Was braucht der Mensch? E-Book

• Herausgeber: Hogrefe, vorm. Verlag Hans Huber
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 473

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Das Buch "Was braucht der Mensch?" von Sabine Zepperitz stellt den Ansatz der emotionalen Entwicklung als Grundlagenkonzept in der pädagogischen Begleitung und therapeutischen Behandlung von Menschen mit intellektuellen Entwicklungsstörungen vor. Gemeinsam mit 13 Autor*innen beschreibt sie praxisnah, wie der Ansatz in der pädagogischen Arbeit im Alltag umgesetzt werden kann. Hierbei werden verschiedene pädagogische Themen anhand der Skala der Emotionalen Entwicklung - Diagnostik SEED aufbereitet. Das Buch gliedert sich in drei Teile: 1.Theoretischer Hintergrund: Grundwissen zum emotionalen Entwicklungsansatz, zur Entwicklungsdiagnostik und zu den Grundlagen des entwicklungsbasierten Arbeitens. - 2.Anwendung in der pädagogischen Arbeit: Die Autor*innen beschreiben praxisnah die Umsetzung des Ansatzes zu den Themen - •Alltagsbegleitung - •Internet und soziale Medien - •Interaktion und Kommunikation - •Deeskalation - •Sexualität - •Trauer - •Trauma - •Autismus - •Demenz - •Assistenzmodell nach Willem Kleine Schaars (WKS) - •Wohngruppenkonzept - und geben hierzu praktische Empfehlungen zur Umsetzung in den sechs SEED-Phasen. 3.Anwendung in der therapeutischen Arbeit: Die Autor*innen beschreiben SEED-basiertes Arbeiten in den Bereichen Tanz-, Musik- und Psychotherapie sowie in der Supervision von Teams in der Behindertenhilfe. "Diese ansprechende Einladung zum entwicklungsbasierten Denken und Arbeiten ist inspirierend und bietet zahlreiche Möglichkeiten, die eigene Art der Interaktion kritisch zu reflektieren und zu erweitern." PD Dr. Tanja Sappok, Chefärztin am Behandlungszentrum für -psychische Gesundheit bei Entwicklungsstörungen am Ev. Krankenhaus Königin Elisabeth Herzberge, Berlin

Leseprobe

Sabine Zepperitz

(Herausgeberin)

Was braucht der Mensch?

Entwicklungsgerechtes Arbeiten in Pädagogik und Therapie bei Menschen mit intellektuellen Beeinträchtigungen

unter Mitarbeit von

Patricia Albrecht

Thomas Bergmann

Ute Breywisch

Marieke Conty

Anne Graeske

Lioba Grünfelder

Toni Haferburg

Michael Heinze

Katrin Herberger

Mariana Kranich

Maria Schmidt

Mirka Schulz

Sabine Sehmsdorf

Was braucht der Mensch?

Sabine Zepperitz (Hrsg.)

Sabine Zepperitz

Heinrich-Roller-Str. 24

10405 Berlin

Deutschland

E-Mail: [email protected]

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www.hogrefe.ch

Lektorat: Dr. Susanne Lauri

Bearbeitung: Mihrican Özdem, Landau

Herstellung: René Tschirren

Umschlagabbildung: Sarah Möricke, Berlin

Umschlaggestaltung: Claude Borer, Riehen

Illustrationen (Innenteil): Sarah Möricke, Berlin

Satz: Claudia Wild, Konstanz

Format: EPUB

1. Auflage 2022

© 2022 Hogrefe Verlag, Bern

(E-Book-ISBN_PDF 978-3-456-96158-3)

(E-Book-ISBN_EPUB 978-3-456-76158-9)

ISBN 978-3-456-86158-6

https://doi.org/10.1024/86158-000

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Inhaltsverzeichnis

Geleitwort

Teil I Theorie und Diagnostik

1 Zu diesem BuchSabine Zepperitz

2 Inklusion und die „SEED: Skala der Emotionalen Entwicklung – Diagnostik“Sabine Zepperitz

3 Entwicklungsgerechtes Arbeiten als Leitbild in Pädagogik und TherapieSabine Zepperitz

4 Der entwicklungspsychologische AnsatzSabine Zepperitz

4.1 Was ist schon „normal“?

4.2 Unterscheidung kognitiver und emotionaler Entwicklung

5 Die Diagnostik emotionaler EntwicklungSabine Zepperitz

5.1 SEN: Skala zur Einschätzung des sozialen und emotionalen Entwicklungsniveaus

5.2 BEP-KI: Befindlichkeitsorientiertes EntwicklungsProfil für normal begabte Kinder und Menschen mit Intelligenzminderung

5.3 SEED: Skala der Emotionalen Entwicklung – Diagnostik

6 SEED: Skala der Emotionalen Entwicklung – DiagnostikSabine Zepperitz

6.1 Aufbau der SEED

6.2 SEED-Phase 1: Adaption

6.3 SEED-Phase 2: Sozialisation

6.4 SEED-Phase 3: Erste Individuation

6.5 SEED-Phase 4: Identifikation

6.6 SEED-Phase 5: Realitätsbewusstsein

6.7 SEED-Phase 6: Soziale Individuation

6.8 Tabelle: Zusammenfassung der sechs Entwicklungsphasen

Teil II SEED in der Pädagogik

7 Entwicklungsgerechtes Arbeiten in der AlltagsbegleitungSabine Zepperitz

7.1 Emotionale Bedürfnisse sind entwicklungsabhängig!

7.2 Betreuungskonzepte in den SEED-Phasen 1 bis 3

7.2.1 Tagesstrukturierende offene Angebote ohne Mitmachanspruch

7.2.2 Einzelangebote

7.2.3 Die strukturierende Gruppe für Menschen in der SEED-Phase 3

7.3 Betreuungskonzepte in den SEED-Phasen 4 bis 6

8 Soziales Kompetenztraining im Internet und in sozialen MedienLioba Grünfelder

8.1 Einführung und Relevanz des Gruppenangebots

8.2 Die Internetgruppe

8.2.1 Rahmenbedingungen und Indikation zur Teilnahme

8.2.2 Ablauf des Gruppenangebotes

8.2.3 Zusammenfassung

8.3 Tabelle: Pädagogische Empfehlungen zur Internetgruppe

9 Die Ich-und-Du-Gruppe – ein Gruppentraining zur Interaktion und KommunikationMaria Schmidt

9.1 Das Interaktionsmodell „Kiesler-Kreis“

9.2 Ich-und-Du-Gruppe – Allgemeines

9.2.1 Warum die Ich-und-Du-Gruppe?

9.2.2 Zielgruppen

9.2.3 Inhalte

9.3 Durchführung der Ich-und-Du-Gruppe

9.3.1 Rahmenbedingungen

9.3.2 Arbeitsmaterialien

9.3.3 Aufbau und Ablauf

9.4 Tabelle: Pädagogische Empfehlungen zur Ich-und-Du-Gruppe

10 Deeskalation in der Begleitung von Menschen mit intellektueller BeeinträchtigungMichael Heinze

10.1 Einführung

10.2 Haltung

10.3 Der gute Grund

10.4 Deeskalierendes Arbeiten

10.4.1 Allgemeines

10.4.2 Deeskalation nach dem ProDeMa®-Konzept

10.5 Hilfreiches Wissen über Deeskalation in den einzelnen SEED-Phasen

10.5.1 Deeskalation nach ProDeMa® in den SEED-Phasen 1 bis 3 und im Beginn der SEED-Phase 4

10.5.2 Verbale Deeskalation nach ProDeMa® in den SEED-Phasen Ende 4 bis 6

10.6 Tabelle: Pädagogische Empfehlungen zum Thema Deeskalation

11 Sexualität und intellektuelle Beeinträchtigung – Bedürfnisse im WiderspruchMirka Schulz

11.1 Einleitende Gedanken

11.2 Sexuelle Entwicklung in den SEED-Phasen

11.3 Sexuelle Bildung und Aufklärung

11.3.1 Vorgehen in der pädagogischen Alltagsbegleitung

11.3.2 Aufklärung in der Gruppe

11.3.3 Wichtige Aufklärungsthemen für den pädagogischen Alltag

11.4 Tabelle: Pädagogische Empfehlungen zum Thema Sexualität

12 Trauer und TraurigkeitToni Haferburg

12.1 Allgemeine Betrachtung zu Trauer und Traurigkeit

12.2 Entwicklungspsychologischer Hintergrund

12.2.1 SEED-Phase 1: Adaption

12.2.2 SEED-Phase 2: Sozialisation

12.2.3 SEED-Phase 3: Erste Individuation

12.2.4 SEED-Phase 4: Identifikation

12.2.5 SEED-Phase 5: Realitätsbewusstsein

12.2.6 SEED-Phase 6: Soziale Individuation

12.3 Dynamik der Kompetenzen

12.4 Dynamik der Bedürfnisse

12.5 Tabelle: Pädagogische Empfehlungen zum Thema Trauer und Traurigkeit

13 Traumapädagogisches Arbeiten mit dem entwicklungsgerechten BlickSabine Zepperitz

13.1 Begriff Trauma

13.2 Häufigkeit von Traumata bei Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung

13.3 Traumapädagogisches Arbeiten mit Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung

13.4 Traumapädagogik in den SEED-Phasen

13.4.1 SEED-Phase 1 bis 3, Beginn der SEED-Phase 4

13.4.2 SEED-Phasen 4 bis 6

13.5 Umgang mit dissoziativen Anfällen als Traumafolgestörung

13.5.1 Begriff „dissoziativer Anfall“

13.5.2 Unterscheidung epileptischer und nichtepileptischer Anfälle

13.5.3 Die pädagogische Haltung

13.5.4 Tipps für den pädagogischen Umgang bei dissoziativen Anfällen

13.5.5 Überprüfen des Betreuungskonzeptes

13.6 Tabelle: Pädagogische Empfehlungen zum Thema Trauma

14 Autismus und SEEDMarieke Conty und Sabine Zepperitz

14.1 Das Autismus-Spektrum

14.2 Autismus und intellektuelle Beeinträchtigung

14.3 Emotionale Entwicklung und Autismus

14.4 Pädagogisches Arbeiten in den verschiedenen Entwicklungsphasen

14.4.1 Autismus in der SEED-Phase 1

14.4.2 Autismus in der SEED-Phase 2

14.4.3 Autismus in der SEED-Phase 3

14.4.4 Autismus in den SEED-Phasen 4 bis 6

14.5 Kritische Betrachtung des entwicklungspsychologischen Ansatzes bei Autismus

14.6 Tabelle: Pädagogische Empfehlungen bei Vorliegen von Autismus

15 Emotionale Bedürfnisse bei Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung und DemenzMariana Kranich

15.1 Einleitung

15.2 Wissenswertes über Demenz

15.2.1 Wann sprechen wir von einer Demenz?

15.2.2 Demenz bei Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung

15.2.3 Es muss nicht immer eine Demenz sein!

15.2.4 Demenzphasen

15.3 Auswirkungen der Demenz auf die emotionalen Kompetenzen

15.3.1 Emotionale Kompetenz und Demenz

15.3.2 Objektpermanenz

15.3.3 Theory of Mind

15.3.4 Affektregulation

15.4 Entwicklungsgerechtes Begleiten von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung und Demenz

15.4.1 Demenz in der SEED-Phase 4

15.4.2 Demenz in der SEED-Phase 3

15.4.3 Demenz in der SEED-Phase 2

15.4.4 Demenz in der SEED-Phase 1

15.5 Ausblick

15.6 Tabelle: Pädagogische Empfehlungen für die Begleitung von Personen mit intellektueller Beeinträchtigung und Demenz

16 Alles eine Frage der Haltung?! SEED und das Modell nach Willem Kleine Schaars (WKS)Sabine Sehmsdorf und Anne Graeske

16.1 Das WKS-Modell

16.1.1 Einleitung

16.1.2 Theoretische Grundlagen

16.1.3 WKS und das Team

16.1.4 WKS und Teilhabe

16.2 WKS und SEED

16.2.1 Warum sollte man WKS und SEED zusammendenken?

16.2.2 Kritik und Chancen

16.2.3 Was kann man aus den einzelnen SEED-Phasen personenzentriert ableiten?

16.3 Fazit

16.4 Tabelle: Pädagogische Empfehlungen zum personenzentrierten Arbeiten nach dem WKS-Modell

17 Ein entwicklungsbasiertes Wohngruppenkonzept für Menschen mit schwerer und schwerster intellektueller BeeinträchtigungUte Breywisch und Sabine Zepperitz

17.1 Warum ein SEED-basiertes Wohnkonzept?

17.2 Rahmenbedingungen

17.2.1 Das Team

17.2.2 Die Arbeitsorganisation

17.2.3 Der Ort

17.3 Umsetzung einer SEED-basierten Begleitung

17.3.1 Gestaltung von Nähe zu Bezugspersonen

17.3.2 Gestaltung von Sicherheit und Vorhersehbarkeit bei fehlender Objektpermanenz

17.3.3 Umgang mit Emotionen und Affektregulation

17.3.4 Gestaltung von Kommunikation

17.3.5 Umgang mit Material/Aktivitäten

17.4 Personenzentrierte Teilhabe

17.4.1 Gesundheitsfürsorge

17.4.2 Teil-habe, Teil-sein, Teil-gabe

17.4.3 Evaluation

17.5 Erfahrungsberichte

17.5.1 Erfahrungen in der Betreuung – Fallbeispiel

17.5.2 Erfahrungen mit Kostenträgern

17.6 Tabelle: Empfehlungen zur Umsetzung eines entwicklungsgerechten Wohnkonzeptes für Menschen mit schwerer und schwerster intellektueller Entwicklungsstörung

Teil III SEED in Therapie und Supervision

18 Erst Tanzen, dann Denken! SEED-basierte Tanz- und Bewegungstherapie bei Menschen mit intellektueller EntwicklungsstörungPatricia Albrecht

18.1 Warum dieser Titel?

18.2 Tanz- und Bewegungstherapie

18.2.1 Allgemeines

18.2.2 Spiegeln und Stereotypien

18.2.3 Tanz und Trauma

18.2.4 Kestenberg Movement Profiles (KMP)

18.3 SEED-basierte Entwicklungsförderung mit Tanz- und Bewegungstherapie

18.3.1 SEED-Phasen 1 und 2

18.3.2 SEED-Phase 3

18.3.3 SEED-Phase 4

18.3.4 SEED-Phasen 5 und 6

18.4 Tipps aus der Praxis

18.5 Tabelle: Tanz- und bewegungstherapeutische Interventionen nach SEED-Phasen

19 Hören – Sehen – Bewegen – Spielen: Musik in der sozialen und emotionalen EntwicklungThomas Bergmann

19.1 Einleitung

19.2 Musik in Therapie und Pädagogik

19.3 Entwicklungspsychologische Musiktherapie

19.3.1 Entwicklungspsychologisch orientierte Musiktherapie nach Schumacher

19.3.2 Musikbasierte Interventionen in verschiedenen Entwicklungsphasen

19.4 Zusammenfassung

19.5 Tabelle: Musikbasierte Interventionen in den SEED-Phasen

20 Therapieunfähig? Psychotherapie für Menschen mit intellektueller BeeinträchtigungSabine Zepperitz

20.1 Zielgruppe und Ziele

20.2 Diagnostik als Grundlage

20.3 Inhalte

20.4 Methoden

20.5 Therapie oder Pädagogik?

20.6 Leistungsumfang und Finanzierungsmöglichkeiten

20.7 Qualifikation

20.8 Tabelle: Empfehlungen für die Psychotherapie

21 SEED-basierte systemische SupervisionKatrin Herberger

21.1 Einleitung

21.2 Systemische Supervision

21.3 Ein systemisch-konstruktivistischer Blick auf das SEED-Verfahren

21.4 Systemische Supervision und SEED

21.4.1 Praktische Hinweise zu den Entwicklungsphasen für Supervisorinnen

21.4.2 Ausgewählte Fragestellungen für den Supervisionsprozess

21.5 Tabelle: Reflektierende Fragen

Teil IV Schlussteil

Resümee

Danksagung

Die Autorinnen und Autoren

|13|Geleitwort

Das Buch „Was braucht der Mensch? Entwicklungsgerechtes Arbeiten in Pädagogik und Therapie bei Menschen mit intellektuellen Beeinträchtigungen“ von Sabine Zepperitz stellt einen Ansatz zur pädagogischen Begleitung und therapeutischen Behandlung für Menschen mit intellektuellen oder mehrfachen Behinderungen vor. Dabei ist die Berücksichtigung des emotionalen Entwicklungsstands der Schlüssel, um die Person und ihr Verhalten auf Grundlage ihrer emotionalen Bedürfnisse besser zu verstehen und das Vorgehen darauf abzustimmen. Der Ansatz der emotionalen Entwicklung wird in diesem Buch als Grundlagenkonzept vorgestellt, auf dessen Basis pädagogische und therapeutische Konzepte entwicklungsgerecht erstellt werden können.

Das Buch besteht aus drei Teilen: Eine kurze Einführung in den theoretischen Hintergrund gibt wichtige Informationen über den emotionalen Entwicklungsansatz, Entwicklungsdiagnostik und Grundlagen des entwicklungsbasierten Arbeitens. Der Hauptteil des Buches besteht aus 11 von verschiedenen Fachleuten verfassten Kapiteln, wobei diverse, in der Pädagogik relevante Themengebiete wie z. B. Sexualität, Trauma, Trauer, Autismus oder Sozialkompetenz praxisnah dargestellt werden und in entwicklungsgerechte Empfehlungen zum weiteren Vorgehen münden. Dies ermöglicht es den Lesenden, sich zu einem bestimmten Problemfeld zu informieren und das eigene Handlungsspektrum zu erweitern. In einem dritten Teil werden spezifische Therapieoptionen aus Tanz-, Musik- und Psychotherapie aufgezeigt, bei denen etablierte Konzepte an die emotionalen Bedürfnisse der Menschen adaptiert und damit Personen mit kognitiver Beeinträchtigung zugänglich gemacht werden. Zahlreiche eingestreute Praxisbeispiele veranschaulichen die vorgeschlagenen Methoden.

Diese ansprechende Einladung zum entwicklungsbasierten Denken und Arbeiten ist inspirierend und bietet zahlreiche Möglichkeiten, die eigene Art der Interaktion kritisch zu reflektieren und zu erweitern.

Berlin im August 2021, Tanja Sappok

|15|Teil I Theorie und Diagnostik

|17|1 Zu diesem Buch

Sabine Zepperitz

Die Idee

Im Berliner Behandlungszentrum für psychische Gesundheit bei Entwicklungsstörungen wird in der psychiatrischen Behandlung von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung seit seiner Gründung im Jahr 2000 mit dem entwicklungspsychologischen Ansatz gearbeitet. Neben dem integralen Bestandteil in der stationären Behandlung der Patienten nahm die pädagogische Beratung von Fachkräften der Behindertenhilfe immer mehr Raum ein. Aufgrund der sehr guten praktischen Anwendbarkeit des Ansatzes von Anton Došen gründete sich 2014 unter der Leitung von Privatdozentin Dr. Tanja Sappok die europäische Forschungsgruppe „Network Europeans on Emotional Development“ (NEED). Die Forschungsgruppe besteht aus wissenschaftlich und praktisch tätigen Menschen, die das Ziel hatten, das Schema der emotionalen Entwicklung (SEO) von Anton Došen (2005) zu einem Diagnostikinstrument der emotionalen Entwicklung weiterzuentwickeln. Es sollte neben einer verbesserten praktischen Anwendbarkeit vor allem auch wissenschaftlichen Kriterien genügen. Im Ergebnis wurde 2018 die Skala der Emotionalen Entwicklung – Diagnostik (SEED) (Sappok, Zepperitz, Barrett & Došen, 2018) veröffentlicht.

Neben der wissenschaftlichen Arbeit war es insbesondere den praktisch Tätigen der NEED-Gruppe ein Anliegen, den entwicklungspsychologischen Ansatz als Erklärungsmodell für Verhaltensweisen von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung zu verbreiten. Das Verständnis emotionaler Bedürfnisse und die daraus resultierenden pädagogischen Interventionen können maßgeblich dazu beitragen, die Lebenszufriedenheit der Betreuten und auch der Betreuenden zu steigern. Die Berücksichtigung der emotionalen Bedürfnisse der Menschen führt zu einer veränderten Sichtweise auf das Verhalten und auf Verhaltensauffälligkeiten. Es entlastet Begleitende, wenn das Verhalten verstanden und eingeordnet werden kann, und bietet die Möglichkeit, die Begleitung im Alltag passender zu gestalten und die emotionalen Bedürfnisse der Menschen zu berücksichtigen.

Das Buch „Das Alter der Gefühle“ von Sappok und Zepperitz wurde in der ersten Auflage (2016) zur praktischen Anwendung des SEO und in der zweiten überarbeiteten Auflage (2019) zur Anwendung der SEED veröffentlicht. Die Verbreitung des Ansatzes in der Praxis wird durch verschiedene Fortbildungsformate unterstützt. Es ist erfreulich, dass sich das Interesse an den emotionalen Bedürfnissen von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung immer mehr verbreitet. Die vielen Anfragen nach Fortbildungen und Beratungen machen dies deutlich. In pädagogischen Berufsschulen, Hochschulen und Universitäten wird der Ansatz zunehmend als Grundlagenwissen vermittelt. Durch Veröffentlichungen zum Thema soll die Verbreitung weiter gefördert und die Anwendung in der Praxis unterstützt werden.

Für eine gendergerechte Schreibung in diesem Buch haben wir uns entschieden, männliche und weibliche Formen in willkürlicher Reihenfolge |18|alternierend zu verwenden: die Psychologin, der Pädagoge. Wenn Frauen oder Männer gemeint sind, wird dies gesondert benannt. Alle anderen Gruppen sind stets mitgemeint.

Die Handhabung

Das vorliegende Buch bietet Fachkräften in der Behindertenhilfe für die praktische Arbeit im Alltag Ideen, um in verschiedenen Bereichen der Pädagogik entwicklungsfreundlich arbeiten zu können. Die einzelnen Kapitel bauen nicht aufeinander auf und können somit je nach Bedarf und Interesse auch einzeln gelesen werden. Die verschiedenen Themen werden einleitend dargestellt und anhand des 6-Phasen-Modells praxistauglich aufbereitet. Es werden entwicklungstypische Erklärungen sowie praktische Empfehlungen herausgearbeitet und als Anleitung und Ideensammlung für die Arbeit mit Menschen in den verschiedenen Entwicklungsphasen dargestellt. Die Autorinnen sind Experten auf dem jeweiligen Themengebiet und haben im pädagogischen Alltag langjährige Erfahrungen sammeln können. Alle arbeiten seit Längerem mit dem entwicklungspsychologischen Ansatz und verfügen über einen Schatz an praktischen alltagsnahen Empfehlungen, die sie hier zusammenfassen. Der Aufbau, der Schreibstil und die Schwerpunktsetzung waren hierbei jedem Autor selbst überlassen, weshalb jeder Artikel eine eigene Note hat. Allen Beiträgen gemein ist jedoch, dass der entwicklungspsychologische Ansatz als Grundlagenkonzept genutzt und am Ende des Beitrages eine Tabelle mit praktischen Empfehlungen als Werkzeugkasten angeboten wird. Angelehnt an die Tabelle pädagogischer Interventionen im Buch „Das Alter der Gefühle“ (Sappok & Zepperitz, 2019), die in der Praxis als sehr hilfreiches Instrument der Ideenfindung genutzt wird, werden die pädagogischen Interventionen zu den verschiedenen Arbeitsfeldern nach Entwicklungsphasen geordnet dargestellt. Die aus der Erfahrung entstandenen Tipps sollen als Ideensammlung und Denkanregung dienen und müssen natürlich auf die jeweiligen Menschen und Verhältnisse vor Ort angepasst werden.

Wir hoffen, dass diese Sammlung von Ideen aus der Praxis für die Praxis als weiterer Baustein zur Verbreitung entwicklungsgerechten Arbeitens in den verschiedenen Arbeitsfeldern dient.

Literatur

Došen, A. (2005). Psychische Stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap. Assen: van Gorcum.

Sappok, T. & Zepperitz, S. (2019). Das Alter der Gefühle. Über die Bedeutung der emotionalen Entwicklung bei geistiger Behinderung (2., überarbeitete Aufl.). Bern: Hogrefe. Crossref

Sappok, T., Zepperitz, S., Barrett, B. F. & Došen, A. (2018). SEED – Skala der Emotionalen Entwicklung –Diagnostik. Bern: Hogrefe.

|19|2 Inklusion und die „SEED: Skala der Emotionalen Entwicklung – Diagnostik“

Sabine Zepperitz

Kein pädagogisches Fachbuch kommt heute ohne einen zumindest kurzen Diskurs zum Thema Inklusion aus. An dieser Stelle soll der Beitrag der Diagnostik der emotionalen Entwicklung zu einer gelingenden Inklusion dargestellt werden.

Begriffe wie Selbstbestimmung und Autonomie sind untrennbar mit der Inklusionsdebatte verbunden. Menschen der People-First-Bewegung und ihre Unterstützenden kämpfen seit den 1990er Jahren für eine Anerkennung ihrer Rechte. Seit Inkrafttreten des Bundesteilhabegesetzes (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2017) werden Hilfeplanungen in der Bundesrepublik Deutschland sukzessive auf die Erreichung von Teilhabezielen der betreffenden Menschen umgestellt. Die Rolle der begleitenden Pädagogen muss sich zunehmend von einem fürsorglichen zu einem begleitenden, an den Wünschen des Menschen ausgerichteten Arbeiten verändern. Solange Menschen in Gruppen leben, die sie nicht selbst wählen können, und solange die Betreuung von finanziellen Gegebenheiten abhängig ist, die oft auch noch regional unterschiedlich ausgestaltet sind, wird das Recht auf Teilhabe immer mehr oder weniger eingeschränkt bleiben. Betrachten wir den Prozess der Auflösung von Sondereinrichtungen kritisch, so wird deutlich, dass ohne gleichzeitige Etablierung bedarfsgerechter Alternativen und unter der Maßgabe der Kostenneutralität oder gar Einsparung die Gefahr besteht, dass das Bundesteilhabegesetz eher einschränkend als teilhabefördernd wirken wird (Becker, 2016).

Um den Prozess der Inklusion aktiv mitzugestalten, soll der Mensch selbstbestimmt entscheiden können, wie er leben oder welche Ziele er verwirklichen möchte. Hierfür wird ihm dann die notwendige Unterstützung gewährt. Um selbstbestimmte Entscheidungen treffen zu können, benötigt er jedoch zumindest ein gewisses Maß an Kompetenzen wie Vernunft und moralische Reife. Das bedeutet, dass er Ursache und Folgen seiner Entscheidung zu einem gewissen Maße abwägen können muss. Er müsste überhaupt erst einmal die Kompetenz der Selbsterkenntnis erlangt haben, um selbstbestimmt entscheiden zu können. „Es gibt eine lange Tradition in der Philosophie, die Vernunft bzw. die Fähigkeit des vernünftigen Denkens und Argumentierens für den Kern dessen zu halten, was als Menschsein (vor allem in Abgrenzung zu Tieren) qualitativ auszeichnet“ (Dederich, 2013, S. 178). Können wir jedoch selbstbestimmtes und in diesem Sinne „vernünftiges“ Entscheiden von Menschen mit schwerster kognitiver Beeinträchtigung erwarten? Schließen wir Menschen, deren Ich-Entwicklung im entwicklungspsychologischen Sinn eingeschränkt stattfand, von Selbstbestimmung aus? Wie reagieren wir auf sogenannte erlernte Hilflosigkeit, also dem anerzogenen Defizit, selbstbestimmte Entscheidungen treffen zu können?

Die Versuche der Heilpädagogik, sich von dieser vernunftzentrierten Sichtweise auf den Menschen abzugrenzen, führen zu einer differenzierenden Definition der Begriffe „Selbstbestimmung“ und „Autonomie“. Beide Begriffe |20|werden in der aktuellen Diskussion häufig synonym genutzt – sie sind es aber nicht. In Abgrenzung zur Selbstbestimmung, die an ein gewisses Maß an „Fähigkeit des Menschen, nach eigener Einsicht zu handeln“ (Gerhard, 2010, zitiert nach Dederich, 2013, S. 193) gebunden ist, wird Autonomie davon abgegrenzt definiert. „Autonom“ ist zunächst jedes lebende System. Es definiert und formt sich im Zusammenspiel mit seiner Umwelt. Es nimmt Einflüsse auf, von denen es geprägt wird, sendet Informationen und Reize aus, die wiederum Einfluss auf andere lebende Systeme haben – ein immerwährender Kreislauf. Diese Definition ist somit losgelöst von einer auf Selbstbestimmung fokussierten Sichtweise. In dieser Betrachtung verfügt jedes Lebewesen seiner Umwelt gegenüber über eine immer individuell zu betrachtende Autonomie (Dederich, 2013).

Warum ist dieser kurze Ausflug in philosophische Denkmodelle wichtig? In der aktuellen Debatte um selbstbestimmte Teilhabe wird zu wenig beachtet, dass Menschen mit schweren oder schwersten kognitiven Beeinträchtigungen bisher wenig von ihr profitieren können, da sie zu selbstbestimmten Entscheidungen oft nicht in der Lage sind. Erkennen wir jedoch die Autonomie eines jeden Menschen an, stellt sich die Frage: Wie erkennen wir seine Wünsche und Bedürfnisse, die dieser gegebenenfalls nicht verbal oder für andere verständlich und selbstbestimmt äußern kann? Wer formuliert stellvertretend für diese Menschen Ziele und auf welcher Grundlage kann eine „Stellvertreterin“ diese Inhalte erkennen? Eine Antwort darauf kann uns die Diagnostik der emotionalen Entwicklung bieten, gerade wenn die Person sie nicht verbalisieren kann. Sie bietet ein wissenschaftlich fundiertes Instrument, mit dem wir unsere Verhaltensbeobachtungen einordnen und daraus im nächsten Schritt Wünsche und Bedürfnisse des Menschen ableiten können. Mit einem solchen diagnostischen Instrument können auch personenzentrierte Ansätze bei Menschen mit schwersten intellektuellen Beeinträchtigungen eingesetzt werden, wie es z. B. im Kapitel 16 bei der Anwendung entwicklungsgerechten Arbeitens mit dem Modell von Willem Kleine Schaars beschrieben wird. Wir brauchen Begleiter, die professionelle Verhaltensbeobachtungen vor diesem diagnostischen Hintergrund durchführen und bewerten können. Wir brauchen Begleiterinnen, die den Menschen gut kennen, die über seine Vorlieben und Abneigungen und über sein Verhalten in verschiedenen Situationen berichten können.

Wir brauchen

eine versierte, wissenschaftlich fundierte Herangehensweise an eine individuelle Teilhabeplanung, auch bei stellvertretender Formulierung für Menschen mit schwerer und schwerster intellektueller Beeinträchtigung;

(heil-)pädagogisch und psychologisch professionelle Betrachtungsweisen;

die Bereitschaft zur Diskussion und zum Meinungsaustausch in einem multiprofessionellen Team;

die Offenheit der Kostenträger, Bedarfe, die derart begründet werden, anzuerkennen und finanziell zu decken.

Im pädagogischen Alltag bedeutet dies eine Professionalisierung der Begleitung. Es bedeutet eine kritische Diskussion über institutionsfokussierte Interessen und pädagogisches Bevormunden. Wenn wir berücksichtigen, was der Mensch wirklich möchte, werden wir mehr Zufriedenheit auf allen Seiten der Begleitung finden. Finden wir heraus, welche Kompetenzen und Fähigkeiten der Mensch hat oder welche eben auch nicht, und richten wir pädagogische Betreuungskonzepte daran aus, ohne ihn zu über- oder unterfordern. Normalisierung (Timm, 2008) heißt im Rahmen des Inklusionsprozesses nicht Anpassung an unsere Normalität, sondern jeden Menschen mit seinen Verschiedenheiten anzunehmen und ihm sein Recht auf Autonomie und Selbstbestimmung zuzugestehen.

|21|Fallbeispiel Frau K.

Frau K. ist eine Frau mit schwerster Intelligenzgeminderung. Sie zeigt autistische Verhaltensweisen: Sie liebt es, Stöcke zwischen den Fingern zu drehen, mit dem Oberkörper und dem Kopf hin- und herzuschaukeln, schaut Schattenspielen und Lichtreizen zu, tritt mit ihrer Umwelt kaum in Kontakt. Oft verletzt sie sich selbst, schlägt dann mit der Hand gegen den Kopf. Die Auslöser können Wartezeiten, Lautstärke oder Anforderungen kleinster Art sein.

Frau K. ist in einer Fördergruppe beschäftigt, die an eine Werkstatt für Menschen mit Behinderung angegliedert ist. In der Konzeption der Fördergruppe war ein Hinführen an verwertbare Tätigkeiten und Vorbereitung auf eine Beschäftigung in der Werkstatt festgeschrieben. Für dieses Konzept erhielt die Fördergruppe die Finanzierung vom Kostenträger. Die Förderziele mussten dementsprechend formuliert werden. Im Förderplan von Frau K. stand, sie solle an das Sortieren von Schrauben in verschiedene Kästen herangeführt werden. Seit mehreren Jahren wurde in den Berichten an den Kostenträger beschrieben, dass Frau K. noch kein Interesse an der Tätigkeit entwickelt habe, das Ziel sei weiterhin zu verfolgen. Die Diagnostik der emotionalen Entwicklung ergab, dass Frau K. emotionale Bedürfnisse der Phase 1 der SEED (Adaption, Referenzalter 0.–6. Lebensmonat) zeigt. Sie ist zufrieden, wenn ihre Grundbedürfnisse (wie Essen, Schmerzfreiheit, Ruhephasen, frisches Inkontinenzmaterial und sensorische Kontakte) befriedigt wurden. Sie hat Freude an stereotypen Beschäftigungen wie dem Drehen von Stöcken, sie verfolgt intensiv visuelle Reize oder wird ruhig, wenn sie gestreichelt wird. Sie wird oft autoaggressiv, wenn sie bei ihren Eigenbeschäftigungen unterbrochen wird, ihr die Stöckchen abgenommen werden und sie an den Tisch gesetzt wird, um Schrauben zu sortieren.

Was läuft hier falsch? Normalisierung wird mit Arbeiten und Erbringen von Leistung assoziiert. Frau K. soll an unsere Normalität angepasst werden. Sie selbst hat diesen Wunsch nie geäußert, auch ist aus ihrem Verhalten abzulesen, dass sie hiermit überfordert ist (selbstverletzendes Verhalten). Das eigentlich sinnvolle 2-Milieu-Prinzip – die räumliche Trennung der Bereiche Arbeiten und Wohnen – wird durch die Konzeption der Fördergruppe, durch die Anforderungen der Kostenträger, letztendlich durch leistungsorientiertes Denken unserer Gesellschaft fehlinterpretiert.

Im Zuge der Einführung des Bundesteilhabegesetzes veränderte die Fördergruppe ihre Konzeption. Das Ziel, die Beschäftigten an verwertbare Arbeit heranzuführen, wurde gestrichen. Das Betreuungskonzept von Frau K. konnte nun auf die anhand der SEED erarbeiteten emotionalen Bedürfnisse und auf ihre kognitiven Fähigkeiten realistisch angepasst werden. Die räumliche Ausgestaltung wurde mit wenigen, aber effektiven Maßnahmen verändert: Eine Kuschelecke wurde in einem abgeschirmten Bereich hinter der Tür geschaffen, farblich abgegrenzt, das Pflegebad wurde mit Musik, Farbe und Licht behaglich ausgestaltet. Mit Frau K. wurden bei morgendlichen Spaziergängen in der Gruppe Stöcke und Blätter zum Drehen und Wedeln gesammelt, mit denen sie sich dann tagsüber beschäftigen konnte. Es wurden feste Zeiten (unter Berücksichtigung der Kapazität der Betreuungspersonen, oft reichen schon 5 bis 10 Minuten) für exklusive 1:1-Kontakte geschaffen, in denen mit Frau K. in ihrer Ecke gesnoezelt wurde. Durch Ausprobieren verschiedener Reize und Materialien zur sensorischen Stimulation wurde eine Materialsammlung (Feder, Igelball, Massagerollen, Lichtbälle usw.) zusammengestellt, bei denen Frau K. Freude und Wohlbefinden zeigte. Die Kiste mit den Schrauben wurde entsorgt. Frau K.s selbstverletzenden Verhaltensweisen nahmen deutlich ab, was als oberstes Teilhabeziel formuliert wurde.

|22|Literatur

Becker, U. (2016). Die Inklusionslüge. Bielefeld: Transcript.

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.). (2017). Bundesteilhabegesetz: Gesetz zur Stärkung der Teilhabe und Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderungen (BTHG). Bonn: Autor.

Dederich, M. (2013). Philosophie in der Heil- und Sonderpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer.

Timm, W. (Hrsg.) (2008). Das Normalisierungsprinzip. Ein Lesebuch zu Geschichte und Gegenwart eines Reformkonzeptes. Marburg: Lebenshilfe Verlag.

|23|3 Entwicklungsgerechtes Arbeiten als Leitbild in Pädagogik und Therapie

Sabine Zepperitz

In der Pädagogik bei Kindern finden wir Konzepte für die Arbeit in entwicklungsstandgemischten Gruppen mit dem Anspruch der Binnendifferenzierung oder aber die Arbeit in entwicklungshomogenen Gruppen. Je nachdem, welches Konzept in einer Einrichtung vertreten wird, werden Kinder in altersgemischten oder eher altershomogenen Gruppen betreut, wobei die Mischung meist nicht mehr als 2 bis 3 Entwicklungsphasen umfasst (z. B. SEED-Phase 2 bis 4 in Kindergärten). Erwachsene Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung leben wegen der verschiedenen Hilfebedarfe und der damit einhergehenden Finanzierung eher nach dem Grad ihrer Behinderung eingeteilt in verschiedenen Wohnformen. Dabei wird das Lebensalter der Menschen bei der Zusammensetzung von Gruppen durchaus beachtet, aber es spielt im Verhältnis zum Grad der intellektuellen Beeinträchtigung oft eher eine untergeordnete Rolle. Menschen mit einem vergleichsweise geringen Hilfebedarf können in einer eigenen Wohnung mit stundenweiser ambulanter Betreuung leben, was dem Normalisierungsprinzip (Timm, 2008) am nächsten kommt. Bei stärkerem Hilfebedarf leben Menschen meist in nicht selbst gewählten Gruppen, in teilbetreuten Wohngruppen, die unterschiedliche Betreuungsintensität vorhalten (mit oder ohne morgendliche Betreuung, mit oder ohne Nachtbereitschaft usw.). Bei Menschen mit hohem Betreuungsbedarf ist das Leben in großen vollstationären Einrichtungen, die eine Rund-um-die Uhr-Begleitung mit zum Teil hohem pflegerischem Aufwand bereithalten, immer noch die am meisten verbreitete Wohnform.

Die Realität in Deutschland hat noch längst nicht das im Artikel 19 der UN-Behindertenrechtskonvention beschriebene Ziel erreicht, das besagt, dass „Menschen mit Behinderungen gleichberechtigte Möglichkeit haben, ihren Aufenthaltsort zu wählen und zu entscheiden, wo und mit wem sie leben, und nicht verpflichtet sind, in besonderen Wohnformen zu leben“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2011, S. 30). Selbst vom Normalisierungsprinzip, das unter Punkt 8 die Normalisierung von „Standards von Einrichtungen in Hinsicht auf Größe, Lage, Ausstattung usw.“ beschreibt (Timm, 2008, S. 21), sind wir noch weit entfernt. Schon 1978 formuliert Bank-Mikkelsen in seinen Betrachtungen zum Normalisierungsprinzip in Dänemark Standards von Einrichtungen folgendermaßen: „[…] sollte die Bewohnerzahl 20–25 Personen nie überschreiten“ (zitiert nach Timm, 2008, S. 55) – wohlgemerkt in Einrichtungen, nicht in Gruppen!

Die Realität von Menschen mit höherem Betreuungsaufwand ist das Leben in Gruppen, deren Mitglieder sie nicht selbst gewählt haben und deren Betreuungsintensität von finanziellen Vorgaben bestimmt wird. Meist finden wir in besonderen vollstationären Wohnformen (Wohnstätten, Wohnheimen) mehrere Gruppen und weit mehr als 25 Plätze, weil diese Einrichtungen ansonsten nicht wirtschaftlich geführt werden können. Dass diese Lebensbedingungen zu auffälligem Verhalten führen können, sehen wir |24|in der psychiatrischen Behandlung nicht selten. Leider sind diese Rahmenbedingungen kurzfristig nicht zu ändern. Wir sollten uns diese Realität jedoch immer vor Augen halten und deshalb bestmögliche Konzepte erstellen, die die individuellen Bedürfnisse unter diesen Lebensbedingungen größtmöglich berücksichtigen.

In diesem Buch werden verschiedene Themen der Pädagogik und therapeutische Ansätze beschrieben, denen der entwicklungspsychologische Ansatz zugrunde liegt. Dieses Grundlagenkonzept kann als Leitbild in der Begleitung von Menschen mit Entwicklungsstörungen dienen. Es lässt sich in allen Bereichen der Begleitung von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung umsetzen. Der Ansatz rückt die emotionalen Bedürfnisse des Menschen in den Fokus. Diese zu erkennen und in der Begleitung zu berücksichtigen, ist die Grundlage dafür, das Wohlfühlen und die Entfaltung des Menschen zu unterstützen. Die Versorgung grundlegender Bedürfnisse, die warmherzige Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen oder die Möglichkeit, weitgehend Autonomie und Selbstbestimmung ausleben zu können, sind Antworten auf die Titelfrage des Buches „Was braucht der Mensch?“

Literatur

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.). (2011). Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn: Autor.

Timm, W. (Hrsg.) (2008). Das Normalisierungsprinzip. Ein Lesebuch zu Geschichte und Gegenwart eines Reformkonzeptes. Marburg: Lebenshilfe Verlag.

|25|4 Der entwicklungspsychologische Ansatz

Sabine Zepperitz

4.1  Was ist schon „normal“?

„Unser gesamtes Leben ist Entwicklung. Wir alle entwickeln uns ganz individuell von der Zeugung bis zum Tod“ (Sappok & Zepperitz, 2019, S. 41). Die Theorie der Entwicklungspsychologie verallgemeinert jedoch Entwicklungsschritte, die die meisten Menschen in einer bestimmten Zeitspanne durchlaufen. Am umfangreichsten untersucht ist die kindliche Entwicklung, da in dieser Lebensspanne bis zum Erwachsenwerden Entwicklungsschritte in relativ raschem Ablauf erfolgen. In dieser Zeitspanne werden die für das weitere Leben prägenden Grundsteine gelegt. Aber natürlich gibt es auch im Erwachsenenleben Meilensteine der Entwicklung, die mittlerweile beschrieben und erforscht wurden. Allen Werken der Entwicklungspsychologie ist gemein, dass sie eine sogenannte „Normentwicklung“ beschreiben. Abweichungen von der Norm werden als Entwicklungsstörungen bezeichnet. Kritisch ist zu bemerken, dass jegliche Form von Normierung die Gefahr der Negativbewertung von nicht normgerechter Entwicklung mit sich bringt. Betrachten wir die Ontogenese (die individuelle Entwicklung des einzelnen Individuums), stellen wir fest, dass jeder Mensch seine eigene Entwicklung hat, die von der Biologie, genetischen Faktoren und Umweltbedingungen individuell beeinflusst wird. Die Normentwicklung ist also als ein Modell zu verstehen, an dem Abweichungen messbar werden. In diesem Zusammenhang sind auch Testverfahren zu sehen, die kognitive, motorische oder auch emotionale Fähigkeiten bewerten. Diese werden dann mit der so genannten Normentwicklung abgeglichen.

Der entwicklungspsychologische Blick auf erwachsene Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung ist immer kritisch zu hinterfragen. Die Akzeptanz emotionaler Bedürfnisse und gleichzeitig der Verzicht auf „Infantilisierung“ und Erziehung stellen einen Paradigmenwechsel in der (heil-)pädagogischen Begleitung erwachsener Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung dar. Die Begleitenden müssen Machtpositionen immer wieder hinterfragen und ihre Tätigkeit auf eine nicht erziehende, erwachsenenadäquate Begleitung ausrichten, bei der der Mensch selbst entscheidet, wie er leben und was er verändern möchte.

So bedeutet Selbstbestimmung bei Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung, dass ihnen auch das Recht auf das Ausleben ihrer „kindlichen“ Bedürfnisse zugestanden wird und sie als autonom agierende Individuen zu akzeptieren sind.

4.2  Unterscheidung kognitiver und emotionaler Entwicklung

Bisher wurden vorrangig die kognitiven Fähigkeiten für die Ermittlung des Hilfebedarfes in der Versorgung von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung berücksichtigt. Der Einteilung von leichter bis schwerster Intelligenzmin|26|derung liegen kognitive Referenzalter zugrunde (siehe Abb. 4-1). Die Unterscheidung von kognitiven und emotionalen Fähigkeiten selbst ist wiederum ein Denkmodell, da sich beide Bereiche immer in Abhängigkeit voneinander entwickeln. Es gibt jedoch bestimmte Hirnareale und neuronale Netzwerke, die eher für die Kognition, und andere, die eher für die Emotion zuständig sind. Für eine intensivere und dennoch verständliche Auseinandersetzung hiermit sei auf die Lektüre des ersten Kapitels im Buch „Das Alter der Gefühle“ (Sappok & Zepperitz, 2019) hingewiesen. Kurz zusammengefasst lässt sich sagen, dass die Entwicklung in den verschiedenen Bereichen in der Regel im Laufe des Heranwachsens aufeinander abgestimmt verläuft. Bei Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung kann sie jedoch zum Teil große Diskrepanzen aufweisen. Gerade für den Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten ist das Verstehen des emotionalen Impulses, aus dem heraus das Verhalten entsteht, besonders wichtig.

Abbildung 4-1:  Modellhafte Gegenüberstellung kognitiver und emotionaler Entwicklung. Der Einteilung nach Schweregrad der Intelligenzminderung liegen kognitive Referenzalter zugrunde (linke Spalte). Durch die Zuordnung der emotionalen Entwicklungsstufen nach emotionalem Referenzalter (rechte Spalte) erhalten wir Informationen über eine ausgeglichene Entwicklung und können Verhaltensweisen als entwicklungsbedingt einordnen (so zeigt ein Mensch mit schwerster Intelligenzminderung, der ständigen Kontakt zur Bindungsperson sucht, ein angemessenes, entwicklungsgerechtes Verhalten). Besteht eine Diskrepanz zwischen den Entwicklungsbereichen, gibt uns die emotionale Entwicklung oft eine Erklärung für auffällige Verhaltensweisen (siehe Fallbeispiel Frau W. in diesem Kapitel).

Fallbeispiel Frau W.

Frau W. ist eine erwachsene Frau im Alter von 39 Jahren. Ihre Intelligenz ist aufgrund des vorliegenden Autismus mit den gängigen Testverfahren nicht sicher bestimmbar. Sie kann |27|jedoch einfache Dinge lesen und schreiben. Und sie weiß, dass sie zum Urinieren auf eine Toilette gehen soll. All diese Dinge lassen auf eine leichte Intelligenzminderung schließen (kognitives Wissen entspricht dem Referenzalter eines 9 bis 12 Jahre alten Menschen). Die Betreuenden verstehen deshalb nicht, warum sie die Toilettentür nicht schließt, auch macht es ihr nichts aus, danach mit offener Hose in der Wohngruppe oder gar im Restaurant zu erscheinen.

Schauen wir auf ihre emotionale Entwicklung, wird deutlich, dass sie die Gefühlsqualität „Scham“ nicht entwickelt hat, auch kann sie sich nicht in andere hineinversetzen, die möglicherweise beim Anblick der offenen Hose einer erwachsenen Frau peinlich berührt sind. Frau W. hat bisher keine sichere Theory of Mind (ToM) – also die Fähigkeit zum Perspektivwechsel oder zur Unterscheidung zwischen Fantasie und Realität – entwickelt. Ihre emotionalen Bedürfnisse und Fähigkeiten entsprechen eher einem emotionalen Referenzalter von ca. 3 Jahren.

Mit dieser Erklärung konnten die Betreuenden anders mit ihrem Verhalten umgehen. Sie unterstellten ihr keine Absicht oder provokative Verhaltensweisen mehr. Sie stellten sich in der Betreuung darauf ein: Sie wiesen sie freundlich auf die offene Hose hin oder begleiteten sie in der Öffentlichkeit bei Toilettengängen, z. B. im Restaurant, um stellvertretend sozialkompatibel eingreifen zu können.

Das Beispiel zeigt deutlich, welche Auswirkungen die Diskrepanz zwischen den Entwicklungsbereichen Kognition und Emotion im Alltag und in der Bewertung von Verhalten haben kann. Aus diesem Grund ist es wichtig, neben den kognitiven Fähigkeiten auch die emotionale Entwicklung und die daraus begründbaren Bedürfnisse und Fähigkeiten zu kennen.

Literatur

Sappok, T. & Zepperitz, S. (2019). Das Alter der Gefühle. Über die Bedeutung der emotionalen Entwicklung bei geistiger Behinderung (2., überarbeitete Aufl.). Bern: Hogrefe. Crossref

|29|5 Die Diagnostik emotionaler Entwicklung

Sabine Zepperitz

Die Testverfahren zur Ermittlung der kognitiven Fähigkeiten (z. B. Wechsler Intelligenztest WAIS-IV in deutscher Version von Petermann, 2012, oder SON-R von Tellegen, Laros & Petermann, 2012) sind meist bekannter und verbreiteter als Instrumente zur Erhebung der emotionalen Entwicklung. In der pädagogischen Praxis liegt jedoch oft keine aussagekräftige Diagnostik des Intelligenzniveaus vor. Die Zeit oder die Kapazität für Testungen in den Fachdiensten der Kostenträger sind offensichtlich nicht ausreichend. Da auch zunehmend psychologische Fachdienste in Einrichtungen abgeschafft werden, liegt über viele, vor allem über erwachsene Menschen keine zufriedenstellende Diagnostik vor, aus denen Schlüsse für die pädagogische Begleitung gezogen werden können. Da die Diagnostik jedoch Grundlage für passgenaue Betreuungskonzepte sein sollte, müssten Betreuungsdienste und Einrichtungen verstärkt mit psychologischem bzw. pädagogischem Personal ausgestattet sein, um eine solche Diagnostik durchführen zu können. Diese Ergebnisse bilden – zusammen mit einer versierten Verhaltensbeobachtung oder, wo es möglich ist, auch dem Gespräch mit dem Menschen über seine Vorstellungen und Bedürfnisse – das Fundament für ein gelungenes Betreuungskonzept. In Zeiten strikter Zielvorgaben in der Begleitung, die auch noch SMART, also spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert, sein sollen (Schmitt-Schäfer, 2011), sind wissenschaftliche Grundlagen notwendig, um einen Hilfebedarf zu begründen. Es gibt verschiedene Methoden, die (sozial-)emotionale Entwicklung zu erheben; drei im deutschen Sprachraum erhältliche Instrumente sollen hier kurz vorgestellt werden.

5.1  SEN: Skala zur Einschätzung des sozialen und emotionalen Entwicklungsniveaus

Die Skala zur Einschätzung des sozialen und emotionalen Entwicklungsniveaus, SEN (Hoekman, Miedema, Otten & Gielen, 2012), ist ein Instrument, das in den Niederlanden entwickelt wurde. Sie bildet die sozial-emotionale Entwicklung bis zum 14. Lebensjahr ab. Fragen zum Verhalten des Menschen werden mit „charakteristisch“ oder „nicht charakteristisch“ beantwortet. Das Ergebnis kann mithilfe einer dazugehörenden Software ermittelt werden. Diese gibt zwei Ergebnisse an: das soziale Alter und das emotionale Alter in Lebensjahren und -monaten, z. B.: soziales Alter 5 Jahre und 6 Monate und emotionales Alter 4 Jahre 6 Monate. Das Ergebnis muss nun von versierten Fachkräften interpretiert werden. „Die SEN ist in der niederländischen Originalfassung anhand einer großen Stichprobe psychometrisch untersucht und über die Testzentrale auch in Deutsch verfügbar. Allerdings fehlt auch hier die Validierung an einer Gruppe alterstypisch entwickelter Kinder“ (Sappok & Zepperitz, 2019, S. 71).

|30|5.2  BEP-KI: Befindlichkeitsorientiertes EntwicklungsProfil für normal begabte Kinder und Menschen mit Intelligenzminderung

Barbara Senckel und Ulrike Luxen (2017) haben im deutschsprachigen Raum Pionierleistung bei der Konzeptualisierung von Entwicklungsdiagnostik mit besonderem Fokus auf emotionaler Entwicklung geleistet. Das Konzept der EFB (Entwicklungsfreundliche Beziehung®) steht für eine fördernde, die emotionalen Bedürfnisse anerkennende Begleitung von Kindern und erwachsenen Menschen mit Intelligenzminderung, bei der Fähigkeiten und Defizite erkannt und in die Betreuungskonzepte einbezogen werden. Mit dem „Befindlichkeitsorientierten EntwicklungsProfil für normal begabte Kinder und Menschen mit Intelligenzminderung“ (BEP-KI) kann der Entwicklungsstand differenziert erhoben werden. Es gibt eine Langfassung mit 310 Items und 11 Entwicklungsdimensionen und eine Kurzfassung mit einer Auswahl von 100 Items aus vier Dimensionen der Langfassung: sozioemotionale Entwicklung, Denkentwicklung, Sprachproduktion, Sprachverständnis. Der Test wird sowohl als EDV-gestützte als auch als manuell auszufüllende Version angeboten. Die Erhebung und Auswertung der Diagnostik ist unter anderem an die Teilnahme an einem Einschätzungs- und Interpretationsseminar gebunden. Die Dauer einer Erhebung wird mit 1,5 bis 4 Stunden angegeben (www.efbe-online.de). Eine wissenschaftliche Begleitforschung hat bisher nicht stattgefunden.

5.3  SEED: Skala der Emotionalen Entwicklung – Diagnostik

Die „Skala der emotionalen Entwicklung – Diagnostik“ (SEED) von Sappok et al. (2018) ist ein auf Grundlage des SEO (Schema der emotionalen Entwicklung; Došen, 2005) in einer europäischen Forschungsgruppe (NEED: Network Europeans on Emotional Development) entwickeltes Instrument zur Feststellung der emotionalen Entwicklung bei Kindern und erwachsenen Menschen mit Intelligenzminderung. Für die Erhebung und Auswertung im Team benötigen erfahrene Moderatorinnen circa 1,5 Stunden. Die SEED wurde anhand einer Gruppe von 160 typisch entwickelten Kindern validiert (Sappok, Böhm, Birkner, Roth & Heinrich, 2019), weitere testpsychometrische Untersuchungen finden aktuell in verschiedenen europäischen Studienzentren der NEED-Gruppe statt. Die Erhebung und Auswertung kann von Fachleuten der Entwicklungspsychologie (z. B. aus den Bereichen Psychologie, Pädagogik oder Medizin) übernommen werden. Es besteht die Möglichkeit, Fortbildungen zu besuchen oder sich durch Selbststudium in die Diagnostik und anschließende Beratung einzuarbeiten. Der Aufbau und die Anwendung des 5- bzw. 6-Phasen-Modells wird im folgenden Kapitel eingehender beschrieben.

Literatur

Došen, A. (2005). Psychische Stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap. Assen: van Gorcum.

Hoekman, J., Miedema, A., Otten, B. & Gielen, J. (2012). SEN – Skala zur Einschätzung des Sozial-Emotionalen Entwicklungsniveaus. Bern: Hogrefe.

Petermann, F. (Hrsg.). (2012). WAIS-IV – Wechsler Adult Intelligence Scale – Fourth Edition. Deutschsprachige Adaptation der WAIS-IV von D. Wechsler. Frankfurt a. M.: Pearson.

Sappok, T. & Zepperitz, S. (2019). Das Alter der Gefühle. Über die Bedeutung der emotionalen Entwicklung bei geistiger Behinderung (2., überarbeitete Aufl.). Bern: Hogrefe. Crossref

Sappok, T., Zepperitz, S., Barrett, B. F. & Došen, A. (2018). SEED – Skala der Emotionalen Entwicklung –Diagnostik. Bern: Hogrefe.

Sappok, T., Böhm, J., Birkner, J., Roth, G. & Heinrich, M. (2019). How is your mind-set? Proof of concept for the measurement of the level of emotional de|31|velopment. PLoS One, 14 (4), e0215474. Crossref

Schmitt-Schäfer, T. (2011). Leitfaden zur Anwendung des HNBW-Verfahrens 5/2001. Fassung vom 7/2011. Berlin: Senatsverwaltung für Integration, Arbeit und Soziales. Verfügbar unter https://docplayer.org/19941904-Leitfaden-anwendung-h-m-b-w-verfahrens-5-2001-berlin-2011-fassung-vom-7-2011-zur-des.html

Senckel, B. & Luxen, U. (2017). Der entwicklungsfreundliche Blick: Entwicklungsdiagnostik bei normal begabten Kindern und Menschen mit Intelligenzminderung. Weinheim: Beltz.

Tellegen P.-J., Laros J. & Petermann, F. (2012). SON-R 6-40. Nonverbaler Intelligenztest. Bern: Hogrefe.