mikroebene die prozessbezogene Anpassung im Rahmen der Lehrkraft-Schüler*innen-Interaktion im Fokus steht. Vor diesem Hintergrund unterscheiden Hardy, Decristan und Klieme (im Druck) zwischen intendierter und implementierter Adaptivität. Die intendierte Adaptivität bezieht sich auf die Unterrichtsplanung von Lehrkräften, in welcher Adaptivität durch Kenntnis der Lernausgangslagen von Schüler*innen sowie Überlegungen auf der Ebene von differenzierten Lernangeboten erlangt werden soll. Die implementierte Adaptivität bezieht sich auf adaptive Unterrichtsepisoden, in denen die entsprechend geplanten Lernaktivitäten von Schüler*innen so aufgegriffen werden, dass sich eine Übereinstimmung von Intention und situativer Umsetzung ergibt.

1.1           Adaptivität auf der Makroebene

Auf der Makroebene lassen sich unterrichtliche Differenzierungsmöglichkeiten nach Quantität, Qualität, Methodik, Medien, Sozialform, Inhalt und Lernzeit unterscheiden (vgl. Haag & Streber, S. 43ff.). Aus empirischen Studien im Rahmen der ATI-Forschung ist allerdings bekannt, dass das Gruppieren von Lernenden anhand von Leistungsunterschieden per se wenig Einfluss auf die Leistungsentwicklung hat. Wie ist die geringe Wirksamkeit eines binnendifferenzierenden Unterrichts vor dem Hintergrund der Annahmen zur Adaptivität zu begründen? Auf drei Herausforderungen bei der Umsetzung von adaptiven Lernumgebungen auf der Makroebene soll im Folgenden eingegangen werden:

(1) Adaptiver Unterricht findet im Spannungsfeld von Individualisierung und sozialem Kontext statt und soll weder in die Vereinzelung von Lernerfahrung münden, noch soll der Blick auf die individuellen Lernausgangslagen im sozialen Gefüge des Unterrichts verloren gehen. So führt Corno (2008, S. 164) aus, dass Unterricht auf einem Kontinuum zwischen Unterstützung und Offenheit sowie einem korrespondierenden Kontinuum der individuellen Leistungsfähigkeit von Lernenden angesiedelt ist. Entsprechend werden strukturierte, stark unterstützende Lernumgebungen eher bei Noviz*innen benötigt, während offene Angebote eher bei Lernenden mit hohem Vorwissen und/oder kognitiver Fähigkeit verortet werden. Ausgehend von dieser Annahme wird nicht nur relevant, inwiefern Schüler*innen unterschiedlicher Voraussetzungen ein individuelles Lernangebot erhalten, sondern auch, inwieweit der soziale Kontext Unterricht dazu führt, dass sich Subgruppen unterschiedlicher Voraussetzungen im Lernprozess annähern und somit von Unterschiedlichkeit profitieren (vgl. Corno 2008, S. 165ff.). Es ist davon auszugehen, dass Differenzierungsangebote somit trotz einer intendierten Adaptivität zu stark auf der Sichtebene von Unterricht angesiedelt sind, ohne dass die Bearbeitungsprozesse der Lernenden angemessen unterstützt werden.

(2) Eine weitere Herausforderung findet sich in der Herstellung eines kognitiv aktivierenden Lernniveaus für alle Lernenden. Befunde zum individualisierten Unterricht legen nahe, dass es Lehrkräften häufig gerade in geöffneten und individualisierten Lernumgebungen nicht gelingt, die inhaltliche Fokussierung in einem kognitiv anregenden Maße aufrechtzuerhalten (vgl. Breidenstein & Rademacher 2016). Die kognitive Aktivierung kann über anregendes Lernmaterial bzw. Arbeitsaufträge erfolgen, sie kann im Gespräch durch entsprechende Impulse hergestellt werden oder in der Peerinteraktion stattfinden. Im Projekt IGEL (Individuelle Förderung und adaptive Lerngelegenheiten in der Grundschule; vgl. Hardy et al. 2011) wurde in einer der drei variierten Unterrichtsbedingungen die Wirkung von strukturierten Peer-Learning Episoden auf die Konzeptentwicklung bei Drittklässlern im naturwissenschaftlichen Sachunterricht untersucht. Im Vergleich zu zwei weiteren Unterrichtsbedingungen (Formatives Assessment, Kognitive Strukturierung, zusammenfassend Decristan et al. 2017) stellte sich das kooperative Lernen zunächst als kurzfristig weniger lernwirksam heraus; dennoch zeigte sich in Untersuchungen zu den Prozessen der Kooperation in leistungsheterogenen Paaren, dass leistungsstärkere und leistungsschwächere Lernende gleichermaßen an den inhaltlich fokussierten Gesprächen beteiligt waren und Konzeptentwicklung stattfand (vgl. Adl-Amini & Hardy 2017). Dieser produktive Diskurs entstand auf der Grundlage von strukturierten Arbeitsaufträgen und Rollenzuweisungen innerhalb der Tandems und kann als erfolgreiche kognitive Aktivierung auf Schüler*innenebene gedeutet werden.

(3) Die Herstellung eines motivierenden und wertschätzenden Unterrichtsklimas für alle Lernenden ist eine Grundlage für gelingendes Lernen. Ein Befund im Kontext der IGEL-Studie zeigt hierzu, dass es die Kinder »at risk« sind, also diejenigen mit ungünstigen kognitiven Eingangsvoraussetzungen und Kinder mit Migrationshintergrund, die in besonderem Maße von einem Unterricht mit hohem Grad an konstruktiver Unterstützung profitieren. In dieser Subgruppe zeigten sich deutliche Unterschiede in der Leistung, je nachdem, ob die entsprechenden Werte der Unterrichtsqualität niedrig oder hoch ausgeprägt waren (vgl. Decristan et al. 2015). Mit diesem und anderen Befunden offenbart sich auch, dass die drei Basisdimensionen von Unterricht (kognitive Aktivierung, Klassenführung und konstruktive Unterstützung) als Faktoren gesehen werden können, die methodische Arrangements wie beispielsweise die Differenzierung qualitativ unterstützen und somit eine Adaptivität für bestimmte Schüler*innengruppen entfalten können. Eine solche Kopplung zwischen der Makroebene und der Unterrichtsqualität fand sich in der IGEL-Studie auch für die Umsetzung von Unterricht mit formativer Leistungsdiagnostik (vgl. Decristan et al. 2016). Insgesamt verweisen diese Befunde darauf, dass die Prozessebene für die Wirksamkeit von adaptiven Lernumgebungen eine bedeutsame Rolle spielt.

1.2           Adaptivität auf der Mikroebene

Adaptivität auf der Mikroebene erfordert von der Lehrkraft, einen fortwährenden Überblick über das Verständnis- und Motivationsniveau der Lernenden zu behalten, welches im Unterrichtsgeschehen durch die Diagnose von Schüler*innenäußerungen in der Interaktion, von Schüler*innenverhalten bei der Aufgabenbewältigung sowie durch spontane Einblicke in die Arbeitsergebnisse der Lernenden ermittelt werden kann. Ziel ist es, auf dieser Grundlage prompte sowie angemessene Unterstützung anbieten zu können. In der Literatur zum Formative Assessment wird diese Art der Adaptivität auch als »informal formative assessment« bezeichnet (vgl. Shavelson et al. 2008, S. 130). Ruiz-Primo und Furtak (2007) entwickelten ein zyklisches Modell, um die notwendigen Gesprächsschritte zu beschreiben – das ESRU Model of Informal Formative Assessment. Zu den vier definierten Schritten zählen: (1) das Evozieren von Äußerungen mit dem Ziel, Informationen über das Verständnis zu erhalten (Teacher Elicit Response), (2) die Antwort der Schüler*innen (Student Responds), (3) die Interpretation der Äußerungen von Schüler*innen (Teacher Recognizes Student Response) und (4) die Nutzung dieser Informationen zur Optimierung des Lernprozesses (Teacher Uses Student Response). An dieser Stelle zeigt sich bereits die Überschneidung mit dem Konzept des Scaffolding (vgl. Hardy 2017). Denn nach dem Literaturüberblick von van de Pol, Volman und Beishuizen (2010) sollten folgende Kernelemente des Scaffolding gegeben sein: Passung (contingency) zwischen Lehrkraft- und Schüler*innenäußerung, langfristige Zurücknahme der Unterstützung (fading) und die damit einhergehende Übergabe der Verantwortung für das Lernen an die Lernenden selbst (transfer of responsibility). Scaffolding bedeutet somit, dass Lehrpersonen Schüler*innen in ihrem Lernprozess Unterstützung anbieten, die an deren jeweils aktuelles Verständnisniveau angepasst ist (Puntambekar & Hübscher 2005, S. 1). Im weiteren Verlauf dieser Interaktionen werden die Hilfestellungen zunehmend reduziert, so dass die Schüler*innen die Lernziele schließlich selbstständig erreichen können. Zu den Unterstützungsmaßnahmen zählen beispielsweise das Stellen von Fragen, das Modellieren von Lösungsansätzen und das Rückmelden (z. B. van de Pol et al. 2010). Van de Pol et al. (2011) stellen die Unterstützungsmaßnahmen zudem in einen engen Zusammenhang zur Nutzung diagnostischer Strategien, da erst die Kombination aus beiden eine Passung ermögliche. Das Model of Contingent Teaching der Arbeitsgruppe um van de Pol veranschaulicht eine zyklische Abfolge von Schritten einer an Lernvoraussetzungen angepassten Lehrkraft-Schüler*innen-Interaktion. Dem Modell zufolge wendet die Lehrperson in der Interaktion zunächst diagnostische Strategien an (Schritt 1), um daraufhin die Antwort der Lernenden bezüglich des vorliegenden Verständnisses zu analysieren (Schritt 2), die Analyse gegebenenfalls durch Rückfragen noch einmal zu verifizieren (Schritt 3) und schließlich auf der Grundlage passende Unterstützungsmaßnahmen anzubieten (Schritt 4). Der Erfolg der Unterstützung wird anhand der Lernendenantworten analysiert und der Zyklus aus Diagnose und Unterstützung beginnt erneut. Stärker noch als bei Ruiz-Primo und Furtak (2007) werden somit mögliche Strategien der Diagnostik als Voraussetzung für Adaptivität beschrieben.

Wood, Wood und Middleton (1978) näherten sich schließlich in ihrem grundlegenden Beitrag zum Scaffolding der Herstellung von Adaptivität durch das Contingent Shift Principle: Eine Zunahme an Unterstützung erfolgt, wenn Lernende eine Aufgabe nicht lösen können, und eine Zurücknahme, wenn sie erfolgreich sind.