Wenn Denken aus der Reihe tanzt E-Book

Birgit Wegerich-Bauer

• Herausgeber: BoD - Books on Demand
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 228

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Warum werden so viele hochbegabte Kinder nicht erkannt? Warum scheitern sie im Schulsystem und werden zu Underachievern? Warum versagen scheinbar bewährte Fördermaßnahmen bei einem großen Teil hochbegabter Schülerinnen und Schüler? Die Antwort liegt in einem bislang übersehenen Phänomen: der Hochkreativität. Viele hochbegabte Kinder und Jugendliche denken, fühlen und leben in anderen Dimensionen. Sie bewegen sich bereits in den Lösungsräumen von morgen, während andere noch die Probleme von heute analysieren. Sie folgen nicht der einen bekannten Spur sondern bewegen sich in komplexen Möglichkeitsuniversen. Genau darin liegt das große Missverständnis. Das System sucht nach "höher, schneller, weiter", doch Hochkreative denken anders: "viel höher - viel schneller - und vor allem viel weiter weg". Nicht in Prozessen, sondern in Sieben-Meilen-Stiefel-Sprüngen. Nicht entlang der Linie - sondern quer durch Raum und Zeit. Was als Abweichung erscheint, ist in Wahrheit ein Vorsprung. Was als Verweigerung gesehen wird, ist oft der Blick aus einer anderen Denkdimension. Dieses Buch nähert sich dem Phänomen Underachievement vollkommen neu: Was wir als Versagen bezeichnen, ist oft verkanntes divergentes Denken hochkreativen Persönlichkeit. Diese Kinder und Jugendlichen denken nicht defizitär - sie denken mulitdimensional. Nicht linear, sondern hypervernetzt. Sie sind die unbewussten Dekonstruktivisten unserer Zeit, die Begriffe zerlegen und Grundannahmen sprengen. Sie leben im Kosmos des Möglichen, während die Welt die Modalität des Vorgegebenen von ihnen erwartet. Der Paradigmenwechsel von Hochbegabung zu Hochkreativität revolutioniert unser Verständnis von Underachievement. Das Buch entwickelt erstmals das Konzept der Hochkreativität als eigenständige Form der Persönlichkeit und Begabung und zeigt, wie aus versteckten Potenzialen sichtbare Talente werden können. Nur ein anderes Wort - und die ganze Welt verändert sich.

Leseprobe

Über das Buch: Underachievement ist ein Phänomen, für das wir bis heute keine wirklich stimmige Antwort haben. Und „Hochbegabung“ – ein Wort, schwer beladen mit Erwartungen und Ansprüchen – stellt erstaunlich wenig innere Verbindung zu den Menschen her, um die es geht. Dieses Buch schlägt deshalb eine andere Spur vor: Hochkreativität. Nicht „mehr vom Gleichen“, sondern ein anderes Funktionsprinzip des Denkens.

Höher – schneller – weiter weg.

Über die Autorin: Birgit Wegerich-Bauer ist promovierte Kunsthistorikerin, systemisch-lösungsorientierter Coach und Diplom-Waldorfpädagogin. Ausschlaggebend für ihre Beschäftigung mit dem Thema waren ihre Erfahrungen als Kunstlehrerin, wo sie hautnah erlebte, wie mit hochbegabten Schülerinnen und Schülern umgegangen wurde – und wie oft deren Potenziale übersehen oder missverstanden blieben. Seit ihrer Diplomarbeit 2014 forscht sie zu Hochbegabung, Hochkreativität und Underachievement. Ihr Blick verbindet Wissenschaft und persönliche Erfahrung, Theorie und Lebensnähe – nicht zuletzt, weil sie selbst zu den hochbegabten Hochkreativen gehört. In ihren Texten, Vorträgen und Essays versteht sie sich als philosophisch Kreative. Dabei geht es ihr weniger um fertige Antworten, sondern darum, offene Fragen sichtbar zu machen und neue Perspektiven anzuregen.

Weitere Gedanken sind auf www.hochkreativitaet.de nachzulesen.

Keines von allen Dingen vergeht und keines entsteht, was nicht auch schon vorher vorhanden war. Indem sie sich aber mischen und trennen, verändern sie sich.

ANAXAGORAS

Für Katja und Paula

Inhaltsverzeichnis

Wirklichkeit und Vermutung

Nichteinleitung-Einleitung

DenkZeitRaum

1 Underachievement

1.1 Definition und Merkmale

1.2 Ursachen aus Sicht der Forschung

1.3 Derzeitige Maßnahmen

1.4 Stimmen aus der Praxis

1.5 An- und abschließende Gedanken

2 Wenn Maßnahmen ins Leere laufen

2.1 Einleitung

2.2 Der Irrtum der „fehlenden Motivation“

2.3 Das Paradox des gescheiterten Potenzials

2.4 An- und abschließende Gedanken

Zwischentöne

3 Facetten der Hochbegabung: Sichtbarkeiten und Bedürfnisse

3.1 Typologie der Sichtbarkeiten

3.2 Zwischen Sichtbarkeit und Underachievement

3.3 Drei besondere Grundbedürfnisse

4 Divergentes Denken - Der Schlüssel zu einem neuen Verständnis

4.1 Vorab

4.2 Das Problem der linearen Dominanz

4.3 Wissenschaftliche Grundlagen

4.4 Zwei kognitive Betriebssysteme

4.5 Das Springer-Prinzip

4.6 Die Paradoxie der IQ-Testung

4.7 Der Teufelskreis der Selbstzweifel

4.8 Der Weg aus der Paradoxie

4.9 Unterschiedliche Notizstile als Fenster zum Denken

5 Nur ein anderes Wort und die ganze Welt verändert sich - Von Hochbegabung zur Hochkreativität

5.1 Vom Schritt zurück

5.2 Hin zum Schritt vorwärts

5.3 Hochbegabung und die ihre Problematik

5.4 Begriff und ihre Wirkung auf Außenstehende

5.5 Der dramatische Unterschied in der Praxis

5.6 Die Selbstwahrnehmung der Betroffenen

5.7 Die Konsequenz

5.8 Die Transformation durch ein Wort

5.9 Ein Paradigmenwechsel in der Begabungsförderung

5.10 An- und abschließende Gedanken

6 Hochkreativität

6.1 Sichtbarkeit der Denkleistung

6.2 Die verborgene Komplexität des kreativen Geistes

6.3 Abgrenzung zu etablierten Kreativitätskonzepten

6.4 Wenn Persönlichkeitsmerkmale aufeinandertreffen

6.5 Besondere Fähigkeiten hochkreativer Menschen

6.6 Herausforderung der Integration

Intermezzo

7 Wenn Denken aus der Reihe tanzt

7.1 Kein Underachievement - nur unsichtbares Overachievement

7.2 Wenn traditionelle Fördermaßnahmen versagen

7.3 Die drei Grundbedürfnisse und ihre besonderen Herausforderungen

7.4 Der Teufelskreis des Systems

7.5 Die Transformation des Verständnisses

8 Ideen vom Umgang und Förderung

8.1 ABER/WARUM-Methode

8.2 Cross-Learning-Methode

8.3 Lernen versus Üben

8.4 Philosophisch-psychologische 5-Minuten

8.5 Notizzettel-Cluster-Methode

8.6 By-the-Way-Pädagogik

Nichtschluss-Schluss

Danke

Checklisten

Schnelle Checkliste für Eltern

Schnelle Checkliste für Lehrkräfte

Notfall Checkliste „Wenn hochkreative Kinder leiden“

Der ungewöhnliche Kreativitäts-Entdecker-Test

Differenzierter Beobachtungsleitfaden für Eltern, Lehr kräfte und Erziehende

Ergänzung zum Beobachtungsleitfaden - Selbstreflexion für Eltern

Selbstbeobachtungsleitfaden für Erwachsene

Schlussgedanken

Wirklichkeit und Vermutung

Immanuel Kant forderte uns auf, den Mut zu haben, uns unseres eigenen Verstandes zu bedienen – „sapere aude“. Doch was bedeutet das, wenn Kinder bereits im Kindergartenalter beginnen, die Welt infrage zu stellen?

Ihre Fragen gelten als ablenkend, ihre Zweifel als Widerstand, ihre Visionen als Realitätsferne. Sie erleben, was Søren Kierkegaard das Paradox der Existenz nannte: Je authentischer sie sind, desto fremder werden sie der Welt. „Das Paradox ist die Leidenschaft des Denkens.“ Diese Leidenschaft prägt viele dieser Kinder. Sie stellen die „richtigen“ Fragen zur „falschen“ Zeit am „falschen“ Ort. Sie sind Nietzsches „freie Geister“ im Kindergartenalter, die spüren, dass Werte neu gedacht werden müssten, lange bevor sie Worte dafür haben.

Hannah Arendt beschrieb das menschliche Vermögen, „etwas Neues anzufangen“, als das vielleicht wesentlichste Merkmal des Menschseins. Jedes Kind, so Arendt, trägt das Potenzial in sich, die Welt zu erneuern. Genau darin liegt die Quelle jener Kreativität, die wir hier betrachten: Kinder, die nicht nur sehen, was ist, sondern was sein könnte – und damit das Denken herausfordern und in Bewegung bringen.

Während Arendt die Kraft des Anfangens als Hoffnung für die Welt sah, wird sie in den Klassenzimmern oft als Störung erlebt. Kinder, die diese schöpferische Energie verkörpern, gelten schnell als „zu viel“. Ihre Leidenschaft wird pathologisiert, ihre Originalität als Problem gedeutet. Dabei sind sie vielleicht die wahren Erben der Aufklärung – mit dem Mut, die Welt selbstständig zu denken.

Frei nach Goethes phänomenologischem Ansatz habe ich über Jahre hingeschaut, Muster wahrgenommen, Fragen gestellt und daraus Arbeitshypothesen entwickelt. Diese Hypothesen sind keine gesicherten Wahrheiten, sondern Versuche, das Unsichtbare sichtbar zu machen. Sie müssen über kurz oder lang durch wissenschaftliche Studien überprüft, ergänzt oder widerlegt werden.

Die Gedanken, die Sie in diesem Buch finden, entspringen meiner über zehnjährigen Beratungspraxis mit hochbegabten und hochkreativen Kindern, Jugendlichen und ihren Familien. Es sind keine wissenschaftlich abgesicherten Befunde. Wie Kant zwischen Wissen und Glauben unterschied, so müssen auch wir hier unterscheiden: zwischen Beobachtung, plausibler Deutung und empirischer Bestätigung.

Dieses Buch versteht sich daher nicht als fertige Theorie, sondern als Sammlung von „kühnen Vermutungen“ im Sinne Karl Poppers: Denkimpulse, die vielleicht neue Forschungswege öffnen und helfen, die Praxis besser zu verstehen. Wenn Sie darin Ihr Kind, sich selbst oder ihre Schüler und Schülerinnen wiedererkennen, soll es Anregung sein – nicht Diagnose.

Vielleicht sind diese Kinder die Antwort auf eine Frage, die wir noch nicht gestellt haben. Vielleicht sind sie die Denkerinnen und Denker einer Zukunft, die wir uns heute kaum vorstellen können. Dieses Buch will ein Beitrag zu dieser Diskussion sein: eine Brücke zwischen Beobachtung und Theorie, zwischen Praxis und Forschung, eine Einladung, genauer hinzuschauen – und ihre Stimmen zu hören, bevor sie verstummen.

Ich habe hier jene Gedanken aufgeschrieben, die seit Jahren in meinem Kopf herumwirbeln …

Nichteinleitung-Einleitung

Diese ersten Zeilen möchten ganz bewusst keine Einleitung sein. Sie möchten nicht ordnen, nicht vorbereiten, nicht das Terrain abstecken, auf dem wir uns bewegen werden. Sie möchten sich vielmehr an Ihre Seite stellen – auf die Schwelle zwischen Vergangenem und Kommendem, dort, wo das Offene wohnt. Denn jedes Buch ist weniger ein gerader Weg als eine Bewegung ins Unbekannte. Es beginnt nicht zwingend bei Punkt A, um sicher über Punkt B bei Z zu enden. Mitunter springt es los, bevor es weiß, wohin. Mitunter sucht es sich selbst, während es schon geschrieben wird. Mitunter verweigert es jede Erklärung, bis es gezeigt hat, was es zu verstehen gäbe.

Diese Nichteinleitung ist daher nichts anderes als eine Einladung: den ersten Schritt zu tun, ohne schon das endgültige Ziel zu kennen.

In diesem Sinn folgt sie jener philosophischen existentiellen Unsicherheit, die Milan Kundera formulierte: „Man kann nie wissen, was man wollen soll, weil man nur ein Leben hat, das man weder mit früheren Leben vergleichen noch in späteren korrigieren kann.“

„Mach doch einfach mal, was alle machen.“

„… aber lernen muss er trotzdem – wie alle anderen.“

„Dann muss sie eben lernen, Langeweile auszuhalten – das fördert ja angeblich die Kreativität.“

„Ich dachte immer, ich müsste nur gut sein – dann würde es irgendwann passen.“

Solche Sätze höre ich seit vielen Jahren – in Beratungsgesprächen mit Eltern, Jugendlichen und hochbegabten Erwachsenen. Meist beiläufig, oft in einem Nebensatz. Und ja – sie machen mich jedes Mal betroffen. Nicht nur, weil sie verkennen, was diese Kinder und Erwachsenen wirklich bewegt, sondern weil sie zeigen, dass etwas Kostbares verloren gegangen ist: Vertrauen. Verbindung. Würde.

Ein achtjähriger Junge sagte einmal zu mir: „Ich glaube, mein Kopf ist einfach nicht für Schule gemacht.“ Kurz zuvor hatte er ein komplexes Abwassermodell entwickelt, das selbst Erwachsene staunen ließ. Ein paar Wochen später saß ein vierzehnjähriges Mädchen vor mir und sagte leise: „Mein Leben macht doch gar keinen Sinn mehr.“ Keine Freunde mehr. Keine Freude am Lernen. Nur Leere – und ein Schulstoff, der für sie nichts mehr mit dem Leben zu tun hatte. Elterngespräche beginnen oft mit demselben Satz: „Wir haben alles ausprobiert – wir sind am Ende!“

Was diese Kinder, Jugendlichen und Familien verbindet, ist eine tiefe innere Erschöpfung. Das stille, oft unausgesprochene Gefühl: „Ich bin falsch, obwohl ich alles versuche, es richtig zu machen.“ Ein Gefühl, das sich langsam, aber stetig ins Selbst gräbt – und das oft nicht mit der Kindheit endet – wie wir fatalerweise unbewusst annehmen –, sondern weit ins Erwachsenenleben hineinwirkt.

Wenn hochbegabte Kinder in ihrer Schulzeit nicht erkannt oder verstanden werden, trägt sich dieses Erleben der Nicht-Passung oft über Jahre fort. Viele dieser stillen, angepassten Schüler oder Schülerinnen wählen später konventionelle Wege, die ihr eigentliches Potenzial nicht widerspiegeln. Studienabbrüche, Berufswechsel, das Gefühl innerer Leere – ein Leben im Modus des Funktionierens sind nicht selten die Folge. Die Frage „Warum fühle ich mich anders?“ begleitet sie oft bis ins Erwachsenenalter – und wird erst spät, manchmal zufällig oder in therapeutischen Prozessen, mit dem Thema Hochbegabung in Verbindung gebracht. Was in der Kindheit übersehen wurde, prägt nicht nur Bildungsbiografien – sondern ganze Leben.

Erwachsene Underachiever berichten oft davon, sich wie Fremde im eigenen Leben zu fühlen. Als gäbe es einen Teil in ihnen, der nie gesehen wurde. Ihre Karrieren verlaufen oft unterhalb ihrer kognitiven Möglichkeiten – begleitet von Frustration, Selbstzweifeln und dem ständigen Gefühl „nicht zu genügen“. Sie haben gelernt, sich anzupassen – aber nicht, sich auszudrücken. Sie haben es geschafft, Erwartungen zu erfüllen – aber nicht, sich selbst kennenzulernen und ihre Begabungen zu entfalten.

Ohne Worte für ihre Andersartigkeit leben viele mit einem diffusen Gefühl der Fremdheit. Sie spüren ihre „hohe Sensibilität“ oder erleben ihr Denken als „wirr“ und unverständlich. Diese Sprachlosigkeit zehrt aus und mündet nicht selten in Erschöpfung und Depression. Oft ist es der Zufall, der sie Jahre später zur eigenen Hochbegabung führt – häufig über den Umweg der Hochsensibilität, die weniger bedrohlich und eher wahrscheinlich erscheint. Wenn sie dann endlich verstehen, was sie wirklich ausmacht, beginnt meist ein tiefgreifender Prozess: die Neuentdeckung des eigenen Ichs.

Deshalb ist dieses Buch nicht nur Kindern gewidmet – sondern auch jenen Erwachsenen, die als Kinder nicht erkannt wurden. Den Menschen, die jahrelang versucht haben, in ein System zu passen, das nicht für sie gemacht war. Denen, die sich selbst lange nicht verstehen konnten – und sich jetzt langsam erinnern, wer sie eigentlich sind. Dieses Buch richtet sich aber auch an Eltern, an Lehrkräfte und an Personen, die in diesem Bereich arbeiten und mit hochbegabten/hochkreativen Menschen in Kontakt kommen können.

In der Begabungsforschung und schulischen Praxis liegt der Fokus nach wie vor auf Hochbegabung als messbare Größe kognitiver Intelligenz – und auf ihrer Schattenseite: dem sogenannten Underachievement. Doch meine Erfahrung aus über zehn Jahren Beratung, Forschung und Lehrtätigkeit zeigt: Zwischen Begabung und der erwarteten „sichtbaren“ Leistung liegt ein unsichtbarer Raum. Ein Raum, in dem etwas Wesentliches fehlt: Verständnis für andere Wahrnehmungsweisen. Für andere Denkverbindungen. Das Verständnis für Hochkreativität.

Hochkreativität ist mehr als „kreativ sein“, malen oder musizieren. Hochkreativität ist kein Talent – sie ist ein inneres Funktionsprinzip. Ein interaktiver Wirkmechanismus aus Hochsensibilität, starker Vorstellungskraft, divergentem Denken, hohem logisch-analytischen Denkvermögen, Vielbegabung und AD(H)S-Mustern – verbunden mit einem tiefen Bedürfnis nach Sinn und Ethik, Ästhetik und Passung.

Hochkreative Kinder, Jugendliche und Erwachsene sprengen den Rahmen nicht aus Trotz – sie denken, fühlen und leben in anderen Wahrnehmungs- und Denkdimensionen. Sie bewegen sich bereits in den Lösungsräumen von morgen, während andere noch die Probleme von heute analysieren und strukturieren. Sie folgen nicht der einen bekannten Spur – sie bewegen sich in komplexen Möglichkeitsuniversen und entwickeln Ideen einer kommenden Zukunft.

Und genau darin liegt das große Missverständnis. Das System sucht nach „höher, schneller, weiter“. Doch Hochkreative denken anders: „Nicht nur höher – nicht nur schneller – nicht nur weiter“, sondern: „viel höher – viel schneller – und vor allem viel weiter weg“. Nicht in Prozessen, sondern in Sieben-Meilen-Stiefel-Sprüngen. Nicht entlang der Linie – sondern quer durch Raum und Zeit. Und was als Abweichung erscheint, ist in Wahrheit ein Vorsprung. Was als Verweigerung gelesen wird, ist oft der Blick aus einer anderen Denkdimension.

Daher möchte dieses Buch einen Perspektivwechsel ermöglichen. Es möchte zeigen, warum viele Fördermaßnahmen ins Leere laufen, warum Diagnosen oft nur die Oberfläche berühren – und warum wir nicht nur anders fördern, sondern grundlegend anders sehen und verstehen müssen.

Hochkreativität ist tatsächlich im Moment ein Randphänomen – selten, wenig erforscht, oft übersehen. Aber sie ist kein Luxus. Sie ist keine Spielerei am Rande der Begabungsförderung. Hochkreativität ist ein Schlüssel zu einem neuen Verständnis von Underachievement, von Identitätsbrüchen und von scheinbar unerklärlicher meist depressiver Erschöpfung.

Mein tiefstes Anliegen – für alle Beteiligten – bleibt dabei immer dasselbe: Es darf leicht sein. Leicht für Kinder und Jugendliche, die sich selbst wiedererkennen dürfen – ohne sich zu verbiegen. Leicht für Eltern, die aufhören dürfen, sich für den Einsatz für ihre Kinder zu rechtfertigen und stattdessen in Resonanz mit ihrem Kind treten können. Leicht für Lehrkräfte, die erkennen, dass neue pädagogische Ansätze nicht belasten, sondern befreien. Und leicht für spätentdeckte Hochbegabte, die einen neuen Blick auf sich selbst werfen können ohne weiter zu hadern. Denn Leichtigkeit ist nicht das Gegenteil von Tiefe. Leichtigkeit entsteht dort, wo Verbindung gelingt – auch zu sich selbst. Leichtigkeit heißt: Sein zu dürfen, so, wie man ist.

„Die höchste Form der Komplexität ist die Leichtigkeit.“

Frédéric Chopin

Doch bevor wir uns dieser Leichtigkeit nähern können, müssen wir verstehen, was sie verhindert. Schauen wir also genauer hin...

DenkZeitRaum

Der DenkZeitRaum ist kein Ort für Antworten. Er ist der Raum, in dem die Frage wieder Zeit bekommt.

In einer Welt, die von Effizienz, Lösungen und Zielorientierung geprägt ist, verlieren Fragen schnell ihren Wert, wenn sie nicht sofort zu etwas führen. Doch gerade die Fragen, die sich nicht sofort beantworten lassen, sind oft die, die uns am tiefsten prägen und am weitesten bringen. Im DenkZeitRaum dürfen Fragen einfach nur da sein. Unfertig, offen, widersprüchlich vielleicht – aber lebendig. Hier beginnt das wirkliche Denken nicht mit dem Wissen, sondern mit dem Zulassen von Nicht-Wissen.

Eine gute Frage öffnet. Sie sprengt gewohnte Bahnen. Sie stellt nicht nur etwas in Frage – sie stellt uns in Frage. Und genau deshalb gehören manche Fragen nicht an den Rand, sondern in die Mitte unseres Denkens. Fragen, die nicht verschwinden, sondern bleiben. Fragen, die stören, weil sie wahr sind. Fragen, die unser Bild von Bildung, von Leistung, von Passung herausfordern. Solche Fragen stehen am Anfang dieses Buches. Nicht als rhetorische Geste. Sondern als Einladung, sich gemeinsam in diesen DenkZeitRaum zu begeben – und nicht sofort zu wissen, wohin er führt.

Frage 1: Warum werden so viele Hochbegabte nicht erkannt?

Diese Frage beschäftigt mich schon lange. Es gibt heute unzählige Bücher, Broschüren, Studien, Elternabende, Checklisten und Fortbildungen zum Thema Hochbegabung. Einige Schulen haben sich sogar bewusst auf den Weg gemacht, Begabungen zu erkennen und zu fördern. Und doch bleibt ein großer Teil der hochbegabten Kinder unsichtbar.

Ich frage mich immer wieder: Wie kann es sein, dass so viele von ihnen übersehen werden? Kinder, die in ihrer Wahrnehmung, in ihrem Denken und Fühlen oft deutlich anders sind – und gerade deshalb auffallen müssten. Aber anstatt ihre Begabung zu erkennen, wird ihr Verhalten häufig missverstanden oder falsch eingeordnet.

Es wird viel über Hochbegabung gesprochen, und doch scheint das Wesentliche oft nicht wirklich verstanden zu werden. Was macht Hochbegabung eigentlich wirklich aus? Und warum fällt es so schwer, sie im Alltag zu erkennen?

Frage 2: Warum werden so viele Hochbegabte zu Underachievern und scheitern im Schulsystem?

Auch diese Frage lässt mich nicht los. Es gibt Förderpläne, spezielle Angebote in und außerhalb der Schule, Begabtenklassen, durchdachte Konzepte – und viele engagierte Menschen: Lehrkräfte, Therapeuten und Therapeutinnen, Eltern, die alles daransetzen, diese Kinder zu unterstützen um ihre Begabung zu erwecken. Und dennoch verlieren wir viele von ihnen. Sie ziehen sich zurück, bleiben unter ihren Möglichkeiten und rutschen ins Underachievement.

Selbst wenn ihre hohe kognitive Begabung erkannt wird, bleibt der Zugang zu ihrem inneren Potenzial oft verschlossen. Pädagogische Maßnahmen werden angeboten, aber sie greifen nicht. Es ist nicht immer die fehlenden Förderung.

Viele der betroffenen Kinder und Jugendlichen können irgendwann nicht mehr. Sie geben innerlich auf. Nicht aus Desinteresse, sondern aus Erschöpfung – vom ständigen Versuch, ihr Denken, Fühlen und Sein so anzupassen, die das System versteht und als gut bewertet. Warum gelingt es so selten, diese Potenziale wirklich zu erreichen, sie lebendig werden zu lassen und ihnen Zeit und Raum zu geben?

Frage 3: Was sehen wir nicht?

Auch das ist etwas, das mich tief bewegt. Viele dieser Kinder bekommen eigentlich alles, was wir als Unterstützung definieren: Diagnostik, Lerntherapien, Coaching, individuelle Förderpläne, Nachteilsausgleiche, Empfehlungen von Experten und Expertinnen. Sie nehmen an Trainings teil, wechseln Maßnahmen und doch scheint ihr eigentliches Potenzial wie blockiert.

Sie drehen sich im Kreis und trotz all der Hilfen kommen sie nicht richtig in die „erwartete“ und „sichtbare“ Leistung. Es ist, als würde zwischen ihrem Können und dem, was sie tatsächlich zeigen können, etwas Unsichtbares stehen.

Was fehlt da? Warum erreichen wir sie nicht wirklich – nicht dort, wo sie innerlich stehen? Warum zündet das, was auf dem Papier so gut aussieht, in der Realität so oft nicht?

Diese drei Fragen begleiten mich seit vielen Jahren. Sie stehen nicht nur am Anfang dieses Buches, sondern auch am Anfang unzähliger Gespräche, vieler berührender Begegnungen – und nicht zuletzt einiger tiefgreifender Aha-Momente. Sie haben meinen Blick geschärft, mein pädagogisches Denken verändert und mein Verständnis für das, was Bildung leisten kann (und oft nicht leistet), grundlegend erweitert.

Was mir im Laufe der Zeit immer klarer wurde: Es braucht nicht einfach mehr vom Bekannten. Es braucht ein Bewusstsein für das bisher Unbedachte und Ungedachten, für das Ungesehene und vielleicht Unverstandene.

Diese drei übergeordneten Fragen fordern uns auf und fordern heraus – fachlich, politisch, menschlich. Was ist eigentlich „gute“ Leistung? Und wer definiert sie? Wird Begabung nur dort anerkannt, wo sie in das Raster bestehender Bewertungen passt? Oder liegt ihr Wert vielleicht gerade dort, wo es noch keine Sprache, keine Messung, kein Schulfach dafür gibt?

Und was, wenn das Problem nicht in einem Mangel an Unterstützung liegt – sondern darin, dass wir an der falschen Stelle ansetzen?

Vielleicht beginnt echtes Verstehen nicht mit einer schnellen Antwort, sondern mit dem Mut zur ehrlichen Bestandsaufnahme. Vielleicht beginnt Veränderung nicht mit vertrauten Methoden im neuen Gewand, sondern mit der Bereitschaft, auch das Unbequeme zuzulassen. Und vielleicht beginnt alles mit einem Eingeständnis: Wir haben Underachievement bisher nicht wirklich verstanden. Denn Underachievement ist nicht der Spiegel eines Kindes. Es ist der Spiegel unserer Sichtweise – unseres Systems.

Nicht höher – schneller – weiter

Sondern: höher – schneller – und vor allem viel weiter weg.

1 Underachievement

1.1 Definition und Merkmale

Underachievement – im Deutschen mit dem Begriff „Minderleistung“ übersetzt – ist eines der faszinierendsten, rätselhaftesten und emotional schmerzhaftesten Phänomene der Intelligenzforschung. Der Begriff bezeichnet – im Anschluss an Heller (2001) – die Lücke zwischen dem, was ein Mensch leisten könnte, und dem, was er tatsächlich zeigt. In Bezug auf Schule ist damit die Lücke zwischen dem kognitiven Potenzial einer Schülerin/eines Schülers und der sichtbaren schulischen Leistung gemeint.

Underachievement ist ein Begriff, der oft schnell ausgesprochen aber selten wirklich verstanden wird, geschweige, dass sich Pädagoginnen und Therapeuten bewusst sind, was diese Bezeichnung in einem Menschen auslösen kann. Denn hinter dem „nicht abgerufenen Potenzial“ stecken meistens keine einfachen Gründe wie persönliche Geschichten und unbewusste Glaubenssätze, sondern unsichtbare Widersprüche wie auch systemische Spannungsfelder.

Was passiert mit einem Kind, das viel denkt, aber nicht die entsprechend „passenden“ Gedanken äußert? Das in Denkzusammenhängen interagiert, wo das System Eindeutigkeiten verlangt? Das in Möglichkeiten sinniert, wo es um einordnende Zuordnung geht? Es gibt nur zwei Möglichkeiten: Entweder es zieht sich in sich zurück oder es lehnt sich auf. Viele Kinder versuchen äußerlich zu funktionieren, verlieren sich aber innerlich. Underachievement ist äußerlich nicht immer sichtbar aber immer vom betroffenen Menschen emotional fühlbar – auch wenn er selbst dafür kein Wort hat.

Underachievement ist ein Begriff, der viel erklärt – und gleichzeitig vieles offenlässt. Ein Phänomen, das Kinder, Jugendliche als auch Erwachsene jeden Alters betrifft. Underachievement ist ein Phänomen, das uns herausfordert: pädagogisch, gesellschaftlich, menschlich...

1.2 Ursachen aus Sicht der Forschung

Laut derzeitigem Forschungsstand sind die Merkmale von Minderleistung vielfältig und oft schwer eindeutig zu fassen. Dennoch lassen sich bestimmte Muster erkennen, wie sie in der Begabungsforschung immer wieder beschrieben werden.

Typische Merkmale, die in der Wissenschaft angeführt werden, sind unter anderem: deutliche Diskrepanz zwischen Potenzial und schulischer Leistung. Trotz hoher kognitiver Fähigkeiten bleiben die schulischen Leistungen über längere Zeiträume hinweg deutlich unter dem Erwartbaren (Mönks & Ypenburg, 2001).

Geringe Motivation oder scheinbare Gleichgültigkeit: Betroffene Kinder wirken desinteressiert und beteiligen sich nicht aktiv im Unterricht – oft, weil sie sich nicht gesehen fühlen oder keinen Sinn im schulischen Lernen erkennen (Ziegler, 2005).

Emotionale Belastung und negatives Selbstkonzept: Viele Underachiever leiden unter Selbstzweifeln, Minderwertigkeitsgefühlen oder überhöhten inneren Ansprüchen (Heller, 2001).

Soziale Irritation oder Isolation: Durch ihre besondere Denkweise fühlen sich viele dieser Kinder nicht zugehörig – sie ecken an, ziehen sich zurück und nehmen sich selbst als „anders“ wahr – genauso, wie sie von anderen als „anders“ erkannt werden.

Die Ursachen von Underachievement sind laut Forschung komplex und selten monokausal (vgl. Heller, 2001; Mönks & Ypenburg, 2001; Ziegler, 2005). In der aktuellen Diskussion wird zunehmend deutlich, dass nicht das Kind allein das Problem darstellt, sondern dass strukturelle Unvereinbarkeiten zwischen individueller Begabung und schulischen Rahmenbedingungen eine zentrale Rolle spielen. Der unlängst erschienene Sammelband „Underachievement in der Schule“ (Breyel et al., 2024), betont insbesondere das fehlende Verständnis schulischer Systeme für hochbegabtes Denken und das damit verbundene Risiko von Fehldiagnosen wie Desinteresse, Verweigerung oder sozial-emotionaler Auffälligkeit.

Als typische Einflussfaktoren gelten:

Unterforderung im Unterricht durch fehlende Differenzierung.

Langeweile aufgrund inhaltlicher Oberflächlichkeit.

Verpasste Lernanschlüsse durch nicht angepasstes Tempo oder Missverständnisse.

Perfektionismus und übersteigerte Angst vor Fehlern – auch vor kleinsten Fehlern.

Geringes Selbstvertrauen infolge wiederholter Misserfolge.

Soziale und emotionale Konflikte mit Peers oder Lehrpersonen.

Mangelnde Identifikation mit der Schule.

Fehlende Unterstützung im familiären und schulischen Umfeld.

Negatives Selbstbild, das sich zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung auswachsen kann.

Fehlende Lernstrategien, die zur individuellen Denkweise passen.

Und letztendlich mangelnde Motivation – als typisches Problem für Underachievement

1.3 Derzeitige Maßnahmen

In und außerhalb der Schule kommen vielfältige (Förder-)Maßnahmen zum Einsatz, um Underachievement gezielt zu begegnen. Grundsätzlich lassen sich zwei zentrale Herangehensweisen unterscheiden: pädagogisch-didaktische und beratend-begleitende Ansätze.

Pädagogisch-didaktische Maßnahmen setzen an den schulisch relevanten Kompetenzen an, die Underachiever benötigen, um ihr Potenzial in tatsächliche Leistungen zu überführen. Ziel ist es, fachliche, methodische und metakognitive Fähigkeiten gezielt aufzubauen und zu stärken.

Beratend-begleitende Angebote hingegen adressieren eher die psychosozialen und emotionalen Aspekte. Sie reichen von individueller Beratung und Coaching über Mentoring-Programme bis hin zu unterstützenden Netzwerken, in denen sich Schüler und Schülerinnen gegenseitig stärken.

Stand derzeitiger Forschungen haben sich in der Praxis folgende Maßnahmen bewährt:

Individuelle Förderpläne, z. B. mit gezielten Übungsphasen oder differenziertem Lernmaterial.

Lerntherapeutische Unterstützung, etwa bei Lese-Rechtschreib- oder Rechenschwächen.

Trainings metakognitiver Kompetenzen, um das eigene Lernen bewusster zu reflektieren und zu steuern.

Programme zur Begabtenförderung, z. B. Enrichment-Angebote, Accelerationsmöglichkeiten oder Pull-out-Konzepte.

Coaching- und Mentoring-Angebote, zur Förderung von Motivation, Selbstorganisation und Zielklarheit.

Psychologische Diagnostik und begleitende Interventionen, etwa bei AD(H)S, Angststörungen oder depressiven Symptomen.

Schulpsychologische Beratung, auch zur Unterstützung von Eltern und Lehrkräften.

Sozialpädagogische Maßnahmen, z. B. Trainings sozialer Kompetenzen oder Gruppenangebote.

Psychologische Unterstützung, wenn emotionale Belastungen das schulische Lernen beeinträchtigen.

Über die grundlegenden pädagogisch-didaktischen und beratend-begleitenden Ansätze hinaus kommen in der Praxis zunehmend spezifische Trainings- und Diagnostikverfahren zum Einsatz, die gezielt an individuellen Ressourcen und Entwicklungsbereichen ansetzen, um Kinder und Jugendliche noch gezielter zu unterstützen. Sie sollen dabei helfen, verborgene Potenziale sichtbar zu machen und zentrale Kompetenzen nachhaltig zu stärken. Die hier aufgeführten Methoden stehen stellvertretend für eine Vielzahl an unterschiedlichen Ansätzen, die jedoch alle an den oben aufgeführten persönlichen Einflussfaktoren ansetzen.

Marburger Konzentrationstraining (MKT):

Das Marburger Konzentrationstraining richtet sich vor allem an Kinder mit Aufmerksamkeits- und Selbststeuerungsproblemen. In einem strukturierten, kleinschrittigen Prozess lernen die Teilnehmenden, ihr Arbeitsverhalten bewusst zu steuern, Impulse zu kontrollieren und ihre Aufmerksamkeit gezielt zu fokussieren. Das Marburger Konzentrationstraining wird besonders häufig bei Schüler und Schülerinnen mit AD(H)S-Diagnose eingesetzt, kommt aber auch bei Leistungsproblemen, die auf mangelnde Konzentration zurückzuführen sind, zur Anwendung. Das Besondere beim Marburger Konzentrationstraining ist die Einbindung der Eltern in die Trainingsprozesse.

Attentioner (nach Jacobs & Petermann):

Diese Gruppentrainings verfolgen das Ziel, die Aufmerksamkeitssteuerung, Impulskontrolle und Handlungsplanung von Kindern systematisch zu verbessern. In aufeinander abgestimmten Trainingseinheiten arbeiten die Kinder mit festem Trainingspartner an alltagsnahen Aufgaben, wobei das Prinzip der „geteilten Aufmerksamkeit“ gezielt gefördert wird. Attentioner wird besonders bei Kinder mit Schwierigkeiten im selbstregulierten Lernen eingesetzt und in schulische Förderkonzepte integriert.

Zürcher Ressourcen Modell (ZRM):

Das ZRM ist ein wissenschaftlich fundiertes Selbstmanagement-Training, das auf neurowissenschaftlichen und psychologischen Grundlagen basiert. Im Mittelpunkt steht der gezielte Aufbau von Motivation, Selbststeuerung und emotionaler Handlungskompetenz. Die Teilnehmenden entwickeln in einem strukturierten Prozess persönliche Ressourcenbilder, formulieren sogenannte Motto-Ziele und erarbeiten selbstwirksame Strategien zur Umsetzung. Das ZRM eignet sich sowohl für Kinder und Jugendliche als auch für pädagogisches Fachpersonal im Rahmen von Fortbildungen oder Coachings.

TOP-Diagnostik (nach Julius Kuhl):

Die TOP-Diagnostik (Therapie- und Trainingsbegleitende Osnabrücker Persönlichkeitsdiagnostik) basiert auf dem PSI-Modell von Julius Kuhl und erlaubt eine differenzierte Erfassung zentraler Persönlichkeitsfunktionen. Dabei werden Aspekte wie Selbststeuerung, Emotionsverarbeitung, Motivation, Handlungskontrolle und Affektregulation in den Blick genommen. Die Ergebnisse liefern Hinweise für individuelle Förderansätze, insbesondere bei komplexen Underachievement-Problemen oder komorbiden psychischen Belastungen.

1.4 Stimmen aus der Praxis: Erinnerungen und Beobachtungen

Viele hochbegabte Erwachsene blicken mit schwerem Herzen auf ihre Schulzeit zurück. Sie erzählen von Jahren, in denen sie sich unverstanden fühlten, unterfordert und gleichzeitig überfordert waren – oder einfach nur allein. Ihre Erinnerungen sind oft durchzogen von Scham, Verzweiflung, tiefer Ratlosigkeit.

Da sind die roten Korrekturen der Lehrkräfte in den Arbeitsheften, die „falschen“ Antworten, die sie vor der ganzen Klasse bloßstellten, das lähmende Gefühl, keine passende Antwort zu wissen – nicht, weil sie dumm gewesen wären, sondern weil das, was in ihnen lebendig war und sie bewegte, keinen Platz hatte.

Viele dieser Berichte schwanken zwischen Rückzug und Auflehnung. Zwischen völliger Erschöpfung und plötzlichen Energieausbrüchen. Zwischen Auflehnung, Rückzug und Mobbingerfahrungen. Zwischen der Flucht in die Einsamkeit und der Sehnsucht nach Verbindung. „In meinem Kopf war so viel los – aber niemand schien sich dafür zu interessieren.“

Auch Eltern erzählen von langen, oft zermürbenden Jahren des Kämpfens. Vom ständigen Abwägen: „Fordere ich zu viel? Oder nicht genug? Übersehe ich etwas? Oder haben die anderen mit ihren Aussagen Recht?“

Eine Mutter berichtete: „Mein Sohn war voller Ideen – aber was nicht zur Aufgabenstellung passte, galt als falsch. Ich fing an, die Elternsprechtage zu fürchten. Immer musste ich ihn erklären, rechtfertigen, verteidigen.“

Auch Therapeutinnen und Lernbegleiter stehen oft ratlos vor der Situation. Klassische Maßnahmen greifen nicht. Die Kinder, die sie begleiten, wollen – wollen manchmal verzweifelt. „Diese Kinder machen sich selbst enormen Druck. Sie wollen verstehen, dazugehören, endlich 'richtig' sein. Manche geben alles – aber irgendwann geben sie einfach resigniert auf.“

Diese Stimmen zeigen: Underachievement ist keine abstrakte Theorie. Es ist gelebte Erfahrung. Es ist ein schleichender Rückzug aus dem Vertrauen in sich selbst. Für viele beginnt er leise – erst mit dem unwirklichen Gefühl, nicht gemeint zu sein – und endet in tiefer, oft jahrelanger Selbstverunsicherung und Verzweiflung des Nichtverstehens.

1.5 An- und abschließende Gedanken