Waldorfpädagogik und Hochbegabung E-Book

• Herausgeber: Info 3
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 356

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

ZUM UMGANG MIT VIELFÄLTIGEN (HOCH-) BEGABUNGEN In der Fachliteratur zur Hochbegabung taucht wiederholt die Bemerkung auf, Waldorfschulen seien für hochbegabte Kinder nicht geeignet. Diese Pauschalmeinung geht in der Regel auf einer Veröffentlichung aus dem Jahr 1989 zurück, worin tatsächlich einige wenige Einzelfälle beschrieben werden, die Versäumnisse der betroffenen Waldorfschulen erkennen lassen. Andererseits lassen aktuelle Studien über die Berufsprofile ehemaliger Waldorfschüler:innen erahnen, dass es an den Waldorfschulen nicht weniger Hochbegabte als an anderen Schultypen gibt und dass viele davon in ihrer Schule gut zurechtgekommen sind. Dieses Buch beschreibt die Möglichkeiten der Waldorfpädagogik, hochbegabte Schüler:innen in ihrer Vielzahl von Veranlagungen und Fähigkeiten wahrzunehmen und zu fördern. Es ist als Anregung für die Kollegien dieses Schultyps gedacht, sich intensiver als bisher mit dem Thema zu beschäftigen. Zugleich zeigt es die in der Waldorfpädagogik entwickelten „Tools“ und gesammelten Erfahrungen auf, die auch in anderen Schulformen zur Anwendung kommen könnten. Die Beratungsstellen für Hochbegabung werden zunehmend mit Fragen betroffener Eltern konfrontiert, ob die Waldorfschule für Ihre Kinder geeignet sei. Auch zur Beantwortung dieser Fragen wird hier ein Beitrag geleistet. Das Buch stößt dabei einen Diskurs über die unterschiedlichen Methoden zum Verständnis und zum Umgang mit dem Phänomen Hochbegabung an, die alle eines gemeinsam haben: das Bestmögliche für die Entwicklung der betroffenen Kinder zu bewirken. Deshalb wird es auch von der Deutschen Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V. (DGhK) empfohlen. Mit Beiträgen von Birgit Wegerich-Bauer Christian Boettger Ramon Brüll Hans Friedly Michael Harslem Kirsten Heberer Maria Knilli Christine Krauch Mathias Maurer Walter Riethmüller Wilfried Schley und Katharina Wyss André Frank Zimpel und Alfred Christoph Röhm

Leseprobe

Christian Boettger (Hrsg.) Waldorfpädagogik und Hochbegabung Fragen | Methoden | Anregungen

ISBN E-Book 978-3-95779-177-1ISBN gedruckte Version 978-3-95779-173-3Diesem E-Book liegt die erste Auflage 2022 der gedruckten Ausgabe zugrunde.E-Book-Erstellung: CPI books GmbH, Leck

Erste Auflage 2022

© 2022 Info3 Verlagsgesellschaft Brüll & Heisterkamp KG

Koordination: Ramon Brüll, Frankfurt am Main Korrektorat: Katharina de Roos Umschlag: Frank Schubert, Frankfurt am Main Coverabbildung: Shutterstock Autorenfoto: Wolfgang Schmidt, a tempoSatz: Ulrich Schmid, de·te·pe, Aalen

Über dieses Buch

Dieses Buch beschreibt die Möglichkeiten der Waldorfpädagogik, hochbegabte Schüler:innen in ihrer Vielzahl von Veranlagungen und Fähigkeiten wahrzunehmen und zu fördern. Es ist als Anregung für die Kollegien dieses Schultyps gedacht, sich intensiver als bisher mit dem Thema zu beschäftigen. Zugleich zeigt es die in der Waldorfpädagogik entwickelten „Tools“ und gesammelten Erfahrungen auf, die auch in anderen Schulformen zur Anwendung kommen könnten.

Die Beratungsstellen für Hochbegabung werden zunehmend mit Fragen betroffener Eltern konfrontiert, ob die Waldorfschule für Ihre Kinder geeignet sei. Auch zur Beantwortung dieser Fragen wird hier ein Beitrag geleistet.

Das Buch stößt dabei einen Diskurs über die unterschiedlichen Methoden zum Verständnis und zum Umgang mit dem Phänomen Hochbegabung an, die alle eines gemeinsam haben: das Bestmögliche für die Entwicklung der betroffenen Kinder zu bewirken. Deshalb wird es auch von der Deutschen Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V. (DGhK) empfohlen.

Mit Beiträgen von:Birgit Wegerich-Bauer, Christian Boettger, Ramon Brüll, Hans Friedly, Michael Harslem, Kirsten Heberer, Maria Knilli, Christine Krauch, Mathias Maurer, Walter Riethmüller, Wilfried Schley und Katharina Wyss, André Frank Zimpel und Alfred Christoph Röhm

Über den Autor

Christian Boettger, Erfahrung von knapp 20 Jahren als Waldorfoberstufenlehrer für Mathematik, Physik und Technologie und seit 2008 Leiter der Pädagogischen Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen sowie Herausgeber in dem angeschlossenen Verlag edition waldorf. www.forschung-waldorf.de

Dieses Buch wurde herausgegeben in Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen

I dream of a School …May Wyss

As a child I had bright eyes and endless curiosity.I had the whole wide world laying in front of me.So many possibilities.So much to learn and to see.

Then came school, the place where we are supposed to learn. But all that counted were the tests and the points you can earn. We were told what to do, how to be.There is only one way to think, to learn, to see.

After 13 years of trying to fit in,I am thrown into reality.After 13 years of doing what I was told to,I am asked for the first time:What do you want to do?

What do you want to do, should be the first question to ask in school.Not the last.

I dream of a school, where mistakes are celebrated. Where there is room to explore and discover.Where there is space to create and to wonder.A place where we can live to our fullest potential.Where we can decide what excites us.

This way we can discover our passions.We can find the questions that burn in us and learn to have the courage to follow them.

Change is inevitable.But schools have evaded it for so long. For too long.

The world around us is transforming. Values and mindsets are shifting. Everything is in motion.But the educational system is frozen.

Education is the foundation of our future. So let’s have the courage to change.

May Wyss hat 2020 ihr Abitur an der Freien Waldorfschule Göttingen abgelegt. Den vorliegenden Text hat sie im März 2021 im Rahmen einer Bewerbung geschrieben. Die zugrundeliegende Fragestellung lautete: What would you do towards a positive change in the world and/or yourself?

Inhalt

Vorwort

Einleitung

Ramon Brüll

TEIL I – Konzepte

Kapitel I.1 | Sechs Thesen

Wilfried Schley und Katharina Wyss

Kapitel I.2 | „Es gibt keine Hochbegabung“

Wilfried Schley im Gespräch

Kapitel I.3 | Die Begabung und Lebensaufgabe des Menschen

Christian Boettger

Kapitel I.4 | Hochbegabung – inklusive! Vision einer begabungsfördernden Waldorfschule für alle Kinder

Hans Friedly

Kapitel I.5 | Bilddenken, Hochsensibilität und Neurodiversität

André Frank Zimpel und Alfred Christoph Röhm

TEIL II – Erfahrungen

Kapitel II.1 | Kognitive und andere Hochbegabungen in der Waldorfpädagogik

Birgit Wegerich-Bauer

Kapitel II.2 | Hochsensibilität, eine Sonderform der Hochbegabung – Interview mit Michael Harslem

Mathias Maurer

Anhang zum Interview: Phänomene, Ursachen und Umgang mit Hochsensibilität

Michael Harslem

Kapitel II.3 | Systemsprenger: Wenn die Begabung das Problem ist

Kirsten Heberer

Kapitel II.4 | Erfahrungen hochbegabter Waldorfschüler:innen

Vier Porträts

TEIL III – Methoden

Kapitel III.1 | Begabungsentfaltung an den Waldorfschulen

Umsetzungen – Praxis – Handlungsräume

Christian Boettger

Kapitel III.2 | „Experimentelles Nachdenken, bis einem der Kopf raucht“

Interview zum Kassler Jugendsymposium mit Anne Zinßer

Christian Boettger

Kapitel III.3 | Die Klassengemeinschaft als Schutzraum für Begabungsentfaltung

Interview mit der Filmemacherin Maria Knilli

Walter Riethmüller

Kapitel III.4 | Die Kinderbesprechung: Begabungen von Schüler:innen entdecken

Interview mit Christine Krauch

Christian Boettger

ANHANG

Die Mitwirkenden dieses Buches

Die Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind (DGhK)

Die Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen

Vorwort

In der Fachliteratur zur Hochbegabung taucht wiederholt die Bemerkung auf, Waldorfschulen seien für hochbegabte Kinder nicht geeignet (zuletzt in dem Standardwerk von Hagen Seibt/Christa Rüssmann-Stöhr: Mit intelligenten Kindern intelligent umgehen, 2019). Diese Pauschalmeinung geht in der Regel auf einer Veröffentlichung von Feger/Prado in Psychologie in Erziehung und Unterricht aus dem Jahr 1989 zurück. Darin werden sieben Einzelfälle beschrieben, die in der Tat Versäumnisse der betroffenen ( gerade einmal) zwei Waldorfschulen erkennen lassen. Doch unabhängig von der in wissenschaftlicher Hinsicht vielleicht etwas dürftigen Faktenlage, ist es in der „Lebensrealität“ nicht eben schwer, ähnliche Negativerfahrungen in entsprechenden Beratungsstellen ausfindig zu machen. Kommen doch in der Regel nur diejenigen Kinder zur Beratung, die Probleme haben. Hochbegabte Schüler:innen, die an Waldorfschulen Erfolg hatten, suchen keine Beratungsstelle auf und geraten somit gar nicht erst ins Blickfeld. Entgegen der Unterstellung, Waldorfschulen seien für hochbegabte Schüler:innen nicht geeignet, lassen die festgestellten Berufsprofile in der Studie von Heiner Barz und Dirk Randoll (†), Absolventen von Waldorfschulen (2007) sowie von Dirk Randoll und Jürgen Peters, Wir waren auf der Waldorfschule (2021) erahnen, dass es in diesen nicht weniger Hochbegabte als an anderen Schulen gibt und dass die Absolvent:innen mit ihrer Schulbildung im Leben gut zurechtgekommen sind.

Trotzdem ist Vorsicht geboten. An vielen Waldorfschulen dürfte eine Sensibilisierung für die Thematik der Hochbegabung (noch) nicht gegeben sein. Dass dennoch weder in internen Kreisen noch in der Öffentlichkeit größere Probleme bekannt geworden sind, mag daran liegen, dass kognitiv hochbegabte Schüler:innen an den Waldorfschulen – ebenso wie Schüler:innen mit anderen besonderen Begabungen – durch die an Waldorfschulen übliche vielseitige individuelle Förderung „auf ihre Kosten“ gekommen sind und zudem nicht als besondere Schüler:innenkategorie herausgestellt wurden – aus einem guten Grund übrigens: die Vermeidung jeglicher Art von Stigmatisierung. Gilt an den Schulen doch das Prinzip: Jedes Kind ein Könner – auf seine je eigene Art und Weise. Die Waldorfschule verfügt über eine Handvoll Methoden und Tools für das Erkennen und Fördern besonderer Fähigkeiten, die in dem Kapitel III.1 „Begabungsentfaltung an den Waldorfschulen“ zur Diskussion gestellt werden. Dass es dennoch auch an diesen Schulen zahlreiche Kinder gegeben hat (und wohl auch noch geben wird), deren Potenzial nicht erkannt wurde, ist ebenso evident wie tragisch.

Der vorliegende Sammelband will dazu beitragen:

• bei den Waldorfschulen zu einer größeren Sensibilität für das Thema Hochbegabung anzuregen und sie zugleich dazu ermutigen,

• ihre eigenen Erfahrungen und Methoden im Umgang mit hochbegabten Kindern in der (Fach-)Öffentlichkeit zur Diskussion zu stellen.

Der einleitende Beitrag von Prof. Dr. Wilfried Schley im ersten Teil dieses Buches zum Thema „Es gibt keine Hochbegabung“ (Kapitel I.1, „Konzepte“) stellt den Begriff grundsätzlich und bewusst provokativ in Frage, worauf Christian Boettger mit einem Beitrag zur Begabungsentfaltung als Lebensaufgabe des Menschen (Kapitel I.3) antwortet. Es folgen Beiträge, die die Hochbegabung mit Hochsensibilität und Bilddenken (Kapitel I.5) sowie mit Fragen der Inklusion (Kapitel I.4) in Verbindung setzen.

In einem zweiten Teil „Erfahrungen“ wird die Praxis der Waldorfpädagogik im Umgang mit (Hoch-)Begabungen aus der Sicht von Lehrer:innen und Schüler:innen beschrieben, während im dritten Buchteil „Begabungsentfaltung an den Waldorfschulen“ die bereits genannten besonderen „tools“ hervorgehoben werden.

Auf einer Einführung oder Zusammenfassung der beeindruckend umfangreichen akademischen Begabtenforschung wird hier verzichtet und stattdessen auf die Fachliteratur verwiesen.

Der Verlag freut sich besonders, dass dieses Buch in enger Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen erscheinen konnte und von der Deutschen Gesellschaft für das Hochbegabte Kind (DGhK) empfohlen wird.

Ramon Brüll, im Oktober 2022

Für die genannte Literatur: siehe am Ende der Einleitung.

Einleitung

Ramon Brüll

Als wir 2016 auf der Leipziger Buchmesse Hagen Seibts Mit intelligenten Kindern intelligent umgehen vorstellten, gab es eine erstaunliche Resonanz, insbesondere von Eltern betroffener Kinder, die aus eigener Erfahrung und Not berichteten. „Wenn ein Neuntklässler sich selbst Chinesisch beigebracht hat und sich in dieser Sprache perfekt unterhalten kann, ist das dann Hochbegabung?“ Wir standen da als im Waldorfumfeld verorteter Verlag, mit der Anthroposophie Rudolf Steiners im Hintergrund und dem Buch eines ausgewiesenen Fachmanns in der Hand, der nach eigener Aussage in unserem ersten Gespräch „alles über intellektuelle und nichts über andere Hochbegabungen weiß“ und zudem der Mentor der IQ-Testverfahren im Psychologenverband ist. In diesem Zusammenhang wurde eigentlich nur eine Devise für den Umgang mit betroffenen Kindern laut: Fördern, Fördern und nochmals Fördern. Den Widerspruch der Hochbegabtenszene zur Waldorfschule, wo das Stichwort eher Entfaltung von Fähigkeiten ist, mussten wir aushalten und sehen ihn bis heute als Herausforderung. Denn letztlich geht es beiden um das Wohl der Kinder, die mit der Bürde ihrer hohen Begabungen im Leben zurechtkommen müssen.

Fördern und Ausgleichen?

Die Ausrichtung allein aufs Fördern wollte nun gar nicht meinem Verständnis vom Umgang mit Begabungen, wie ich das von den Waldorfschulen kannte, entsprechen. Eine fachliche Diskussion kam damals nicht zustande. Umso mehr war ich überrascht, als die Mutter eines kognitiv hochbegabten Kindes mir aus wohl nicht nur freudevoller Erfahrung unvermittelt vorhielt, es komme doch darauf an, zu fördern und auszugleichen. Damit brachte sie für mich den wesentlichen Waldorfaspekt auf den Punkt. Das sollte mal ausgearbeitet werden – die Initialzündung für das vorliegende Buch war gegeben.

In den zahlreichen Gesprächen, die ich im weiteren Verlauf zu diesem Thema führte, bemerkte ich eine Schwierigkeit: „Ausgleichen“ wurde oft als Nivellieren missverstanden. Und Nivellieren war das, was meines Erachtens zu Recht an der Praxis mancher Waldorfschulen und Kindergärten kritisiert wurde: der wohlgemeinte, aber kontraproduktive Versuch, kleine Kinder vor ihrer eigenen Klugheit bewahren zu wollen. Wenn ein fünfjähriges Kind von sich aus anfängt, Buchstaben zu erkennen und zu lesen, sollte man es daran keineswegs hindern – auch nicht mit Hinweis auf angebliche Angaben Rudolf Steiners, es vor einer zu frühen „Intellektualisierung“ behüten zu müssen –, sondern lieber seine Fragen beantworten. Das Ausbremsen der kindlichen Wissbegierde war mit „Ausgleichen“ nicht gemeint. Gemeint war, dem Kind zusätzlich noch genügend andere Anregungen zu geben, um Einseitigkeiten zu vermeiden, und dabei nicht zu vergessen, dass es natürlich zugleich das Bedürfnis hat, seine kognitiven Kapazitäten zu entwickeln. Auch dazu braucht es Anregungen, „Futter“. Allerdings warnt die Waldorfpädagogik auch vor einer „Zu-früh-Förderung“, nämlich dann, wenn dem Kind Fähigkeiten antrainiert werden sollen, denen es entwicklungspsychologisch noch nicht gewachsen ist.

Damit kommen wir zu der Frage, wie Waldorfpädagogik, richtig verstanden, mit den (Hoch-)Begabungen tatsächlich sinnvoll umgeht.

Vielfältige Begabungen – Wir gehen in der Waldorfpädagogik, basierend auf der Menschenkunde Rudolf Steiners (Allgemeine Menschenkunde, 1919, neu: Studienausgabe 2019) davon aus, dass in jedem Kind eine Vielzahl von unterschiedlich ausgeprägten Potenzialen oder Begabungen „schlummern“, das heißt veranlagt sind. Es geht darum, diese zu entwickeln.

Dabei mag es für die wissenschaftliche Begabungsforschung von Interesse sein, woher die unterschiedlichen und unterschiedlich ausgeprägten Begabungen kommen: Handelt es sich um Vererbung, um anerzogene oder umweltbedingte Verhaltensmuster, oder bringt jedes Kind schon bestimmte Prägungen mit? – Auch für die Unterrichtspraxis mag die Beschäftigung mit dieser Frage in dem einen oder anderen Fall hilfreich sein, – in der Regel muss und sollte man das Kind aber einfach so annehmen, wie es ist. Und vielleicht mehr noch so, wie es werden will. Dabei kommt – neben dem Vorhandensein vielfältiger Veranlagungen – ein weiterer Aspekt hinzu: Das in jedem Kind vorhandene Veranlagungsspektrum ist dermaßen vielfältig und komplex, dass es unmöglich jede einzelne Begabung umfassend ausbilden kann. Das Kind wird, bewusst oder unbewusst, auswählen und Neigungen haben. Es hätte vielleicht die Möglichkeit, Profisportler, Ingenieur oder Mathematiker zu werden, schlägt aber den Weg zum Kursleiter (weil es auch pädagogische Fähigkeiten hat), Automechaniker (weil es gerne mit den Händen arbeitet) oder Meteorologen (weil es sich um das Weltklima sorgt) ein. Das heißt: neben der Veranlagung gibt es noch die Neigung, über deren Herkunft man ebenfalls philosophieren kann – was aber nicht Thema des vorliegenden Buches ist.

Sonderstellung intellektuelle/kognitive Hochbegabung? Wer einmal, wie ich selbst in Weimar, Gelegenheit hatte, den Abschlussarbeiten einer Meisterklasse der Musik beizuwohnen, wird beim Begriff „Hochbegabung“ wohl nie wieder ausschließlich an Mathe-Genies denken. Andere Begabungen stehen der kognitiven gleichwertig gegenüber und kommen häufig, aber längst nicht immer, in Kombination mit kognitiver Hochbegabung vor. Sie können ebenso gefördert werden und zur Höchstleistung auflaufen. Aus waldorfpädagogischer Sicht greift daher die in Fachkreisen häufig implizit oder explizit vertretene Auffassung zu kurz, die intellektuelle (kognitive) Hochbegabung sei die vorrangige gegenüber weiteren Begabungen, wie etwa sportlichen oder musikalischen. Jeder Mensch verfügt über ein Begabungsspektrum, in dem eine Vielzahl von Potenzialen miteinander verwoben sind und selten isoliert auftreten. Sie werden – durch Anregung von außen und/oder Neigung von innen – mehr oder weniger stark zur Entfaltung kommen. Die Intelligenz ist, wie jede andere Begabung auch, sowohl Teil dieses Spektrums als auch Sonderfall desselben. Eine isolierte Betrachtung bietet sich zwar im Falle der intellektuellen Hochbegabung an, weil diese besonders gut erforscht ist und außerdem messbar gemacht wurde, geht aber an der Tatsache der intensiven Verknüpfung und wechselseitigen Abhängigkeit von Begabungen vorbei. Beeindruckend ist zum Beispiel, wie das Einüben rhythmischer Bewegungsabläufe oder das Musizieren sich auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten auswirkt – ein Phänomen, mit dem die Waldorfpädagogik intensiv arbeitet und welches auch die Gehirnforschung (Stichwort Neuropsychologie, Reptiliengehirn) beschäftigt.

Nun ist es ein (oder gar das) Kernanliegen der Waldorfpädagogik, die Entwicklungsbedürfnisse und -erfordernisse jedes einzelnen Kindes, deren Grundlage die oben genannten Veranlagungen und Neigungen sind, wahrzunehmen und es entsprechend zu unterstützen. Das Kind wird sich nur in Ausnahmenfällen seiner eigenen Entwicklungsbedürfnisse bewusst sein, weshalb den begleitenden Erwachsenen eine besondere Wahrnehmungsaufgabe zukommt: die Stärken (aber auch Schwächen) seiner Begabungen zu erkennen.

Waldorfpädagogik wird in der Regel Einseitigkeiten vermeiden und mehrere Begabungen fördern, zumindest entsprechende Angebote machen. Die Hochbegabtenförderung ist kein Selbstzweck, schon gar nicht eine Förderung, die ausschließlich auf einseitige Höchstleistungen ausgerichtet ist. In seltenen Fällen mag sich ein Kind oder Jugendlicher für eine Karriere als Topsportler, -musiker oder -mathematiker entscheiden; in vielen anderen wird der berufliche Erfolg und womöglich ein glückliches Leben durch Mehrfachqualifikationen oder einfacher gesagt: durch die Entwicklung vielfältiger Fähigkeiten ermöglicht. Siehe hierzu den Beitrag von Christian Boettger, Kapitel I.3.

Auch wenn sich die entsprechenden Angebote an den individuellen Entwicklungsbedürfnissen der Schüler:innen orientieren, gibt es natürlich auch in der Waldorfschule einen Lehrplan sowie liebgewonnene Gewohnheiten – die mit einer nicht ungefährlichen „Falle“ einhergehen: Bedingt durch die mehr als hundertjährige Tradition und das verständliche, aber teils unkritische Festhalten an Anregungen Rudolf Steiners, die im Kontext der damaligen Schulgründung gegeben wurden, aber heute nicht mehr zeitgemäß erscheinen, besteht die Gefahr, bestimmte Gesetzmäßigkeiten als in Stein gemeißelt aufzufassen, während sie nur als Referenzkader gemeint waren. Da gibt es zum Beispiel die sogenannten Siebenjahresrhythmen, die Lehre von den vier Temperamenten und vieles mehr, was zu liebgewordenen Denk- und Handlungsgewohnheiten geworden ist – und heute häufig dogmatisch daherkommt. Schlimmer noch kann sich diese „Falle“ bei später (d.h. im Laufe der „Waldorfhistorie“) entstandenen Gewohnheiten, die nie hinterfragt wurden, auswirken. Siehe dazu den Beitrag von Hans Friedly, „Inklusion, die Hochbegabte einschließt“ (Kapitel I.4) in welchem Strukturen der gemeinsamen Entwicklung tradierten Gewohnheiten entgegengestellt werden.

Hier stellt sich dann auch die Frage nach der Lehrer:innenbildung und der pädagogischen Praxis. Angesichts der zentralen Bedeutung der Frage, welches Kind welche Entwicklungsbedürfnisse „mitbringt“ mag es erstaunen, dass dieses Thema an den Waldorflehrer:innenseminaren keine zentrale Rolle spielt. Im besten Fall wird eine in dieser Richtung erfahrene Lehrkraft beim Kind viel früher und viel differenzierter auf dessen Potenziale und Neigungen aufmerksam, als das ein in der Regel auf einseitige Begabungen ausgerichteter Test je leisten könnte (wobei nichts gegen Tests für die Quantifizierung einzelner Begabungen gesagt sein will).

Kindliche Begabungen wahrzunehmen kann man lernen, auch solche, die noch nicht offen zutage getreten sind. Dazu gibt es ebenso Werkzeuge, wie es Methoden zur Förderung gibt. Diese für die Waldorfpädagogik maßgeblichen „tools“ werden im dritten Teil des vorliegenden Buches beschrieben.

Wir sind keineswegs der Meinung, dass die Begabungsförderung an den Waldorfschulen besser oder gar moderner als jene anderer Richtungen ist. Spätestens seit Gardner die „multiple Intelligenz“ erforschte (Gardner 2002), geht auch die Hochbegabtenforschung von einem viel breiteren Begabungsbegriff aus, als dies noch zur Zeit der Erfindung des IQ der Fall war. Wir verstehen die Veröffentlichung dieses Buches daher als einen Beitrag zur Diskussion darüber, auf welche Art und Weise Kinder mit ihren vielfältigen Begabungen am besten begleitet werden können.

Erwähnte Literatur

Barz, Heiner und Randoll, Dirk: Absolventen von Waldorfschulen. Eine empirische Studie zu Bildung und Lebensgestaltung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2. Auflage 2007.

Feger, Barbara und Prado, Tania M.: Probleme hochbegabter Schüler in Waldorfschulen. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, Ernst Reinhardt Verlag, 3. Quartal 1989.

Gardner, Howald: Intelligenzen. Die Vielfalt des menschlichen Geistes. Klett-Cotta 2002

Kullak-Ublick, Henning: Jedes Kind ein Könner. Fragen und Antworten zur Waldorfpädagogik. Verlag Freies Geistesleben, 2014.

Randoll, Dirk und Peters, Jürgen: „Wir waren auf der Waldorfschule“. Ehemalige als Experten in eigener Sache. Belz Juventa Verlag 2021.

Seibt, Hagen und Rüssmann-Stöhr, Christa: Mit intelligenten Kindern intelligent Umgehen. Info3 Verlag, 3. Auflage 2019.

Steiner, Rudolf: Allgemeine Menschenkunde. Methodisch didaktisches Seminar, Studienausgabe. Rudolf Steiner Verlag 2019.

TEIL I

Konzepte

Kapitel I.1Sechs Thesen

Wilfried Schley und Katharina Wyss

1. Es gibt keine Hochbegabung. Es gibt vielfältige Begabungen, Talente, Motivationen, Fähigkeiten und Interessen.Begabungen umfassen die kognitiven und affektiven, die sozialen wie die emotionalen, aber auch die spirituellen wie kreativen Fähigkeiten der Menschen – ihre Phantasie, Kreativität, Erfindungsgabe in Verbindung mit ihrer Individualität und ihrer sozialen Kompetenz. Alle Aspekte sind Ausdruck ihrer Persönlichkeit.

2. Begabung ist keine isoliert messbare Größe, sondern ein komplexes Geschehen.Begabungsentfaltung ist auf resonante Beziehungen und eine fördernde Umwelt angewiesen.Die Begabung ist nicht eine isolierbare Eigenschaft einer Person, sondern das im sozialen Zusammenhang entwickelte Potenzial von Menschen.

3. Der Begriff „Hochbegabung“ bezeichnet ein Phänomen innerhalb eines bestimmten historischen Kontextes.Der Kontext hat sich geändert, die Lebens- und Arbeitsbeziehungen ändern sich. Es geht bei der Begabungsentfaltung nicht allein um die Frage, wie wir Lernen organisieren, um Potenziale zu entfalten, sondern weitergedacht um die Frage, wie wir zukünftig leben und arbeiten wollen.

4. Die Zukunft des Lernens sind „kooperative Lernsettings“. Kooperative Lernsettings sind die zeitgemäße Antwort auf die Herausforderungen der Gegenwart: Erlernt werden autonome Lernstrategien (Metakognitionen). Lernsysteme wie Belle Wallaces „TASC Wheel“ (2002) werden weltweit an Schulen angewandt. Es zielt auf Befähigung: „Lehrende sind Coaches, Schüler:innen sind Forschende. Kommunikation findet auf Augenhöhe statt“. Die Lernenden bekommen dadurch einen großen Umfang von Analyse- und Problembewältigungskompetenzen, um sie in Selbstkompetenz, Unabhängigkeit und Autonomie zu stärken. (Zum TASC Wheel siehe Seite 27 ff.)

5. Kognition und Affekt, Denken und Fühlen sind nicht voneinander zu trennen.Wir verschmelzen die Hochbegabung, die Befähigung und das systemische Denken. Ciompi bezeichnet es als Affektlogik und verbindet die „affektiven Komponenten der Logik mit den logischen Komponenten der Affektivität“. (Ciompi 1982: 68)

6. Das kognitive Erfassen der Welt als zentrale Aufgabe der Pädagogik ist durchaus richtig.Der Begriff der kognitiven Begabung wird neu gefasst – ganzheitlich. Kognition wird wie Hochbegabung nicht isoliert betrachtet. Damit entfällt auch eine Hierarchisierung verschiedener Begabungen (eine Höherbewertung kognitiver Begabung gegenüber anderen Begabungen).

Literatur

Wallace, B./Dorothy, A. S./Senior, J. (2019): The SAGE Handbook of Gifted Children an Talented Education. London: SAGE Publications, S. 250.

Ciompi, L. (1982 1. Auflage, 1998, 5. Auflage): Affektlogik. Über die Struktur der Psyche und ihre Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta.

Das TASC Wheel von Belle Wallace

Der innere Kreis des dreiteiligen TASC-Frameworks mit den Kernfragen als Handlungsaufforderungen (© Belle Wallace, 2002)

Aktivierendes Denken im sozialen Kontext

Das TASC-Framework ist ein systemischer Werkzeugkasten für Kinder und Jugendliche zur Entwicklung von Denk- und Problemlösungskompetenzen. Es führt zur systemischen Lernbegleitung und wurde von der englischen Forscherin und Lehrerin Belle Wallace entwickelt. Das entscheidende daran ist, dass die Lernenden durch diesen „Rahmen“ in der Methodik befähigt und in der Praxis gestärkt werden können. Der TASC-Framework-Ansatz ermutigt zu Versuchen, nimmt Fehler wahr und ist konsequent im Reflektieren. Die Lernenden werden dadurch gestärkt und in ihrer Entscheidungsfreude angeregt. Sie werden dazu befähigt, verschiedene Herangehensweisen auszuprobieren und eigenständig sowie im Team zu lernen bzw. zu arbeiten. Fehler werden dabei akzeptiert. Schon die erste Frage im inneren Kreis des TASK-Modell „Was weiß ich darüber?“ fördert die Neuausrichtung. Weiter geht es mit „Was ist die Aufgabe/die Herausforderung?“, um zu identifizieren, worum es geht. Schritt für Schritt werden in acht Segmenten Entscheidungsprozesse vorangebracht. In jedem Segment gibt es Leitfragen, die als Impulse zu verstehen sind und aktivierend wirken können. Damit kann von jedem Schüler und jeder Schülerin die Meta-Lernsituation sichtbar werden.

Der zweite, weiter differenzierende mittlere Kreis im TASC-Modell (ohne Abbildung) beinhaltet Impulse, Anstöße und Aufforderungen, wie zum Beispiel:

• Identifiziere Fragen, die du stellen kannst.

• Bitte die Lernenden, dass sie die Aufgabenstellung in ihren eigenen Wörtern erklären.

• Ermutige alle Lernenden, dass sie etwas beitragen.

• Erweitere die Erkenntnisse durch Fragen.

• Diskutiere die Wege des Erkundens und entwickle Techniken des Forschens.

• Prüfe Ideen auf Durchführbarkeit.

• Teste alle Ideen aus oder erkunde sie.

• Bring deine Ideen in eine Ordnung/Rangfolge.

• Diskutiere die Folgen/Konsequenzen der Ideen.

• Fasse verschiedene Ideen zu Gruppen zusammen.

• Entwickle ein Repertoire von Kompetenzen.

• Zeige auf, ob das Ziel erreicht wurde.

• Organisiere dein Publikum und teile deine Bemühungen mit ihm.

• Reflektiere den Problemlösungsprozess.

Im dritten äußeren Kreis des TASC-Modells geht es um den Erkenntnisgewinn. Inhalte/Ziele sind u.a.:

• Teile/Fragmente werden zu einem Gesamtbild zusammengefasst.

• Die Intention der Lernenden wird fokussiert.

• Die Aufmerksamkeitsspanne kann vergrößert werden.

• Die Entwickelung von Selbstvertrauen wird unterstützt.

• Es findet eine Ermutigung zu kreativem Denken statt.

• Das eigene Denken der Lernenden wird bestärkt.

• Die Lernenden werden darin trainiert Entscheidungen zu fällen.

• Entwicklung von Flexibilität.

• Das Modell zeigt/begreift Lernen als einen Wachstumsprozess.

• Fehler werden als Wachstumspunkte betrachtet.

• Die Entwicklung von ernsthaften Vorhaben wird unterstützt.

• Ermutigung zu sozialer Interaktion.

• Entwicklung von Meta-Kognition und Ermutigung zur Weitergabe von Wissen und Fähigkeiten.

Zu den grundlegenden Lehr- und Lernprinzipien von TASC gehört es zum Beispiel die Aufmerksamkeit für motivierende Aspekte durch positive Ermutigung zu stärken, die Kriterien für Erfolg gemeinsam neu zu definieren und in interaktiven Kleingruppen, die Lehrende und Lernende umfassen, zusammenzuarbeiten.

Das TASC-Modell geht von Lehr- und Lernprinzipien aus. Entwickelt wurde es zunächst in der Forschung der Kompetenzrahmen. Dann wurde eine soziale, kulturelle und erzieherische Lern- und Lehrsituation entworfen, die Belle Wallace und Harvey B. Adams mit einem internationalen Institut als Curriculum entwickelt haben. Das Forschungsprojekt wurde für angehende Lehrer:innen in England konzipiert. Wallace und Adams haben sich ein zusätzliches Ziel gesteckt, um die Möglichkeiten des TASC-Modells auf einem hohen Niveau weiterentwicklen zu können. Ziel ist hier die Ausbildung von Leadership-Fähigkeiten, um den Studierenden eine noch breitere Dimension von Denk- und Problemlösungskompetenzen zu eröffnen und somit die Entfaltung des Denkens und der Autonomie zu fördern.

Die Studierenden arbeiten in diesem Setting in einem sich wiederholenden, spiralenförmigen Framework kooperativer Forschungstätigkeit. Sie arbeiten dazu in einer themenzentrierten Handlungsforschung, zusammen mit engagierten Student:innen, Pädagog:innen und pädagogischen Psycholog:innen. Beteiligte arbeiten nach dem Vorbild des russischen Psychologen Lew Wygotski in kooperativen und interaktiven Lernformen. Ein weiteres Element ist die Anforderung zur Entwicklung von Selbstfähigkeit und Selbstkompetenz. Es geht dabei u. a. um das Lernen aus Erfahrung.

Auch Hochbegabung braucht Befähigung. Über das TASC-Framework entstehen situative und prozedurale Kompetenzen. Es eignet sich nicht nur für Einzelpersonen, sondern auch für Gruppen. Das Arbeiten mit dem TASC-Framework ist ein zukunftsweisender Weg, Begabung zu fördern. Es hat zum Ziel, die Lernenden zur Selbstermächtigung und Autonomie zu führen – berücksichtigt jedoch gleichermaßen auch den sozialen Aspekt und führt somit vom Ich zum Wir.

• Weitere Informationen:www.tascwheel.co.ukwww.lea.education

Kapitel I.2„Es gibt keine Hochbegabung“

Wilfried Schley im Gespräch

„Es gibt keine Hochbegabung“, meint der renommierte Pädagoge, Autor und Coach Wilfried Schley. Es gibt vielfältige Begabungen, Talente, Motivationen, Fähigkeiten, Interessen. Deren Entfaltung sei ein komplexes Geschehen, das auf resonante Beziehungen angewiesen ist. Denn Kognition und Affekt – hier beruft sich Schley auf Luc Ciompi – seien nicht voneinander zu trennen, vielmehr bildet ihre Integration die Basis eines Selbst, das sich entwickeln, eigene Erfahrungen machen und selbst wirksam werden kann. Die Arbeit von Wilfried Schley und seiner Partnerin, der Bildungsaktivistin Katharina Wyss, zielt darauf, Pädagog:innen zu befähigen, die ihnen anvertrauten Kinder zu stärken – im Sinne einer Gesellschaft und Lebenswirklichkeit, in der es darum geht, miteinander zukunftsfähige Formen des Lebens- und Arbeitens zu entwickeln.

Im Folgenden findet sich ein Gespräch hierzu zwischen Wilfried Schley, Katharina Wyss, Christian Boettger (Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen), Ramon Brüll (Info3 Verlag) und der Lektorin Silke Kirch.

Christian Boettger: Herr Schley, wie sind Sie darauf gestoßen, dass an dem etablierten Begabungsbegriff etwas nicht stimmen kann?

Wilfried Schley: Während meines Psychologie-Studiums in Hamburg 1972 wurde ich in einem Workshop zur humanistischen Psychologie aufmerksam auf das Potenzial resonanter Beziehungen. Dieses Erleben hat eine starke Resonanz erzeugt und mich zu der Frage gebracht, wie ich das Konfliktverhalten von Kindern und Jugendlichen aufgreifen und spiegeln kann. Ich war damals bereits an einer sonderpädagogischen Schule tätig und habe diese Resonanzfähigkeit aufgenommen und in die Praxis der Kooperation übertragen. Ich begann, Schüler:innen in ihrem Auftreten und Wirken zu spiegeln – ihnen ein aufmerksames Gegenüber zu sein. Dabei stellte ich fest, dass sie plötzlich aufgeweckt waren, mehr auf sich selbst geschaut haben, und vermehrt mit Lehrpersonen und Gleichaltrigen in Kontakt getreten sind. Ich habe sie erreicht, ohne Ermahnungen, Sanktionen und Vorgaben, wie sie sich zu verhalten hätten. In meiner Aufmerksamkeit und emotionalen Würdigung haben sie sich wiedergefunden. Ohne sie zu belehren, ohne sie pädagogisch zu lenken oder leiten.

Ein Beispiel: Mir begegnet ein Jugendlicher, der schlecht gelaunt zur Schule kommt, weil es vielleicht zu Hause gerade „blöd gelaufen“ ist und der aggressiv auftritt. Das Entscheidende ist, wie ich ihm daraufhin begegne: Finde ich ihn problematisch und weiche aus, oder nehme ich auf, was mir da entgegenkommt, und versuche zu spiegeln, was ich wahrnehme – und nehme den Kontakt auf mit der Frage: „Was ist dir heute schon passiert?“ In dieser Kontaktaufnahme hat der Jugendliche die Möglichkeit, sich zu äußern und seinem Erleben Ausdruck zu geben. Er findet damit in mir ein Resonanzfeld. Das verändert das Beziehungsklima. Dem Jugendlichen ein Gegenüber zu sein, ohne Belehrung und Ansage, führte im geschilderten Beispiel dazu, dass der Jugendliche gelöster wirkte und entspannter. Die Haltung des Erwachsenen öffnet den Raum für Selbstvertrauen und befähigt so den Heranwachsenden, sich mit der Situation konstruktiv auseinanderzusetzen.

Ich hatte in einem anderen Moment einen Jugendlichen von 16/17 Jahren, der mich gebeten hatte, dass er im Kreis auf dem Schulhof Radfahren möchte, dann könne ich mit ihm besser sprechen. So war es möglich, den Kontakt zu halten und ich habe gemerkt, was er brauchte: Es ging um Bewegung, Resonanz, Einfühlung, Akzeptanz, oder kurz: Bewegung, Interesse und Dynamik.

Er brauchte aber auch die Bewegung, um sich überhaupt konzentriert auf den Dialog mit mir einlassen zu können.

Für mich war diese Erfahrung ein Durchbruch, dass es nicht eine Festlegung ist, was ein Kind zu einem „gestörten“ Kind oder einem fähigen Kind macht. Vielmehr ist es etwas, was in seiner Umgebung, in seiner Erfahrung passiert und prägend ist. Das Entscheidende ist, dass die Kinder und Jugendlichen auszudrücken wissen, was mit ihnen im Seelischen und Emotionalen passiert. Unter dieser Bedingung sind sie nicht „gestört“. Vielmehr können sie ihre Situation und Lebensumgebung wahrnehmen – auch das Belastende und Schwierige darin – und sich mit ihr auseinandersetzen. In diesem Zusammenhang habe ich die Gestaltpsychologie schätzen gelernt, als eine Methode, die Ausdrucksfähigkeit der Jugendlichen zu stärken und die Emotionalität zu fördern.

Ramon Brüll: Die Orientierung der Pädagogik an Defiziten der Kinder und Jugendlichen war damals üblich, aber es gab auch ein dezidiertes „Aufwachen“ für andere Fragestellungen, wie haben Sie das erlebt?

Wilfried Schley: Ich erhielt 1974, noch während meines Psychologiestudiums den Auftrag, in geschlossenen Einrichtungen der Fürsorgeerziehung mit Jugendlichen konstruktiv zu arbeiten. Da habe ich wahrnehmen können, wie Sanktionen und Bestrafungen als einzige Interventionen wirken sollten, mit der man in der pädagogischen Praxis diesen sogenannten „schwierigen“ Kindern und Jugendlichen zu begegnen hatte.

Mein Weg hingegen war der des Verstehens und der Einfühlung. Als Konsequenz aus meinem Erleben, meinen Erfahrungen und Erkenntnissen, habe ich bei der Schulbehörde beantragt, dass wir die Einrichtungen für Kinder „mit besonderem Lernbedarf“ auflösen sollten, denn diese würden den Jugendlichen nicht gerecht. Es musste etwas passieren!

Ich kann innerhalb dieser Einrichtungen Kontakt aufbauen, aber es ist absurd. Ich habe dann den Auftrag erhalten, die sonderpädagogischen Einrichtungen im geschlossenen Vollzug alle konsequent aufzulösen und sie in Regelsysteme mit entsprechender pädagogischer Kompetenz zu überführen. Das war damals ein absoluter Durchbruch, der in der Folge zur Integrationspädagogik geführt hat.

In der Pädagogik wurde nicht geschätzt und auch in der Bildungspolitik war umstritten, ob man Kinder mit einem sogenannten „besonderen Lernbedarf“ oder „Affektdefiziten“ pädagogisch integrieren kann. Aber all diese negativen Attribute kann man weglassen: Es sind Kinder in ihrer jeweiligen Befähigungen und es geht um die Frage: Wie können wir sie in ihren Motivationen stärken, und wie können wir eine Lernumgebung anbieten, die sie befähigt, ihre Talente zu entwickeln?

Es gab auch den Gegenakzent: Neben der Orientierung an Defiziten der Kinder gab es auch die Hochbegabtenförderung. Auch dafür wurden Konzepte entwickelt und dann ebenso intensiv diskutiert und kritisiert.

Das heißt, mein persönlicher Weg war ein Entwicklungsweg. Ich habe mein Wissen und meine Erkenntnisse und Erfahrungsfelder allmählich vergrößert – in London an Kliniken, in Hamburg in der Praxis, und in der Schweiz in der Lehre und Praxis mit renommierten Forschern wie Luc Ciompi und Remo Largo.

Christian Boettger: Ich habe herausgehört, das Problem ist die Schubladisierung der Kinder. Woher kommt diese Stigmatisierung? Warum legt unser Schulsystem diese Kategorisierungen fest?

Wilfried Schley: Im Grunde ist das ein Versuch, die Pädagog:innen zu entlasten. Die Probleme werden aufseiten der Schüler:innen verortet. Da gab es keine Irritation. Die Fördereinrichtungen, die es damals gab, hatten ihre Legitimation darüber, dass man Tests gemacht hat – Intelligenztests, Konzentrationstests, Befähigungstests. Dies führt dazu, dass Schüler:innen, die diese Tests nicht bestanden, nicht in die Regelschulen aufgenommen wurden; das waren dann Kinder mit besonderem „Förderbedarf“ – immerhin noch ein Versuch, einen einigermaßen freundlichen Terminus zur Etikettierung zu finden. Dem hatte sich die Sonderpädagogik oder die klinische Pädagogik zu stellen. Ich habe die Erkenntnis daraus gezogen: Nicht die Kinder müssen sich ändern, sondern wir müssen die Bedingungen ändern, damit die Kinder nicht in eine Problematik hineindefiniert werden. Das ist der Dreh- und Angelpunkt.

Ramon Brüll: Man könnte das auch leicht falsch verstehen. Ist das Kind definiert durch seine Umwelt?

Wilfried Schley: Kinder wachsen in einer Umgebung auf, in ihren Familienzusammenhängen und erfahren dort Prägungen, Stigmatisierungen. Wir haben ja nicht Idealbedingungen. Aber wer hat das Recht, Kindern zu stigmatisieren, ihnen unzureichende und auch nicht berechtigte Zuschreibungen zu verpassen? Wir müssen die Institutionen ändern, wenn die Passung nicht gelingt, nicht das Kind.

Christian Boettger: Ich habe die Frage von Ramon Brüll so verstanden: Was ist angeboren, was hat sich sozial wie verselbständigt? Was bringt das Kind mit, bringt es Begabungen mit? Oder ist das alles durch das Umfeld bestimmt?

Wilfried Schley: Es ist durch Erfahrung bestimmt. Ich habe an den Integrationsschulen in Hamburg mit Lehrer:innen gearbeitet. Damals wurde mir prophezeit: In der Sekundarstufe, also wenn die Kinder 16/17 Jahre alt sind, sei es viel zu spät, da könne man nichts mehr ändern. Wir wollten das untersuchen und haben dann die Lehrpersonen in diesem System qualifiziert, mit Jugendlichen so umzugehen, wie es die humanistische Psychologie nahelegt: wertschätzende Reaktionen, Empathie, Achtsamkeit, eine einfühlsame Haltung einnehmen. Wenn wir nicht die richtige Haltung einnehmen, können wir auch nicht erwarten, dass die Schüler:innen mit Haltungen groß werden und ihr Selbst entwickeln. Ihre Selbstkompetenz bleibt auf der Strecke, sie werden nicht gestärkt, sie werden nicht selbstbewusst, sie werden nicht selbstwirksam – wir haben das ganz klar und eindeutig untersucht.

Wie können wir mit der Selbstkompetenz der Schüler:innen arbeiten, dass sie sich selber etwas zutrauen? Wenn das Selbst nicht da ist, wenn mir das nicht zugänglich ist, dann muss ich kompensieren, dann haue ich auf den Tisch oder greife jemanden an oder wehre mich. Das Selbst ist ein entscheidender Schlüsselbegriff in der Arbeit. Durch das, was wir Selbstkompetenz nennen, kann das Kind sich ein Stück weit von den äußeren Prägungen, etwa denen des Elternhauses, befreien.

Katharina Wyss: Der Arzt und Psychotherapeut Joachim Bauer schreibt in diesem Kontext: „Das Selbst, das Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen sind ein inneres Terrain, ohne das Begabungen sich nicht entfalten können.“ Das Selbst ist unglaublich wichtig, das ist ein innerer Spielraum, der Safe Space …

Silke Kirch: Der innere Erfahrungsraum, der muss ja erst einmal aufgemacht werden – also die Erfahrung, dass ich eigene Erfahrungen machen kann …

Wilfried Schley: Das hat mich in meiner Forschungsarbeit sehr beschäftigt, den Konzepten des Selbst nachzugehen: Was ist eigentlich das Selbst? Ist das etwas, das angeboren ist, etwas, das mich einschränkt, oder ist es der Zugang zu dem Wirkungsfeld, das mich stärkt, das mich ausmacht?

Also der Mut, die Entschiedenheit, die Lust, etwas zu gestalten – so habe ich das in die Pädagogik gebracht, verknüpft mit der Frage der Befähigung der Lehrpersonen, für die ich Trainings- und Entwicklungskonzepte entwickelt habe. Die Stärkung des Selbst stand für mich dabei im Zentrum. Im Integrationsansatz hat das eine umfassende Bedeutung und ich habe Eltern und Schüler:innen mit einbezogen. Woche um Woche haben wir Abendsitzungen gehabt, wir haben zu Wochenendveranstaltungen eingeladen, wo Schüler:innen und Eltern dabei waren – das war alles integrativ, nicht segregativ.

Christian Boettger: Sie haben daran gearbeitet, Lehrer:innen zu befähigen. Unser Problem ist in meinen Augen immer noch, dass deren Selbstentwicklung nicht gefördert wird, sondern nur eine Art Hörigkeitsentwicklung dem Bildungssystem gegenüber, um so viel kognitives Wissen wie nur möglich transferieren zu können. Man dressiert die angehenden Pädagog:innen. Da haben Sie etwas verändert. Meine tiefe Überzeugung ist: das Selbst der Kinder kann sich nur in einem Raum entwickeln, in dem das Selbst der Lehrer:innen sich auch entwickeln kann.

Wilfried Schley: Ja, das ist eine gute Zusammenfassung. Das heißt, wir können nicht die Kausalität delegieren, also sagen: Du bist der Problemvogel, der Auslöser. Damit transferiert man das Problem auf die andere Seite. Als Pädagog:innen müssen wir fragen: Warum ist es uns nicht gelungen, mit dem Kind in Kontakt zu kommen? Diese Feinfühligkeit und Responsivität hat nicht stattgefunden.

Silke Kirch: Ich fand das Beispiel mit dem Fahrrad fahrenden Jugendlichen interessant, denn da geht es ja um die Erfahrung: Da ist jetzt ein Erwachsener, der steht mir so „zur Verfügung“, wie ich ihn als Kind brauche, das ist die Stelle, wo das Kind andocken kann. Eigentlich eine Kleinigkeit, aber aufs Ganze gesehen immens wichtig, dass der Erwachsene in der Lage ist, diesen Schritt zu gehen, sich auf das Kind einzustellen.

Katharina Wyss: … dass er ein Beziehungsangebot macht.

Silke Kirch: Inwiefern ist Luc Ciompi wichtig für die Beschäftigung mit dem Begabungsbegriff oder/und Befähigungskonzept?

Wilfried Schley: Ciompi hat Ansätze aus der Kommunikationsforschung, der Psychoanalyse und Soziologie integriert, um zu erforschen, was da für Mechanismen wirksam sind: die narzisstische Seite, wie sich Kinder erleben, wie sie aufwachsen, welches Selbstbild und Selbstkonzept sie entwickelt haben, welche Beziehungsmuster – diese Zusammenhänge, die habe ich bei Ciompi gefunden. Die Frage war, wie können wir all diese Theoriekonzepte verbinden? Es ging darum, die sozialen Aspekte und die affektiven Reaktionen zusammenbringen – er hat den Zusammenklang, die Affektdimension untersucht. Er hat Affektivität und Intellekt immer als untrennbar betrachtet. Das ist grundlegend. Untrennbar verbunden, aber grundlegend verschieden. Das Affektive und das Soziale sind nicht identisch. Was ist kognitiv? Was ist affektiv? Das muss integriert betrachtet werden.

Silke Kirch: Das Kognitive findet immer in einem emotionalen Erfahrungsraum statt?

Wilfried Schley: Ja. Wenn wir das nicht zusammendenken, machen wir Fehler, indem wir Zuschreibungen machen. Die Zuschreibungen sind immer zu eng.

Silke Kirch: Zuschreibungen erzeugen eine Statik.

Wilfried Schley: Das sind die sogenannten positiven und negativen Objektbesetzungen. Das sind dann etikettierende Schemata.

Christian Boettger: Dieser Bereich ist interessanterweise das Hauptthema der Waldorfpädagogik. Steiner hat versucht das anzuregen, hat das Denken, Fühlen und Wollen in eine Entwicklungsdynamik gebracht: Vom fühlenden Wollen oder wollenden Fühlen zum fühlenden Denken in der Entwicklung. Er hat vor allem die Pädagog:innen darauf hingewiesen: Der Hauptzugang zu den Schüler:innen ist zunächst das Gefühl. Ich frage mich, was meint Ciompi mit Affekt? Ist es die Gefühlsseite der Tätigkeit? Affekt bedeute für mich: direkte Reaktion. Ist das Affekthafte mehr als das Gefühlselement oder das Willenselement oder eine Verknüpfung von beidem?

Wilfried Schley: Das Affektive ist die emotionale Aufladung, die Leidenschaft, mit der ein Kind agiert.

Christian Boettger: Also das Handeln aus dem Gemüt heraus?

Wilfried Schley: Das Affektive, das sind auch die Triebe. Was treibt mich? Wo habe ich eine hohe Energieraufladung?

Christian Boettger: Insofern wäre Affekt eine Verbindung zwischen Emotionalität und Tätigkeit?

Wilfried Schley: Ja. Also die Gefühle, das ist ja sehr reflektiert, das ist die Einfühlung, das Erspüren, das Aufnehmen, die feinfühlige Seite. Der Affekt hat eine Triebdimension, da ist eine Energie dahinter. Also der Gestaltungsimpuls: etwas zu bewegen, etwas zu bewirken.

Ramon Brüll: Wie kommt es, wenn diese Seite so gut erforscht ist, dass man in aller Regel die Schulentwicklung der Kinder wie auch ihre Beurteilung so stark am Intellekt festmacht? Warum gibt es diese Einseitigkeit?

Katharina Wyss: Ja, warum gelingt der Paradigmenwechsel nicht?

Wilfried Schley: Weil die Geschichte der Schule eben anders definiert und geprägt ist. Da haben wir die Militärgeschichte und die religiöse Prägung. Weil diese Pädagogik und Praxis nicht darauf aufgebaut ist, was ich so stark betone: das Erleben, das Wahrnehmen, das Erspüren, das Erfahren. Das ist die menschliche Dimension. Sie ist auch die Grundlage der personalen Entwicklung, sie geschieht nicht mit einem Intelligenztest. Der Intelligenztest dient der Bewertung.

Die Messung von Intelligenz ist ein sehr einfaches Schema. Die Verfahren, die man da hat, die sind eigentlich schon seit Jahrzehnten überholt, aber sie werden bedient, weil man glaubt, man könne damit Aussagen machen. Aber die Aussagen werden dem Kind in seiner Umgebung, in seinem Wachstum nicht gerecht.

Katharina Wyss: Ich glaube, jeder Erwachsene müsste viel mehr in die eigene Verantwortung gehen, das ist wie eine andere Weltordnung, wenn ich auf die Beziehung schaue, aber das wird nicht kultiviert.

Silke Kirch: Es geht um einen Shift hin zu einer anderen Wahrnehmung, bei der nicht die Frage im Vordergrund steht, wie ist das Kind, wie kann ich es vermessen, welche Eigenschaften hat es, sondern hin zur Wahrnehmung des Beziehungsraumes: Wie können wir diesen gestalten, um für die Kinder möglichst gute Bedingungen zu schaffen?

Christian Boettger: Der Beziehungsraum Schule war immer auch durch die wirtschaftliche Seite der Bildung geprägt: Wir bezahlen nicht Beziehung, wir bezahlen ein seltsames System der Aufbewahrung in einem schulischen Raum, bis die Heranwachsenden aus irgendwelchen Gründen in das Berufsleben hinausgeworfen werden. Darin sehe ich das Hauptproblem, die Politik muss das System bezahlbar machen. Aber unter einer mangelhaften Finanzierung und zu geringen Investitionen leiden die Lehrer:innen in der Ausbildung und dann die Kinder in den Schulen. Inzwischen gibt es da jedoch Zeichen zum Aufbruch zu einem anderen Denken. Dazu gehören die 17 Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen (SDGs) für eine nachhaltige Bildung und die Initiative für Zukunftsschulen in Niedersachen und Rheinland-Pfalz und anderen Bundesländern.

Wilfried Schley: Offenbar ist es für einen Großteil der Lehrenden schwierig, sich auf die Beziehungsentfaltung einzulassen. Aber das Entscheidende ist das Zwischenmenschliche. Was zwischen Menschen passiert, das hat mit Beziehung zu tun, mit Resonanz, mit Würdigung, mit liebevoller Betrachtung, mit Ermutigung. Eine unglaubliche Fülle haben wir in unserer Menschlichkeit zur Verfügung, dass unsere Mitmenschen, mit denen wir zu tun haben, die uns anvertraut sind, dass sie über uns eine Resonanzerfahrung machen, sich auch fühlen können. Wenn das gelingt, dann habe ich ein Gefühl von: Ich bin in einer Welt, in der es ein Gegenüber gibt. Das spiegelt mir, was ich bei mir auch fühle. Das gibt mir eine Gewissheit. Ich gewinne darüber auch ein Vertrauen, mir wird etwas zugetraut. Dieses Kommunikationsgeschehen ist eigentlich über lange Zeit vernachlässigt worden, dabei ist es unabdingbar für die Persönlichkeitsentwicklung. Das haben wir nicht aufgegriffen. Wir haben immer an irgendwelche Wirkmechanismen gedacht, damit man Erziehung leistet, viel wichtiger ist aber zuallererst die Beziehung. Das ist eine lange Zeit gepflegte Fehlkonstruktion, das geht an der Entfaltung eines Jugendlichen vorbei.

Christian Boettger: Ich sehe das genauso, auch an vielen Waldorfschulen haben wir ein Beziehungsklimaproblem, aber es gibt auch die Orte, wo das Beziehungselement ein ganz wichtiges ist und etwas Wertvolles gelingt. In der Langzeitdokumentation über das Lernen an einer Waldorfschule von Maria Knilli1, sieht man, wie Lernprozesse in der Beziehung ablaufen. Das ist fantastisch. Das ist eine echte Beziehungspädagogik, die man in dem Film sieht. Die Frage wäre: Welche Punkte können wir stärken, dass eine Änderung des Blickwinkels eintritt?

Wilfried Schley: Solche Beispiele sind wichtig. Wir haben zu wenig Bewusstheit darüber, zu wenig Dialog in den Institutionen, um das zu entfalten. Die Aufgabe ist ja, in einen Verstehensprozess zu kommen. Wir müssen sehen, dass die Entfaltung der Persönlichkeit, die Seele, der Geist, der Körper – all das, was uns ausmacht, was uns stärkt, schöpferisch macht, kreativ macht, diese Kräfte, die in uns sind, die brauchen ein Gegenüber. Das ist nicht eine rein kognitive Geschichte, die man durch Erziehung bewirken kann, das ist ein Entfaltungsfeld, welches Anteilnahme braucht, Aufmerksamkeit, Achtsamkeit braucht, all diese Dinge, die ein feines Gespür brauchen und dann auch Ausdruckskraft.

Silke Kirch: Das meint die Waldorfpädagogik, wenn sie den Lehrer einen Künstler und die Lehrerin eine Künstlerin nennt, oder?

Christian Boettger: Ja, auf jeden Fall. Der Mensch, der andere Menschen in ihrer Entfaltung begleitet, der physische und zeitliche Räume schafft, in denen sich Entfaltung ereignen kann, ist ein künstlerischer Raum. So hat meines Erachtens auch Beuys seine Sozial-Kunst-Räume gestaltet. Der Erziehungskünstler ist im besten Sinne ein Beziehungskünstler, nicht nur Fachwissenschaftler oder Erziehungswissenschaftler oder methodisch-didaktischer Handwerker. Wissenschaft und Handwerk gehören dazu, aber die Besinnung auf den künstlerischen Prozess erzeugt dann eine Entwicklungsoffenheit. Ich bin davon überzeugt, dass viele angehende Lehrer:innen ein Ethos haben, der in diese Richtung geht, trotzdem wird das in der Lehrer:innenbildung wie katalogisiert, kaputtgemacht. Wie müsste eine Lehrer:innenbildung der Zukunft aussehen?

Wilfried Schley: Eigentlich ist der Ansatzpunkt: Das Lernen beginnt bei mir selbst. Für mich war das Wichtigste das Lernen in der Supervision, dass ich merken konnte: Was ist denn bei mir? Wo bin ich in der Beurteilung, in der Zuschreibung? Das war eine der wichtigsten Erfahrungen: alle Kategorien, Zuschreibungen, Bewertungen loszulassen. Da gibt es sehr viele Verfahren. Das ist, was wir mit Helga Breuninger2