Wirken statt blockieren E-Book

• Herausgeber: Hogrefe, vorm. Verlag Hans Huber
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 399

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Schulleitende und weitere Führungspersonen im Bildungsbereich haben die Aufgabe, die beruflichen Kompetenzen der Lehrkräfte oder Dozierenden zu fördern, Lern- und Entwicklungsprozesse von Schülerinnen, Schülern und Studierenden zu unterstützen sowie Rahmenbedingungen für einen attraktiven Arbeits- und Lernort zu schaffen. Wie tun sie das? Womit erzielen Führungspersonen positive Wirkungen? Wodurch blockieren sie Entwicklungen? Was braucht es von ihnen an persönlichen Voraussetzungen und Kompetenzen? - Mit diesen Fragen setzt sich der vorliegende Band "Wirken statt blockieren - Führung in Schule und Bildung" auseinander. Die Gliederung basiert auf folgenden Aktivitätsfeldern von Führung: - Leadership - Sinn stiften und Innovationsfähigkeit fördern - Leistung - Effektivität anstreben und Leistungsfähigkeit sichern - Management - Effizienz erzielen und Funktionsfähigkeit garantieren - Beziehung - Kooperation unterstützen und Arbeitsfähigkeit sicherstellen Die Autorinnen und Autoren aus den Bereichen Betriebswirtschaft, Arbeits- und Organisationspsychologie, Entwicklungspsychologie, Pädagogik, Schulentwicklung, Beratung, , Philosophie und Schulpraxis verknüpfen aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven aktuelles wissenschaftliches Hintergrundwissen mit konkreten Modellen, Instrumenten und Praxiserfahrungen.

Leseprobe

Karl Mäder

Erika Stäuble

(Hrsg.)

Wirken statt blockieren

Führung in Bildung und Schule

Unter Mitarbeit von

Christine Böckelmann

Martin Bonsen

Selina Böschenstein

Johannes Breitschaft

Jürg Frick

Rolf Klaus Friedrich

Amelie Verena Güntner

Stephan Gerhard Huber

Simone Kauffeld

Andreas Krause

Katharina Maag Merki

Peter Mudra

Anna Maria Pircher-Friedrich

Kathrin Rutz

Wilhelm Schmid

Barbara Zumstein

Wirken statt blockieren

Karl Mäder, Erika Stäuble (Hrsg.)

Prof. Karl Mäder

Pädagogische Hochschule Zürich

Koordinationsstelle Beratungsdienstleistungen

Lagerstrasse 2

8090 Zürich

Schweiz

[email protected]

Erika Stäuble

Pädagogische Hochschule Zürich

Lagerstrasse 2

8090 Zürich

Schweiz

[email protected]

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E-Mail: [email protected]

Internet: http://www.hogrefe.ch

Lektorat: Dr. Susanne Lauri

Bearbeitung: Claus-Jürgen Kocka, Nürnberg

Herstellung: René Tschirren

Konzeption Umschlagabbildung und Kapitelillustrationen: Wagner Rexin Gestaltung, Stutensee

Umschlagabbildung: photocase.de / go2

Umschlag: Claude Borer, Riehen

Satz: punktgenau GmbH, Bühl

1. Auflage 2018

© 2018 Hogrefe Verlag, Bern

(E-Book-ISBN_PDF 978-3-456-95804-0)

(E-Book-ISBN_EPUB 978-3-456-75804-6)

ISBN 978-3-456-85804-3

http://doi.org/10.1024/85804-000

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

Leadership – Sinn stiften und Innovationsfähigkeit fördern

1 School leadership revisited: Zur Entwicklung einer konzeptionellen Grundlegung pädagogisch wirksamer Schulleitung

1.1 Grenzen der empirischen Forschung zur Schulleitung für die Praxis

1.2 Grundlegende theoretische Beiträge zum Thema Schulleitung: Transformative und Instructional Leadership

1.2.1 Transformative Leadership

1.2.2 Instructional Leadership

1.2.3 „Too broad, too narrow“ – Zweifel am Nutzen beider Theoriestränge für die Schulleitung

1.3 Eine neue Perspektive: Schulleitung und Professionelles Kapital im Kollegium

1.4 Fazit: Schulleitung und unterrichtsbezogene Kooperation im Kollegium

2 Die sinnorientierte Schulführungs- und Lehrerpersönlichkeit – Fundament einer wertvollen Zukunftsgestaltung

2.1 Einleitung

2.2 Sinnorientierte Schulführungs- und Lehrerpersönlichkeiten: Ein Ausweg für eine wertvolle Zukunfts- und Weltgestaltung?

2.2.1 Vom Sinn und Sinnbegriff

2.2.2 Sinnorientierung und Persönlichkeit

2.3 Wie kann Sinnorientierung im schulischen Alltag lebbar und erlebbar gemacht werden?

2.3.1 Sinnvolle Führung und Menschenbild

2.3.2 Was bedeutet Freiheit?

2.3.3 Was bedeutet Verantwortung?

2.3.4 Was bedeutet Selbstdistanzierung?

2.3.5 Was bedeutet Selbsttranszendenz?

2.4 Welche wachstumsförderliche Wirkung können Sinnfülle, Beziehungsgestaltung und gesunder Lebensstil für unsere Lebensqualität und unseren Führungsauftrag entfalten?

2.4.1 Das Konzept DIENEN

2.4.2 Dasein mit innerlicher Bejahung und Hingabe an den Führungsauftrag

2.4.3 Ich auf dem Weg zur Führungs- und Lehrerpersönlichkeit

2.4.4 Engagement: Mein Bestes geben und von den Schülern das Beste fordern

2.4.5 Nachhaltigkeit ermöglichen

2.4.6 Entwicklung der Potenziale

2.4.7 Nehmen im Sinne von Wachstum, Sinnfülle, Lebensqualität und Gesunderhaltung

Leistung – Effektivität anstreben und Leistungsfähigkeit sichern

3 Möglichkeiten und Grenzen von Führung im Mehrebenensystem

3.1 Einleitung

3.2 Führung im Bildungswesen: Eine begriffliche Verortung

3.3 Schule als besondere Organisation

3.4 Educational Governance: Handlungskoordination und -regulierung im Mehrebenensystem

3.5 Rekontextualisierung und Sensemaking

3.6 Loosely vs. tightly coupled systems

3.7 Abschließende Bemerkungen und Ausblick

4 Zwischen Freiräumen und Verbindlichkeit – Anforderungen an das Führen im Bildungsbereich

4.1 Einleitung

4.2 Von Spannungen und Aushandlungen – eine Annäherung

4.3 Der Bildungsbereich als komplexes Geflecht

4.3.1 Strukturelle Gegebenheiten und Rahmenbedingungen

4.3.2 Zukunftsgestaltungsanspruch der Bildung

4.3.3 Aufgaben und Rollen der Bildungsakteure

4.4 Führung im Bildungsbereich

4.4.1 Begriffliche Orientierung

4.4.2 Steuern von Bildungsorganisationen – mehr als reines Management!

4.4.3 Leistungsorientierung: Performance Management im Bildungsbereich?

4.4.4 Mitarbeiterorientierung: Führungsansätze mit Passung für den Bildungsbereich

4.4.5 Führen als Entwicklungsarbeit

4.5 Schlussbetrachtung

Management – Effizienz erzielen und Funktionsfähigkeit garantieren

5 Vom Unentschiedenen zu Entschiedenem  – Führungsaufgabe Entscheiden

5.1 Rahmenbedingungen in der Vergangenheit

5.2 Rahmenbedingungen heute

5.3 Schulleitung im Spannungsfeld

5.4 Entscheidungen als eine der Aufgaben wirksamer Führung

5.5 Problematiken bei Entscheidungen

5.6 Entscheidungsprozess

5.7 Partizipation und Einbezug mehrerer

5.8 Entscheidungen in Veränderungsprozessen

5.9 Schlussfolgerungen

6 Wie können Schulleitende zur Gesundheit ihres Personals beitragen? Möglichkeiten, Hindernisse, Grenzen und Gelingensbedingungen

6.1 Einleitung: Anforderungen, Ressourcen und Salutogenese

6.2 Ebenen und Möglichkeiten der Gesundheitsförderung

6.2.1 Grundhaltung und salutogene Führungskompetenz der Schulleitung

6.2.2 Belastungsfaktoren im Team klären

6.2.3 Schulinterne Gesundheitsförderung

6.2.4 Projekt Gesunde Schule

6.2.5 Soziales Klima und soziale Unterstützung an der Schule

6.2.6 Unterstützende und wertschätzende Schulleitung

6.2.7 Mitbestimmung und Mitgestaltung an der Schule, im Team

6.2.8 Einstellung, Anstellung und Passung (Aufgabe-Team-Schule-Person)

6.2.9 Berufseinstieg erleichtern und angemessene Ansprüche fördern

6.2.10 Angebote und Maßnahmen der Weiterbildung und Beratung unterstützen

6.2.11 Nutzen von Intervision und professioneller Beratung in Form von Supervision, Coaching

6.2.12 Grenzen und Hindernisse

6.3 Als Schlussbetrachtung einige Aussagen von Schulleitenden zur Gesundheitsförderung

7 Betriebliche Gesundheitsförderung an Schulen: Schulleitungen gestalten Veränderungen gesundheitssensibel

7.1 Einleitung: Betriebliche Gesundheitsförderung an Schulen

7.1.1 Praxistaugliche Umsetzung von betrieblicher Gesundheitsförderung

7.1.2 Vom Konzept zur Umsetzung und hin zur Frage der Wirksamkeit

7.2 Projekt „gemeinsam fit und stark“

7.2.1 Projektbeschreibung

7.2.2 Projektverlauf

7.3 Umsetzungsbeispiele aus den Projekten

7.3.1 Gesundheitsförderliches Führungsverhalten

7.3.2 Verdeutlichung von gesundheitsförderlichen Interventionen für die Lehrpersonen

7.4 Wirksamkeit der Intervention

7.4.1 Methodenwahl für die Evaluation

7.4.2 Positive Ergebnisse der Evaluation

7.4.3 Ambivalente Ergebnisse der Evaluation

7.5 Konsequenzen für die betriebliche Gesundheitsförderung an  Schulen

7.5.1 Geplante Veränderungsvorhaben (Schulentwicklungsprojekte) fokussieren und bewusst gesundheitsförderlich umsetzen

7.5.2 Im Schulalltag Sensibilität für eigene Gesundheit erhöhen

7.5.3 Individualisieren eines gut strukturierten Angebots

7.5.4 Schulleitungen individuell fördern (Führungscoachings)

7.5.5 Einbinden weiterer Personen an der Schule über die Schulleitung hinaus

7.5.6 Konkrete Zielformulierungen erleichtern eine erfolgreiche Projektsteuerung

7.5.7 Fokussieren der schulinternen Kommunikation und den Kontext zum Gesundheitsanliegen in dem Veränderungsprojekt mehrfach herstellen

7.5.8 Bewusster Umgang mit (un-)veränderbaren Belastungen

Beziehung – Kooperation unterstützen und Arbeitsfähigkeit sicherstellen

8 Laufbahnen im Schulbereich: Bedeutung, Herausforderungen und Ansatzpunkte

8.1 Überblick

8.2 Zusammenhang zwischen Schulqualität, Personalentwicklung und Gestaltung der beruflichen Laufbahn

8.3 Adäquate Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten

8.4 Bildungspolitische Ansatzpunkte und Herausforderungen bei der Etablierung von formalen Ausdifferenzierungen des Lehrberufs

8.5 Ansatzpunkte und Herausforderungen bei der Gestaltung von beruflichen Laufbahnen im Schulfeld

8.5.1 Erweiterung des Fächerspektrums und Stufenwechsel

8.5.2 Übernahme einer internen Expertinnen-/Expertenfunktion

8.5.3 Projektleitungen und Spezialaufgaben

8.5.4 Job Rotation

8.5.5 Zusammenarbeit und Arbeitsteilung in Stufen-, Jahrgangs- oder Fachteams

8.6 Entwicklungen über das Schulfeld hinaus – Entwicklungen in das Schulfeld hinein

8.7 Berufliche Laufbahnen fördern statt blockieren

9 Mitwirkung durch Führung stärken – Maßnahmen einer nachhaltigen Team- und Personalentwicklung

9.1 Einleitung

9.2 Geteilte Führung im Bildungsbereich

9.2.1 Dimensionen geteilter Führung

9.2.2 Geteilte Führung messbar machen

9.3 Teams weiterentwickeln

9.4 Individuelle Karriereentwicklung von Lehrpersonal

9.5 Transferstrategien zur nachhaltigen Weiterbildung

9.6 Die Gestaltung der Arbeit durch Anreicherung

9.7 Fazit

Führungspersönlichkeit – Stagnieren oder entwickeln

10 Führungsperson und Persönlichkeit – Was eine wirksame Führungspersönlichkeit ausmacht

10.1 Drei Geschichten zur Einführung

10.2 Person und Persönlichkeit – Persönlichkeitsentwicklung

10.2.1 Big Five

10.2.2 Persönlichkeitsstile und ihre zwei Seiten

10.2.3 Persönlichkeit ist veränderbar

10.3 Führungseigenschaften und Führungsverhalten

10.3.1 Auf der Suche nach dem Führungserfolg

10.3.2 Transformationale Führung als verheißungsvolles Führungskonzept

10.3.3 Kompetenzprofil von Führungspersönlichkeiten im Bildungsbereich und Einfluss der Schulleitung auf die Effektivität der Schule

10.4 Destruktive Führung – Schädigende Persönlichkeitseigenschaften von Führungspersonen

10.4.1 Destruktive Führung

10.4.2 Dunkle Triade

10.4.3 Wirkweisen einer destruktiven Führung

10.5 Konsequenzen für die Auswahl und Personalentwicklung von Führungspersönlichkeiten

10.5.1 Auswahl von Führungspersönlichkeiten

10.5.2 Führungsentwicklung als Persönlichkeitsentwicklung

10.5.3 Vom Schluss zum Anfang: Gesundheitsförderliche Führung

11 Wirksame Führungsentwicklung

11.1 Einleitung

11.2 Professionsentwicklung und Kompetenzen von Führungspersonen

11.2.1 Kompetenzen beim professionellen Handeln

11.2.2 Fünf Dimensionen von Führung zur Orientierung

11.3 Führungsentwicklung

11.3.1 Sichtweisen auf Führung und Führungslernen

11.3.2 Interventionen und Instrumente von Führungsentwicklung

11.3.3 Führungscoaching

11.4 Aus der Praxis

11.4.1 Beispiel 1: Führungsentwicklung mit rollenbezogener Fragestellung

11.4.2 Beispiel 2: Coaching und Organisationsentwicklung

11.5 Schlussgedanken

12 Die Professionalität pädagogischer Führungskräfte durch Reflexion stärken – Möglichkeiten und Nutzen von Self-Assessment-basiertem Feedback und Coaching

12.1 Einleitung

12.2 Kompetenzerwerb und -entwicklung: Ein Strukturmodell als Basis der Auseinandersetzung mit der eigenen Person

12.3 Führungs-Feedback: Impulse zur professionellen Reflexion und individuellen Entwicklung

12.3.1 Führungs-Feedback als Lernanlass in der Fort- und Weiterbildung

12.3.2 Feedback-Verfahren für pädagogische Führungskräfte

12.4 Führungs-Feedback durch Self-Assessment – das Kompetenzprofil Schulmanagement (KPSM)

12.4.1 Kompetenzbereiche und Kompetenzdimensionen

12.4.2 Durchführung des Self-Assessments

12.4.3 Initiieren von Reflexionsprozessen in der Nachbereitung des Self-Assessments

12.4.4 Qualität und Nutzen des Self-Assessments

12.4.5 Weitere Entwicklungen

12.5 Fazit: Zentrale Bedeutung der Bedarfs-, Praxis- und Nachhaltigkeitsorientierung in der Professionalisierung

13 Ressource des eigenen Selbst: Mit sich selbst befreundet sein – Grundlage von Führung und ressourcenorientierter Personalführung ist Selbstführung

Wirk-Gedanken

14 Wirk-Gedanken

14.1 Übergreifende Botschaften

14.2 Anregungen für die Praxis

14.3 Zum Abschluss das Wort den Autorinnen und Autoren

Anhang

Autorinnen, Autoren und Herausgeberschaft

Sachwortverzeichnis

|13|Vorwort

An der Pädagogischen Hochschule Zürich findet alljährlich das Symposium Personalmanagement im Bildungsbereich statt. In verschiedenen Facetten ist die Frage, wie Führungspersonen durch ihre Arbeit in Schulen und in der Bildung Wirkung erzielen, immer wieder Gegenstand von fachlichen Diskursen unter Schulleiterinnen und Schulleitern und weiteren Führungspersönlichkeiten. Ausgelöst werden diese Diskussionen jeweils durch die Vortragenden mit ihren Referaten und Forumsbeiträgen. Uns waren diese fachlichen Gespräche Inspiration und Anlass zu diesem Buch.

Es freut uns, dass verschiedene Referentinnen und Referenten, die bei unterschiedlichen Durchführungen des Symposiums zum Erfolg der jeweiligen Veranstaltungen beigetragen haben, bereit waren, für den vorliegenden Sammelband einen Beitrag zu schreiben. Wir danken ihnen sehr herzlich dafür, dass sie damit einen vertieften Blick auf das Thema „Wirken statt blockieren – Führung in Schule und Bildung“ ermöglichen. Durch sie ist ein fachlich breit abgestütztes, abwechslungsreiches und für eine breite Leserschaft interessantes Buch über Führung in Schule und Bildung in Verbindung von Praxis, Theorie und Forschung entstanden.

Die Pädagogische Hochschule Zürich hat durch Alois Suter, Prorektor Weiterbildung und Forschung a. i., das Buchprojekt maßgebend unterstützt, wofür wir sehr dankbar sind. Mit Anregungen und Hinweisen hat uns Monique Honegger in den Anfängen immer wieder auf die Sprünge geholfen. Anina Bochsler hat mit Umsicht und Sorgfalt die Rede von Wilhelm Schmid transkribiert. Vielen Dank für diese Unterstützung.

In einer Art „Pingpong-Spiel“ hat Dirk Wagner von Wagner Rexin Gestaltung mit uns das Bildkonzept erarbeitet. Wir freuen uns, dass die Bilder die Texte ergänzen oder kontrastieren und das Buch damit aufgelockert und bereichert wird. Frau Elke Schindler hat mit Akribie die Literaturverzeichnisse und die bibliografischen Angaben geprüft und ergänzt und damit unsere Arbeit sehr entlastet. Wir bedanken uns für diese beiden professionellen Hilfen.

Besonders herzlich bedanken möchten wir uns bei Susanne Lauri und Eveline Widmer vom Hogrefe-Verlag. Sie haben uns stets offen und wohlwollend in unserer Arbeit begleitet, unsere Ideen aufgenommen, sind uns mit Rat und Tat beigestanden und haben mit Interesse und Sorgfalt das Buch lektoriert.

|14|Wir hoffen, dass das Buch der Leserschaft vielfältige Zugänge zu Führung in Schule und Bildung eröffnet, wichtige Handlungsfelder beleuchtet und Fragen nach fördernden und blockierenden Wirkweisen von Führung beantwortet.

Im Frühjahr 2018

Karl Mäder und Erika Stäuble

|15|Einleitung

Karl Mäder

Menschen möchten durch ihre Arbeit eine Wirkung erzielen. Das ist nur selbstverständlich. Sie möchten sich selbst wirksam erleben in dem, was sie tun, und Sinn durch ihre Arbeit erfahren. Bei Führungspersonen steht die Frage nach der Wirkung ihres Handelns ganz besonders im Mittelpunkt: Sie beeinflusst maßgeblich den Erfolg der Organisation, für die sie verantwortlich sind, sowie die Arbeitssituation der von ihnen Geführten. In Schulen und weiteren Bildungsinstitutionen geht es primär um den Leistungserfolg der Schülerinnen und Schüler oder Studierenden und gleichzeitig geht es um den Erfolg der Schulen und Bildungsinstitutionen als Bildungseinrichtungen. Dabei spielen die Lehrpersonen oder Dozierenden eine entscheidende Rolle: Unter welchen Bedingungen sie arbeiten und wie die Entwicklung ihrer professionellen Kompetenzen durch die Schulleitenden bzw. Führungspersonen gefördert oder auch blockiert wird, ist mitentscheidend für das Lernen und die Entwicklung von Schülerinnen, Schülern oder Studierenden.

Schulleiterinnen und Schulleiter und weitere Führungspersonen im Bildungsbereich haben die Aufgabe, die beruflichen Kompetenzen und das Wohlbefinden der Lehrpersonen oder Dozierenden zu fördern, Lern- und Entwicklungsprozesse von Schülerinnen, Schülern und Studierenden zu unterstützen sowie aufgrund von bildungspolitischen Vorgaben Rahmenbedingungen für einen attraktiven Arbeits- und Lernort zu schaffen. Wie tun sie das? Womit erzielen sie positive Wirkungen? Wodurch blockieren sie Entwicklungen? Was braucht es von ihnen an persönlichen Voraussetzungen und Kompetenzen? – Mit diesen Fragen setzt sich der vorliegende Band „Wirken statt blockieren – Führung in Schule und Bildung“ auseinander.

Diesen Fragen wird auch am jährlichen Symposium „Personalmanagement im Bildungsbereich“ an der Pädagogischen Hochschule Zürich nachgegangen. Das zehnjährige Jubiläum der Veranstaltung war für die Herausgeberschaft Anlass und Inspiration, den vorliegenden Band zu publizieren. Alle Autorinnen und Autoren der breit gefächerten Beiträge haben in den letzten zehn Jahren zum Gelingen des Symposiums an der PH Zürich beigetragen.

|16|Führungsdimensionen und Führungsaufgaben

Das Handeln von Führungspersonen lässt sich in Bezug auf sein förderliches Wirken oder sein hinderliches Blockieren entlang von unterschiedlichen Führungsdimensionen und den damit verbundenen Aufgaben betrachten. Maßgeblich geprägt ist es im Arbeitsalltag zudem durch die Persönlichkeit der Führungsperson mit ihren vielfältigen Kompetenzen, ihren fachlichen Hintergründen, der individuellen (Berufs-)Biografie mit den damit verbundenen Erfahrungen sowie den absolvierten Aus- und Weiterbildungen.

Es gibt verschiedene Modelle, wie die Aufgabenfelder von Schulleitenden oder anderen Führungspersonen strukturiert werden können (vgl. Dubs, 2005; Malik, 2006; Capaul & Seitz, 2011; Blessin & Wick, 2014). Einige Autoren beschreiben einen Katalog von thematisch gegliederten konkreten Aufgaben, andere schildern die Art und Weise der Führung. Das in diesem Band verwendete Modell basiert auf einer Strukturierung von Aktivitätsfeldern der Führung (nach Baitsch, unveröff.). Führungspersonen in Bildungsinstitutionen übernehmen Aufgaben innerhalb der eigenen Organisation gegenüber den Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern, Eltern u. a. Und sie kommen gleichzeitig Tätigkeiten nach, welche sich nach außen an Institutionen des Bildungswesens und die Öffentlichkeit richten, wie zum Beispiel an weiterführende Schulen, Behörden, Gemeinden oder Bildungsämter. Je nach Zeitpunkt und Situation wird die Gewichtung der nach innen oder außen gerichteten Aufgaben unterschiedlich sein. (Abb. 1-1)

Abbildung 1-1: Führungsdimensionen und damit verbundene Führungsaufgaben (weiterentwickelt nach Baitsch, unveröff.)

|17|Es lassen sich vier Führungsdimensionen unterscheiden:

Leadership – Sinn stiften und Innovationsfähigkeit fördern:

Führungspersonen entwickeln Visionen und Strategien und gewinnen und motivieren Mitarbeitende für deren Umsetzung. Sie haben die Aufgabe, vorausdenkend die Zukunft zu antizipieren und wenn notwendig mit Umsicht Veränderungen zu initiieren. Führungspersonen in Bildungsinstitutionen schaffen für Lehrende optimale Arbeitsmöglichkeiten sowie Spielräume für Entwicklungen. Für die Lernenden stellen sie Rahmenbedingungen bereit, die Erfolg versprechende Lernprozesse ermöglichen. Sie haben die Aufgabe, Sinn für das Lernen und Zusammenleben in der Bildungsorganisation zu stiften und eine innovative Arbeitsatmosphäre zu schaffen. Dabei übernehmen sie eine Vorbildfunktion.

Leistung – Effektivität anstreben und Leistungsfähigkeit sichern:

Führungspersonen haben die Aufgabe, die Leistungsfähigkeit der Organisation zu sichern. In Schulen gehören dazu primär die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler. Weiter geht es um die Verarbeitung von Vorgaben aus dem Bildungssystem und den Umgang mit Erwartungen und Ansprüchen aus dem weiteren relevanten Umfeld. Um die Leistungsfähigkeit zu erhalten oder zu verbessern und um effektiv zu sein, sind Führungspersonen zuständig für die Einrichtung optimaler Organisationsstrukturen. Sie beobachten die Entwicklung der Leistungen, initiieren und unterstützen Evaluationen und berücksichtigen Auswirkungen von Veränderungsprozessen.

Management – Effizienz erzielen und Funktionsfähigkeit garantieren:

Führungspersonen haben ganz grundsätzlich die Aufgabe, im Arbeitsalltag Leitung zu übernehmen. Sie vereinbaren mit ihren Mitarbeitenden Ziele, überprüfen deren Erreichung und sorgen für die Umsetzung des Schulprogramms. Sie sind federführend bei der effizienten Gestaltung von Arbeitsprozessen und dafür, dass Projekte zielführend gesteuert werden. Weiter verantworten sie den adäquaten Einsatz von personellen und materiellen Ressourcen und schaffen damit angemessene Arbeitsbedingungen. Schlussendlich sind sie verantwortlich für das Funktionieren des schulischen Betriebs.

Beziehung – Kooperation unterstützen und Arbeitsfähigkeit sicherstellen

Führungspersonen nehmen maßgeblich Einfluss auf die Gestaltung der Arbeitsbeziehungen. Sie sind verantwortlich für die Entwicklung der Zusammenarbeit in Teams und müssen aufkeimende Konflikte angehen. Eine ihrer Hauptaufgaben ist es, die Mitarbeitenden aktiv zu fördern und die Personalentwicklung entsprechend voranzutreiben. Die Kommunikation nach innen gestalten sie transparent. Mit externen Partnern pflegen sie eine angemessene Vernetzung und Kooperation. Durch die Förderung unterstützender Arbeitsbeziehungen und die Zusammenarbeit innerhalb der Organisation sichern sie die Arbeitsfähigkeit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und prägen ein offenes und wohlwollendes Schulklima.

Die vier Führungsdimensionen sind nicht trennscharf, sondern überschneiden und ergänzen sich im täglichen Tun. Zudem ist Führung ein soziales Geschehen und immer |18|auch abhängig von der Zusammenarbeit zwischen Führenden und Geführten (vgl. Neuberger, 2002; Blessin & Wick, 2014). Die vier Führungsdimensionen wurden verwendet, um die Beiträge der Autorinnen und Autoren dieses Bandes zu strukturieren. Aufgrund der Komplexität der Themen ist die Zuteilung dabei nicht immer eindeutig. Sie zeigt jedoch an, wo der Schwerpunkt der jeweiligen Beiträge liegt.

Im Fokus des vorliegenden Buches steht das an die alltäglichen Führungsaufgaben gebundene Handeln der Schulleiterinnen und Schulleiter und weiterer Führungspersonen im Bildungsbereich, verbunden mit der Frage nach angemessener und erfolgreicher Führung. Gleichzeitig geht es um die Führungspersonen selbst mit ihrer Persönlichkeit und ihren berufsbiografischen Entwicklungen. Die Autorinnen und Autoren verknüpfen in ihren Beiträgen aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven aktuelles wissenschaftliches Hintergrundwissen mit konkreten Modellen, Instrumenten und Praxiserfahrungen. Dadurch ist keineswegs ein „Leitfaden“ entstanden. Vielmehr wird der Wirkweise in verschiedenen Führungsdimensionen und Führungsaufgaben nachgegangen und damit die Breite an Möglichkeiten des Praxishandelns thematisiert. Entsprechend vielfältig sind die Beiträge. Sie bilden einen bunten Strauß von unterschiedlichen theoretischen Zugängen, vielschichtigen Inhaltsperspektiven und thematischen Schwerpunkten sowie reichhaltigen Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit dem Thema „Wirken statt blockieren – Führung in Schule und Bildung“.

Zu den einzelnen Beiträgen

Leadership – Sinn stiften und Innovationsfähigkeit fördern

Ausgangspunkt des Beitrags von Martin Bonsen ist, dass die Qualität und Effektivität einer Einzelschule nicht zuletzt von einer professionellen Schulleitung abhängt. Der Befund der empirischen Schulleitungsforschung, wonach Schulleitungen einen statistisch nachweisbaren Einfluss auf die Schülerleistungen haben, erhält für eine wirkungsvolle praktische Berufsausübung jedoch erst Relevanz, wenn dieser mit ordnenden und erklärenden Theorien verbunden wird. Im Mittelpunkt steht dabei die Professionalität der Lehrpersonen und die Frage, wie Schulleitende deren kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung fördern können. Bonsen stellt dazu sein kollaborativ-reflexives Modell der Lehrerweiter- und -fortbildung in den Kontext einer nachhaltigen Schul- und Qualitätsentwicklung. Damit entwirft er eine neue Perspektive, mit der Schulleiterinnen und Schulleiter das professionelle Kapital im Kollegium innovativ unterstützen und fördern können. Beispielhaft skizziert er dies anhand von professionellen Lerngemeinschaften, die in ihrer unterrichtsbezogenen Kooperation durch Schulleitungen unterstützt werden.

Anna Maria Pircher-Friedrich und Rolf Klaus Friedrich zeigen in ihrem Beitrag auf, welche Potenziale sinnorientierte Schulführungspersönlichkeiten und Lehrerpersönlichkeiten für eine wachstumsförderliche, Selbstwert stärkende, lebensbejahende und gesund erhaltende |19|Schulkultur entfalten können. Sie beziehen sich dabei auf die Lehre von Viktor E. Frankl, Neurologe, Psychiater und Begründer der Logotherapie und Existenzanalyse. Die Autorin und der Autor beschreiben, wie sinnorientierte Führung den schulischen Alltag positiv beeinflussen kann, wie er dadurch „lebbarer“ wird und wie dabei die Umsetzung des Konzepts „Dienen“ eine förderliche Wirkung auf Wachstum, Sinnfülle, Lebensqualität, Beziehungsgestaltung sowie Gesunderhaltung aller an der Schule Beteiligten entfalten kann.

Leistung – Effektivität anstreben und Leistungsfähigkeit sichern

Nach Katharina Maag Merki haben die Konzepte „Führung“ und „Steuerung“ in ihrer Bedeutungsumschreibung einen großen Überschneidungsbereich. Dies erlaubt, Handlungsregulierungen nicht nur in einzelnen Bildungsinstitutionen in den Blick zu nehmen, sondern vielmehr insgesamt das Bildungssystem zu betrachten, in dem Steuerung und Führung auf verschiedenen Ebenen zusammenspielen. Auf der Grundlage verschiedener theoretischer und empirischer Befunde arbeitet die Autorin spezifische Herausforderung von Führung und Steuerung im Bildungssystem heraus. Es geht in ihrem Beitrag um die Schule als „besondere Organisation“, um die Frage der Handlungskoordination und -regulierung in einem Mehrebenensystem, um Rekontextualisierung und Sensemaking sowie um den Aspekt der „loosely vs. tightly coupled systems“. Maag Merki bietet anhand der theoretischen Ansätze einen Überblick über unterschiedliche Aspekte von Führung und Steuerung in Bildungssystemen und macht dadurch die spezifischen Herausforderungen für die verschiedenen Akteursgruppen sichtbar.

Peter Mudra beleuchtet in seinem Beitrag das Spannungsverhältnis zwischen Verbindlichkeit und Freiraum im Führungshandeln. Dabei zeigt er zunächst auf, dass dem Bildungsbereich für die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft eine zentrale Bedeutung zukommt. Bei der Betrachtung von Führung geht er von den gegebenen Rahmenbedingungen und dynamischen Verhältnissen in Bildungsorganisationen aus und reflektiert die Voraussetzungen und Einflussgrößen auf deren Steuerung. Neben der Leistungssicherung durch Führung werden die Förder- und Unterstützungsfunktionen von Führung für die Mitarbeitenden betrachtet. Dabei analysiert Mudra mitarbeiterorientierte Führungsansätze in Bezug auf deren Passung für den Bildungsbereich. Die besondere Verantwortung von Führungspersonen für die Entwicklung der Mitarbeitenden nimmt Mudra im Zusammenhang mit der Entwicklungsfähigkeit von Bildungsorganisationen in den Blick.

Management – Effizienz erzielen und Funktionsfähigkeit garantieren

Der Beitrag von Johannes Breitschaft geht von den veränderten Anforderungen an die Schulen und den neuen Steuerungsvorstellungen im Bildungssystem aus. Dabei zeigt er die Steuerungs- und Entscheidungsstrukturen auf den verschiedenen Systemebenen auf und beschreibt Schulleitungen auf der lokalen Ebene als wesentliche Akteure. Der Autor |20|beschreibt, wie Schulleitungen mit einer Vielfalt von Steuerungsimpulsen konfrontiert und einem vielfältigen Spannungsfeld ausgesetzt sind. Dabei nehmen sie eine wichtige Vermittlungsfunktion zwischen Verwaltung, Schulpflege und den Lehrpersonen wahr und müssen laufend Adaptionen der übergeordneten Steuerungsinputs auf die Ebene der lokalen Schule vornehmen. Diese komplexen Prozesse stellen hohe Anforderungen an die Steuerungs- und Entscheidungskompetenzen von Schulleitungen. Breitschaft thematisiert dabei die Bedeutung eines partizipativen Vorgehens unter Einbezug der Lehrpersonen und macht deutlich, wie kompetent geleitete Entscheidungsprozesse von Schulleitungen helfen, Entwicklungen und Veränderungen von Schulen wirksam zu gestalten und zu steuern.

Jürg Frick beschreibt verschiedene Möglichkeiten, wie Schulleitungen zur Aufrechterhaltung der Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern beitragen können. Dabei bezieht er sich auf verschiedene Studien zu den Themen Gesundheit und Belastung sowie auf seine langjährigen Erfahrungen als Berater und Dozent. Frick thematisiert einen breiten Fächer von Ebenen und Themen: Die Bedeutung der Grundhaltung, die Klärung von Belastungsfaktoren in Teams, die Relevanz schulinterner Gesundheitsförderung, die Bedeutung des sozialen Klimas an der Schule auf der Basis einer unterstützenden und wertschätzenden Schulleitung, Unterstützung durch Weiterbildung und professionelle Beratung sowie Maßnahmen beim Berufseinstieg. Frick verdeutlicht, dass sich ein salutogenes Führungsverhalten direkt im Umgang mit Mitarbeitenden sowie im Gesundheitsmanagement zeigt. Dabei weist er darauf hin, dass die aufgeführten Möglichkeiten und Empfehlungen als Ideale zu verstehen sind, die es anzustreben gilt.

Andreas Krause, Selina Böschenstein und Barbara Zumstein beschreiben in ihrem Beitrag exemplarisch ein Projekt zur praxistauglichen Umsetzung von betrieblicher Gesundheitsförderung an Schulen. Dabei zeigen sie zwei Dinge auf: Zum einen übernimmt die Schulleitung eine Teilverantwortung für die Gesundheit des Personals. Zum anderen wird ein zentrales, ohnehin anstehendes Veränderungsprojekt aufgegriffen, das gesundheitsförderlich und ressourcenorientiert umgesetzt wird. Betriebliche Gesundheitsförderung wird damit in die Schulentwicklung integriert. Der Autor und die Autorinnen beschreiben das Konzept und das Vorgehen beim Projekt „gemeinsam fit und stark“ aus dem Kanton Luzern. Weiter zeigen sie an Beispielen, wie die Umsetzung an den beteiligten Schulen erfolgt ist. Die Ergebnisse zur Wirksamkeit der Intervention werden zusammengefasst und Konsequenzen für die betriebliche Gesundheitsförderung an Schulen für Schulleitungen und Behörden abgeleitet.

Beziehung – Kooperation unterstützen und Arbeitsfähigkeit sicherstellen

Christine Böckelmann zeigt die zentrale Bedeutung von Personalentwicklung als Führungsaufgabe in pädagogischen Organisationen auf und diskutiert Herausforderungen und Ansatzpunkte für die Laufbahnentwicklung im Lehrberuf. Die Autorin hebt hervor, |21|dass Personalentwicklung mehr zu umfassen hat als die „klassischen“ Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung oder professionelle Beratungsformen. Der wesentliche Teil beruflicher Lernprozesse findet im Vollzug der Arbeit statt. Daher muss sich der Bick der Personalentwicklung wesentlich auch auf die Gestaltung des Arbeitsportfolios einer Lehrperson richten. Obwohl es nur wenige Möglichkeiten für formale Laufbahnen im Lehrberuf gibt, zeigt Böckelmann anhand von fünf Handlungsbereichen auf, dass durchaus Wege für kontinuierliche berufliche Entwicklungen vorhanden sind. Es ist eine zentrale Aufgabe von Schulleitungen, diese Möglichkeiten im beruflichen Alltag auszuschöpfen und im Dialog mit den Lehrpersonen die Arbeitsportfolios so zu gestalten, dass kontinuierliches berufliches Lernen gefördert und ermöglicht wird.

Simone Kauffeld und Amelie Verena Güntner setzen sich in ihrem Beitrag mit kollektiver Führung und dem Potenzial für Team- und Personalentwicklung auseinander. Mit Bezug auf Forschungsbefunde verweisen sie auf die große Bedeutung von Führung für das effektive Arbeiten in Teams. Mit der zunehmenden Komplexität der Aufgaben und Anforderungen an Führung wird es für eine Führungsperson jedoch zunehmend schwieriger, den verschiedenen Rollen und Aufgaben gerecht zu werden. Die Autorinnen diskutieren in ihrem Beitrag das Modell der geteilten Führung als eine vielversprechende Ergänzung zur herkömmlichen vertikalen Führung. Bei der kooperativen Führung werden Führungsaufgaben gemeinsam im Team wahrgenommen. Dabei wird die Führungsperson entlastet und es entstehen vielfältige Möglichkeiten, das Potenzial des Teams und der einzelnen Mitglieder zu nutzen und weiterzuentwickeln. Kauffeld und Güntner stellen verschiedene Formen von Personal- und Teamentwicklungsmaßnahmen vor und gehen der Frage nach, wie die Nachhaltigkeit solcher Interventionen erhöht werden kann.

Führungspersönlichkeit – Stagnieren oder entwickeln

Karl Mäder beleuchtet in seinem Beitrag Zusammenhänge zwischen der Persönlichkeit von Führungspersonen und ihren positiven oder negativen Wirkungen auf Mitarbeitende. Führung wird dabei als ein Beziehungs- und Interaktionssystem verstanden, das sowohl von Führenden wie auch Geführten gestaltet wird und in einer spezifischen Führungsumwelt stattfindet. Der Autor diskutiert Persönlichkeitsmerkmale und Kompetenzen, die Erfolg versprechendes Führungshandeln ermöglichen und die Führungsqualität erhöhen. Im Weiteren erläutert er Formen und Wirkungen von schädigendem und destruktivem Führungshandeln. Damit greift er ein Thema auf, das aus öffentlichen Berichten, aus Beratungen und psychotherapeutischen Praxen bekannt ist und in der neueren Führungsliteratur zunehmend in den Fokus rückt. In abschließenden Gedanken zeigt er vier Wirkmechanismen von gesundheitsförderlicher Führung auf und betont die Wichtigkeit von professionellen Auswahlverfahren für Führungspersonen sowie die Notwendigkeit von Führungsentwicklung als Persönlichkeitsentwicklung.

|22|Kathrin Rutz stellt die Frage, was in der Führung professionalisiert werden soll, wie dies geschehen kann und was eine fähige und professionelle Führungsperson auszeichnet. Es geht in ihrem Beitrag damit um die Kompetenzen für ein professionelles Handeln. Dabei erschließt die Autorin unterschiedliche Sichtweisen auf das Führungslernen und zeigt anschließend Interventionen und Instrumente für die Führungsentwicklung auf. Im Speziellen erläutert Rutz das Setting, das Ziel und den Nutzen des Führungscoachings. Weiter wird auch anhand der Beschreibung von Weiterbildungsformaten deutlich, wie Führungskompetenzen entwickelt werden können. Ein abschließender Blick in die Praxis zeigt, wie Führungspersonen sich durch Führungsentwicklung professionalisieren können.

Stephan G. Huber stellt das Self-Assessment-basierte Feedbacksystem Kompetenzprofil Schulmanagement (KPSM) vor. Dieses wird im Rahmen von bestimmten Lernanlässen der Führungskräfteentwicklung für angehende und tätige Führungspersonen angewendet. Theoretische Grundlage des Feedbacksystems bildet ein Modell mit relevanten Kompetenzen für die Führungsaufgabe, das drei Strukturelemente unterscheidet: Führungskonzepte, tätigkeitsbezogene Kompetenzen pädagogischer Führung und allgemeine Kompetenzen pädagogischer Führung. Das Feedback des Self-Assessments und anschließende Vertiefungsübungen haben das Ziel, die Reflexion der Führungspersonen über ihr eigenes Handeln, ihre Haltungen und Einstellungen zu fördern. Damit trägt das Self-Assessment-basierte Feedbacksystem zur Professionalisierung der Führungspersonen bei. Weitere Elemente sind Fortbildungskurse, das Selbststudium, Lerngemeinschaften und Netzwerke sowie das Lernen in der Praxis.

Wilhelm Schmid zeigt in seine Rede auf, dass Führung Selbstführung voraussetzt, um die eigenen Ressourcen gewinnen und freisetzen zu können. Wer sich selber nicht führen kann, wird keine Glaubwürdigkeit in der Führung haben. Ressourcenorientierte Personalführung umfasst somit den Bezug auf sich selbst wie auch auf andere. Die Kunst des Führens besteht darin, andere anzuleiten und ihnen zu helfen, sich selbst führen zu lernen. Denn Autonomie kann nicht einfach vorausgesetzt werden, sondern ist ein schwieriger Lernprozess. Selbstführung umfasst eine gute Selbstbeziehung und diese ist Voraussetzung für gute Beziehungen zu anderen. Dabei geht es auch um die Selbstdefinition, die der moderne Mensch heute als Aufgabe weitgehend selbst zu leisten hat.

Wirk-Gedanken

Das Buch schließt mit einer Zusammenfassung der Umsetzungsideen für ein wirksames Führungshandeln im Arbeitsalltag. Damit wird auf der Grundlage der Beiträge ein kleiner Überblick zum Thema „Wirken statt blockieren – Führung in Schule und Bildung“ geschaffen. Das letzte Wort gehört dann nochmals den Autorinnen und Autoren mit ausgewählten Zitaten aus ihren Beiträgen.

|23|Literatur

Blessin, B. & Wick, A. (2014). Führen und führen lassen (7. Aufl.). Stuttgart: UTB UVK Lucius.

Capaul, R. & Seitz, H. (2011). Schulführung und Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und Empfehlungen für die Praxis (3. Aufl.). Bern: Haupt.

Dubs, R. (2005). Die Führung einer Schule. Leadership und Management (2. Aufl.). Zürich: SKV.

Malik, F. (2006). Führen Leisten Leben. Wirksames Management für eine neue Zeit. Frankfurt a. Main: Campus.

Neuberger, O. (2002). Führen und führen lassen. Ansätze, Ergebnisse und Kritik der Führungsforschung. Stuttgart: UTB Lucius & Lucius.

|25|Leadership – Sinn stiften und Innovationsfähigkeit fördern

|27|1 School leadership revisited: Zur Entwicklung einer konzeptionellen Grundlegung pädagogisch wirksamer Schulleitung

Martin Bonsen

Die Anforderungen an Schulleitungen haben in den letzten zwei Dekaden zugenommen und es ist kein Gegentrend zu erkennen. Die Schulleitung spielt im Kontext reformierter schulischer Steuerung, die in der Regel Dezentralisierung und eine Reform des Verhältnisses von Staat und Schule impliziert, eine wichtige programmatische Rolle. Konzepte wie „school-“ oder „site-based-management“ stellen Effekte auf der Ebene der Einzelschule in Aussicht, indem die innerschulische Organisationsstruktur und -kultur entwickelt wird und etwa die Kooperation zwischen Lehrkräften gefördert wird (Wissinger, 2007). Die Effektivität und die Qualität der Einzelschule werden dabei als Zielvariablen betrachtet, welche nicht zuletzt von einer professionellen Schulleitung abhängen.

Die Funktion und Rolle der Schulleitung ist in diesem Kontext jedoch eher diffus. Praktische Orientierung aus der empirischen Forschung bekommen Schulleiterinnen und Schulleiter häufig nur wenig, was nicht zuletzt den anspruchsvollen methodischen Herausforderungen einer empirischen Schulleitungsforschung geschuldet ist. Generell lassen sich hier zwei Forschungstraditionen der Schulleitungsforschung unterscheiden: die qualitative Forschung auf Grundlage von Fallstudien und die quantitative Forschung auf Grundlage der Befragung größerer Stichproben (Leithwood & Riehl, 2003).

1.1 Grenzen der empirischen Forschung zur Schulleitung für die Praxis

Auf der einen Seite stehen Fallstudien aus verschiedenen Ländern, welche in der Regel die Bedeutung der Schulleitung für die Schulqualität illustrieren (Pont, Nusche & Moorman, 2008). In solchen Studien werden häufig effektive Schulen (gemessen an Outputkriterien) identifiziert, um darauf aufbauend Merkmale der Schulleitung zu analysieren. Diese Art der qualitativen Forschung ist zwar anschaulich, allerdings lassen sich die vermittelten Einsichten kaum generalisieren.

Auf der anderen Seite versucht die quantitative Forschung zur Schulleitung, Zusammenhänge von Schulleitung und schulischen Prozessvariablen (z. B. Schulklima, |28|Klassenklima, Unterrichtsqualität) sowie schulischen Outputvariablen (z. B. Schülerleistungen, Abschulungsraten, Schülerabsentismus) auf der Grundlage größerer Stichproben nachzuweisen, allerdings mit standardisierten Forschungsmethoden (z. B. Fragebögen), sodass der Erkenntnisgewinn für schulische Praktiker nicht immer augenscheinlich ist. Vergleicht man quantitative und qualitative Beiträge der Schulleitungsforschung, so fällt aber auf, dass qualitative Studien häufig zu anderen und insgesamt sehr optimistischen Schätzungen des Einflusses der Schulleitung auf die Schuleffektivität gelangen, als dies über quantitativ angelegte Studien der Fall ist (Robinson, Lloyd & Rowe, 2008).

Obwohl der empirische Nachweis methodisch durchaus schwierig ist und sich kein einheitliches Bild der Forschung herausbilden mag (hierzu z. B. Hendriks & Steen, 2012; Witziers, Bosker & Kruger, 2003), zeigen doch verschiedene Metaanalysen (Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004; Marzano, Waters & McNulty, 2005; Robinson et al., 2008), dass die Schulleitung einen statistisch nachweisbaren Einfluss auf Schülerleistungen haben kann. Marzano et al. (2005) sehen in den Ergebnissen ihrer Metaanalyse die wissenschaftliche Bestätigung der Bedeutung von Schulleitung. Diese habe einen „profunden Effekt“ auf die Entwicklung der Schülerkompetenzen und es lohne sich, Schulleitungen diesbezüglich zu professionalisieren:

„The message is clear – the leadership behavior of the principal can have a profound effect on student achievement. We believe that our general finding of a .25 average correlation is compelling and should stir school leaders to seek ways to improve their leadership skills.”

(Marzano et al., 2005, S. 31 f.)

Der empirische Nachweis, dass die Schulleitung ein wichtiger Faktor der Schuleffektivität ist, und auch die Quantifizierung dieses Effekts (in der Regel als Effektgröße) helfen, die Bedeutung von Schulleitung ganz allgemein abzuschätzen. Beides kann der Schulleitungsfortbildung bildungspolitische Legitimation verschaffen. Für die Bildungspolitik ist der Nachweis der Wirksamkeit von Schulleitung auf die schulische Qualität und Effektivität nicht zuletzt ökonomisch interessant: Bei Schulleiterinnen und Schulleitern handelt es sich schließlich um eine vergleichsweise kleine Expertengruppe, deren Fortbildung weitaus weniger Ressourcen erfordert als die breit angelegte allgemeine Lehrerfortbildung. Mit anderen Worten: Über die Fortbildung von Schulleitungen anstelle von Lehrkräften ließen sich dann mit vergleichsweise geringem finanziellem Aufwand große Effekte erzielen. Allerdings: Der empirische Nachweis, dass Schulleitung überhaupt die Schuleffektivität beeinflusst, mag zwar in diesem Sinne wertvoll für die politische Steuerung sein, für Schulleiterinnen und Schulleiter, die sich fragen, wie sie ihr Amt am besten und wirkungsvollsten ausüben sollen, ist der Ertrag dieses Nachweises eher bescheiden. Praktische Relevanz erhält die empirische Schulleitungsforschung erst in der Verbindung mit einer ordnenden und erklärenden Theorie, welche Wesentliches von Unwesentlichem unterscheidet und (neue) Zusammenhänge formuliert (Rost, 2005, S. 12) – getreu dem von |29|Kurt Lewin überlieferten Zitat: „There is nothing so practical as a good theory“ (zitiert nach Greenwald, 2012, S. 99).

Für die Professionalisierung von Schulleitungen ist also weniger der grundsätzliche Nachweis der Wirksamkeit pädagogischen Führungshandelns wichtig, da dieser in der Regel theoriefrei daherkommt, als vielmehr eine Auseinandersetzung mit Theorien der Führung, welche kontinuierlich an der Realität überprüft werden bzw. wenigstens unter explorativer Zielsetzung auf die Realität verweisen können (z. B. Robinson et al., 2008).

1.2 Grundlegende theoretische Beiträge zum Thema Schulleitung: Transformative und Instructional Leadership

Ein sehr großer Teil der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema Schulleitung rekurriert mehr oder weniger explizit auf zwei grundlegende theoretische Konzepte, nämlich die Idee der Transformative Leadership einerseits und die der Instructional Leadership andererseits.

1.2.1 Transformative Leadership

Dieser Begriff wurde Ende der 1970er-Jahre geprägt: Eine (politische) Führungsperson wird dann als transformativ bezeichnet, wenn sie Veränderungen (Transformationen) auch auf die Gefahr hin ankündigt und durchsetzt, dass diese den aktuellen Bedürfnissen der Geführten entgegenstehen. Burns (1979) analysierte die Fähigkeit einiger Führungspersonen, Energie und Commitment für grundlegende Veränderungen innerhalb der Organisation. Eine zentrale Rolle dabei spielt die von allen geteilte „gemeinsame Vision“: „It was argued that this energy and commitment to a common vision transformed the organization by developing its capacity to work collaboratively to overcome challenges and reach ambitious goals.“ (Robinson et al., 2008, S. 639) Bei der transformativen Führung werden die Ziele und Werte der Geführten nicht als unveränderlich betrachtet. Im Gegenteil, transformative Führung soll eine Veränderung der Ziele, Bedürfnisse und Ansprüche der Geführten bewirken. Diese Art der Führung fängt gewissermaßen dort an, wo Führung durch Belohnungen und negative Sanktionen oder andere instrumentelle Führungsversuche aufhört, nämlich direkt bei der Veränderung des Bedürfnis- und Anspruchsniveaus der Geführten. Diese sollen zum Beispiel motiviert werden, sich für höhere Ziele, die deutlich über ihre Eigeninteressen hinausgehen, einzusetzen (Bass & Steyrer, 1995).

Bezogen auf die Schulleitung bedeutet dies, dass transformative Führung grundlegende kulturelle Veränderungen in der Schule zum Ziel hat. Für Krüger und Scheerens (2012) impliziert dies eine Schulkultur der kollegialen Kooperation, der gemeinsamen Planung |30|und fortwährender (Schul-)Entwicklung. Aufgabe der Schulleitung wäre danach die Entwicklung von Arbeitsbedingungen, welche Zusammenarbeit und gemeinsame Identifikation der Lehrkräfte fördern. Hierbei steht eine „gemeinsame Mission“ oder eine „gemeinsame Vision“ im Mittelpunkt. Um dieser Vision näher zu kommen, bedarf es gemeinsamen Lernens und einer „lernenden Organisation“. Die intrinsische Motivation aller Lehrkräfte, die (Schul-)Entwicklung in Richtung einer gemeinsam entwickelten Vision voranzutreiben, spielt hierbei eine wichtige Rolle.

1.2.2 Instructional Leadership

Die Ideen zur Instructional Leadership wurden recht allgemein abgeleitet aus den Ergebnissen der Schulqualitätsforschung der 1980er-Jahre. Aus Studien zu Schulen, die entgegen widrigen ökonomischen Rahmenbedingungen und entgegen den Erwartungen ihre Schülerinnen und Schüler bestmöglich förderten, identifizierte man in den ausgehenden 1980er-Jahren lernförderliche Schulmerkmale wie ein sicheres Lernklima, zielbezogene Förderung oder hohe akademische Erwartungen im Kollegium, die nicht zuletzt mit dem Handeln der Schulleitung in Verbindung zu stehen schienen. Dabei geriet der Kern der Lehrerarbeit in den Fokus des schulischen Leitungshandelns: das Unterrichten (Robinson et al., 2008; Krüger & Scheerens, 2012). Instructional Leadership umfasst dabei mehr oder weniger direktive Tätigkeiten der Schulleitung, die darauf abzielen, die pädagogischen Prozesse im Unterricht zu verbessern, wie etwa die Etablierung einer hohen Erwartungshaltung an das akademische Lernen der Schülerinnen und Schüler, die Verbesserung der didaktischen Gestaltung des Unterrichts, die Evaluation von Schülerleistungen einerseits und (vor allem in den USA) die Evaluation des Lehrerhandelns im Unterricht andererseits. Eine Grundidee der Instructional Leadership ist die, dass Schulleitungspersonen als Experten für guten Unterricht in die pädagogische Arbeit der einzelnen Lehrkräfte vordringen. Bestenfalls unterstützen, motivieren und inspirieren sie einzelne Kolleginnen oder Kollegen, schlimmstenfalls intervenieren sie bei erkennbaren Defiziten der Kolleginnen und Kollegen nachdrücklich, um eine Verbesserung der pädagogischen Praxis zu erreichen.

Während Instructional Leadership auf die primären Prozesse des Lehrens und Lernens ausgerichtet ist, bezieht sich Transformational Leadership auf sekundäre Prozesse der Veränderung der Organisationsstrukturen, der Organisationskultur sowie der organisationalen Abläufe (Krüger & Scheerens, 2012). Der Hauptunterschied zwischen beiden Ansätzen liegt somit in ihrer jeweiligen Nähe zu den pädagogischen Prozessen im Unterricht. Transformationale Führung ist eher distal zum Unterrichtsgeschehen, unterrichtsbezogene Führung eher proximal zu Variablen des Unterrichts ausgerichtet.

Robinson et al. (2008) haben im Rahmen einer Metaanalyse diese beiden Konzepte von Schulleitung verglichen und 27 Einzelstudien daraufhin ausgewertet, welcher der |31|beiden Ansätze eine größere Wirksamkeit hinsichtlich der Schuleffektivität zeigt. Ihre Analysen deuten darauf hin, dass Instructional Leadership in der Schule größere Wirkungen auf die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler hat, als Transformational Leadership:

„The mean effect size estimates for the impact of instructional leadership on student outcomes is three to four times greater than that of transformational leadership.“

(Robinson et al., 2008, S. 655)

In der Tat wurde der unterrichtsbezogenen Führung in der letzten Dekade häufig von der Bildungspolitik der Vorzug gegeben. Gerade im angloamerikanischen Raum findet die Forderung nach Instructional Leadership viel Anklang und hat zu teilweise rigorosen Systemen der evidenzbasierten Steuerung geführt, indem Schülertestleistungen und die Evaluation der pädagogischen Praxis auf Klassen- bzw. Einzellehrerebene Hand in Hand gehen. Häufig tragen die Schulleitungen in solch einem System die Verantwortung für die Evaluation der Einzellehrkräfte (Fullan, 2014).

1.2.3 „Too broad, too narrow“ – Zweifel am Nutzen beider Theoriestränge für die Schulleitung

Während Robinson et al. (2008) auf Grundlage ihrer Analysen eine höhere Wirksamkeit der unterrichtsbezogenen Führung gegenüber der transformativen Führung postulieren, diskutieren andere Autoren die eher begrenzte Wirksamkeit beider Konzepte für die Schulleitung. Michael Fullan, seit über zwei Dekaden selbst an der Verbreitung der skizzierten Konzeptionen beteiligt, führt in seinem Buch The Principal (Fullan, 2014) aus, dass die Konzeptionierung wirksamen Schulleitungshandelns offenbar mit beiden Konzeptionen in eine Sackgasse geraten sei. Den Ansatz der transformativen Führung hält er für zu breit und allgemein, als dass er dazu beitragen könnte, Schuleffektivität im Sinne von Schülerleistungen zu verbessern. Für die Lehrkräfte bliebe die auf Visionen beruhende gemeinsame Schulentwicklungsarbeit in der Regel zu unspezifisch und unklar für das eigene pädagogische Handeln: „It was all very broad indeed. Specificity and clarity never ensued. In reality, the evidence shows that the transformative leadership concept and movement simply didn’t work“ (ebd., S. 38, Hervorhebung übernommen).

Aber auch die Idee der Instructional Leadership hält Fullan für nicht zielführend: In Übereinstimmung mit Krüger und Scheerens (2012) attestiert er diesem Konzept eine zu starke Verengung des Blicks auf schulische Führung, welche dazu führe, dass keine Ressourcen für andere wichtige Führungsfunktionen mehr zur Verfügung stünden. Die auf den Einzellehrer bezogene unterrichtsbezogene Führung bezeichnet Fullan in diesem Zusammenhang als „Mikro-Management“ und bescheinigt dieser zugleich hinsichtlich |32|der Schuleffektivität eine ausbleibende Wirksamkeit: Mikro-Management führe in der Schule allenfalls zu „Micro Madness“ (ebd., S. 43), einem „Sich-Abarbeiten“ der Schulleitung an einzelnen Lehrkräften um den Preis, den Blick für das Große und Ganze in der Schule zu verlieren. Der Vorwurf der „Mikro Madness“ ist dabei vor allem auf Lehrer-Evaluationssysteme gerichtet, die auf regelmäßigen Unterrichtsbeobachtungen bei allen Lehrkräften eines Kollegiums, durchgeführt durch die Schulleitung, basieren. Solche intensiven, auf die einzelnen Lehrkräfte bezogenen Beobachtungs- und Evaluationssysteme führten bei Schulleitungen schnell zur Überbürdung. Diesen Vorwurf verdeutlicht Fullan mit einem Zitat zweier amerikanischer Schulleiter, die praktische Erfahrungen mit einem staatlich verordneten, engmaschigen System der Lehrerevaluation gemacht haben:

„Principals or evaluators must observe new teachers six times each year and licensed teachers four times each year, considering one or more of four areas – instruction, professionalism, classroom environment, and planning. These four areas are further devided into 116 subcategories. (…) Principals report, that the process requires four to six hours for each observation.“

(DuFour & Mattos, 2013, zitiert nach Fullan, 2014, S. 43)

Folgt man Fullan, so haben weder die Idee der Transformational Leadership noch die der Instructional Leadership bislang echte, nachhaltige Impulse für Unterrichtsentwicklung ergeben, vielmehr haben beide Wege in die Irre geführt und z. T. neue dysfunktionale Bürokratien der Steuerung genährt. Wenngleich die von Fullan (2014) zur Plausibilisierung seiner Thesen angeführten Beobachtungen aus dem angloamerikanischen Raum stammen und die Situation in den deutschsprachigen Schulsystemen anders ist, so lässt sich doch auch hier das – häufig unproduktive – Aufeinanderprallen von neuen Steuerungsideen und pädagogischer Realität feststellen. Im deutschsprachigen Raum würde das von Fullan (2014) als Instructional Leadership beschriebene Handeln von Schulleitungen wohl ganz überwiegend als unberechtigtes Hineinregieren in die pädagogische Autonomie von Lehrerinnen und Lehrern bewertet und als unvereinbar mit einem – wie auch immer gefassten – professionellen Anspruch an den Lehrerberuf betrachtet. Obwohl der Professionsbegriff bezogen auf den Lehrerberuf im deutschsprachigen Raum vielschichtig und kontrovers diskutiert wird (Terhart, 2011), lässt sich doch wenigstens festhalten, dass unter den Stichwörtern Professionalität und Professionalisierung wiederkehrende Motive in die Debatte gelangen, die sich teilweise auch in der internationalen Diskussion finden lassen. In Anlehnung an einen „eher pragmatischen Professionen-Begriff“ (Terhart, 2011, S. 215 f.) steht dabei die Wissensgrundlage des pädagogischen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern im Fokus: Lehrkräfte sind umso professioneller, je kompetenter sie ihre beruflichen Aufgaben erfolgreich erfüllen. Da die Aufgaben schwierig, komplex und unstandardisiert auftreten und zudem von verschiedenen Arten des Handelns abhängen, bezieht sich ein pragmatischer Professionsbegriff im Lehrerberuf |33|wesentlich auf die Möglichkeiten der Weiterentwicklung von Wissen, Kompetenzen, Einstellungen und Haltungen der Lehrkräfte.

1.3 Eine neue Perspektive: Schulleitung und Professionelles Kapital im Kollegium

Im Zusammenhang mit der professionellen Entwicklung von Lehrkräften ließe sich die Schulleitung in Anlehnung an Terhart als „dynamisierender Faktor“ oder als „die professionelle Entwicklung beförderndes Moment“ (Terhart, 2011, S. 216) verstehen. Diese Sichtweise entspricht im Kern den zentralen Aussagen der internationalen Diskussion um wirksames Schulleitungshandeln. Hier spielen Ansätze direktiver Führung, in der Schulleitung als bürokratisch handelnde Aufsichts- und Kontrollinstanz verstanden wird, keine zentrale Rolle mehr. In den Fokus rücken stattdessen Begriffe wie „Professional Capacity“, „Professional Capital“ oder „Professional Community“ (Hargreaves & Fullan, 2012; Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu & Easton, 2010).

Gemeinsam haben diese Ansätze, dass sie Aus- und Fortbildung, Training und berufliche Erfahrungsbildung als wesentliche Elemente auf der Suche nach Alternativen zu den zwei von Fullan kritisierten Theorieansätzen betrachten: Schulleiterinnen und Schulleiter sind demnach verantwortlich für ein System, in dem das Professionelle Kapital der Schule vermehrt und entwickelt wird (Fullan, 2014): durch mehr und intensive fachbezogene Kommunikation und unterrichtsbezogene Zusammenarbeit gut ausgebildeter Expertinnen und Experten für Unterricht.

Interessant ist, dass schließlich die Ergebnisse empirischer Forschung zur Weiterentwicklung einer praxistauglichen Theorie, mindestens aber einer praxistauglichen Konzeption von pädagogisch wirksamer Schulleitung führen. Wenngleich die empirische Forschung zur Schulleitung weiter oben als nur begrenzt für die Praxis ergiebig charakterisiert wurde, muss man doch festhalten, dass es nun gerade die empirische Schulleitungsforschung ist, welche konstruktiv wirkt: Tatsächlich legen neuere Studien den Zusammenhang zwischen Schulleitung und Professionellem Kapital einer Schule nahe. Danach ist eine erfolgreiche, pädagogisch wirksame Schulleitung vor allem dadurch gekennzeichnet, dass sie die kooperative Professionalisierung der Lehrkräfte in den Mittelpunkt der Schulentwicklung rückt und somit das Fundament für kooperative fachbezogene Unterrichtsentwicklung schafft. Schulleitung ist demnach als Katalysator oder Treiber der Schulentwicklung zu betrachten („driver for change“ oder „essential support number one“; (Bryk et al., 2010 S. 45), welcher auf den Unterricht indirekt wirkt. Dabei kristallisieren sich zwei wichtige Handlungsfelder heraus (Bryk et al., 2010; Pont et al., 2008; Scheerens, Glas & Thomas, 2003):

die Professionalisierung der Lehrkräfte (z. B. durch Mentoren-Programme, die Begleitung neuer Lehrkräfte, die Etablierung Professioneller Lerngemeinschaften) und

|34|der Aufbau eines Unterstützungssystems im Kollegium zur (kooperativen) Unterrichtsentwicklung.

Nimmt man den Anspruch der Professionalisierung von Lehrkräften ernst, so sind andere Formen der Begleitung vonnöten, als dies traditionelle Formen der meist schulextern punktuell stattfindenden Lehrerfortbildung erfordern. Vor dem Hintergrund des Forschungsstandes zur unterrichtswirksamen Lehrerfortbildung lassen sich Ansprüche formulieren, die im Rahmen der traditionellen Lehrerfortbildung nicht eingelöst werden können (Tab. 1-1).

Tabelle 1-1: Forschungsergebnisse zu wirksamer Lehrerfortbildung (Bonsen & Frey, 2014, zitiert nach Darling-Hammond & Richardson, 2009, S. 49)

Forschungsergebnisse zu wirksamer Lehrerfortbildung

Die Forschung stützt Lehrerprofessionalisierung, die …

… inhaltliches Wissen von Lehrkräften und seine Vermittlung an Schüler vertieft.

…Lehrkräften zu verstehen hilft, wie Schüler bestimmte Inhalte lernen.

… Gelegenheiten aktiven Lernens durch eigenes Mitmachen schafft.

… Lehrkräften Wissenszuwächse, deren praktische Umsetzung und die kollegiale Reflexion der entstehenden Resultate ermöglicht.

… Teil einer Schulreform ist, die Lehrplan, Leistungsbewertung und Standards an professionelles Lernen knüpft.

… kooperativ und kollegial ist.

… intensiv und lang andauernd ist.

Die Forschung stützt Lehrerprofessionalisierung nicht, die …

… auf Workshops nach dem „one shot“-Modell aufbaut.

… sich ausschließlich auf das Training neuer Methoden und auf Verhaltensweisen von Lehrkräften konzentriert.

… unabhängig ist von den spezifischen Kontexten und Curricula der Lehrkräfte.

… episodisch und fragmenthaft ist.

… von Lehrkräften erwartet, Veränderungen isoliert und ohne Unterstützung herbeizuführen.

… keine lang andauernden Lerngelegenheiten für Lehrkräfte über viele Tage und Wochen hinweg bietet.

Diese Übersicht verdeutlicht die Notwendigkeit, neue Wege der Lehrerprofessionalisierung einzuschlagen. Dabei erscheint der Übergang von kurzen und punktuellen Lehrerfortbildungen in Form von Vorträgen und Gruppenübungen hin zu einem kollaborativ-reflexiven Modell (Bonsen & Frey, 2014) vielversprechend. Darling-Hammond und Richardson (2009) sehen hierin einen Paradigmenwechsel der Lehrerfortbildung: In diesem werden Gruppen von Lehrkräften in einen langfristigen Veränderungsprozess eingebunden, in dem sie ihre eigene Praxis und ihre zugrunde liegenden Überzeugungen reflektieren. Baumert und Kunter (2006) stellen fest: „Um das eigene Unterrichtsreper|35|toire gezielt weiterzuentwickeln und zu verbessern, bedarf es aber vermutlich des professionellen Diskurses in einer ‚Community of Practice‘ (…)“ (ebd., S. 487).

Für einen tatsächlichen Paradigmenwechsel spricht, dass sich diese Form der Professionalisierung nur arbeitsplatznah, d. h. innerhalb der Schule selbst realisieren lässt. Das kollaborativ-reflexive Modell setzt berufsbegleitend an und ermöglicht einen institutionalisierten Prozess der Unterrichtsentwicklung. Allein die Etablierung einer solchen Arbeitsweise gerät somit zu einem zentralen und anspruchsvollen Ziel von Schulentwicklung, für dessen Erreichung die Schulleitung in ihrer Funktion maßgeblich verantwortlich ist.

Ein prominentes Beispiel für das kollaborativ-reflexive Modell ist die Professionelle Lerngemeinschaft von Lehrerinnen und Lehrern. Das Ziel einer Professionellen Lerngemeinschaft besteht darin, die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler durch systematische Reflexion (Aktionsforschung) zu verbessern. In regelmäßigen Teamsitzungen vertiefen Lehrerinnen und Lehrer ihr Wissen und ihr Verständnis vom Unterrichtsstoff. Sie bereiten gemeinsam Unterrichtseinheiten vor, setzen diese in ihren Klassen um und reflektieren den Stundenverlauf anhand der Lernergebnisse. Das Besondere am Konzept der Professionellen Lerngemeinschaft ist die Ausrichtung der Teamarbeit an den Lernbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. In der Literatur werden Professionelle Lerngemeinschaften anhand von fünf Merkmalen charakterisiert (Bonsen & Rolff, 2006):

Gemeinsame Normen, Werte und Ziele: Die Teamarbeit erfordert ein Grundverständnis des gemeinsamen pädagogischen Auftrags. Die pädagogische Arbeit soll eng an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet sein.

Kooperation: Die Lehrkräfte erarbeiten gemeinsam Unterrichtsreihen; sie erstellen arbeitsteilig Wochenpläne und Unterrichtsmaterialien; es gibt Absprachen über Leistungsüberprüfungen sowie einen Konsens über Anforderungs- und Auswertungskriterien.

De-Privatisierung von Unterricht: Der Unterricht wird zu einer (schul-)öffentlichen Angelegenheit und ist nicht mehr Privatsache der einzelnen Lehrkraft. Es findet gegenseitige Hospitation statt.

Reflexiver Dialog: Die Lehrkräfte reden über Prozess und Wirkungen ihres eigenen Unterrichts: Wie ist der Unterricht verlaufen? Was war meine Rolle? Was ist anders verlaufen als geplant? Wo traten Probleme auf? Wie haben welche Schüler reagiert? Anhand welcher Beobachtungen und Schülerarbeitsproben können wir etwas über die Wirkung der Stunde oder Unterrichtseinheit ablesen?

Fokus auf Schülerlernen: Regelmäßig stellen sich die Mitglieder der Professionellen Lerngemeinschaft die folgenden Fragen: Was sollen die Schülerinnen und Schüler in der geplanten Unterrichtsreihe erfahren? Was sollen die Kinder am Ende der Unterrichtsreihe an Wissen gewonnen haben? Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten sollen sie in der Unterrichtsreihe erwerben, festigen und ausweiten?

Der letztgenannte Aspekt wird in der Literatur immer wieder in den Mittelpunkt gerückt. Beispielsweise stellt DuFour (2004) fest, das Ziel der Arbeit in Professionellen Lernge|36|meinschaften sei „not simply to ensure that students are taught but to ensure that they learn“ (ebd., S. 7).

1.4 Fazit: Schulleitung und unterrichtsbezogene Kooperation im Kollegium

Die Etablierung von Teamarbeit erfordert in vielen Schulen eine Veränderung der Arbeitskultur. Noch immer betrachten viele Lehrkräfte die Unterrichtsentwicklung als persönliche Aufgabe, die sie individualisiert lösen, obwohl sie grundsätzlich positive Einstellungen zur Kooperation haben (Mitas, 2017). Für die Schulleitung bedeutet dies, dass starke Impulse zur Initiierung kooperativer Arbeitsweise gesetzt werden sollten. Gerade zu Beginn sollte die Schulleitung das Thema entschlossen und überzeugt vertreten. Mitas zeigt im Rahmen zweier Fallstudien, wie zu große Entscheidungs- und Gestaltungsspielräume im Kollegium die Einführung von Kooperationsstrukturen gefährden können: „Die Ergebnisse weisen darauf hin, das[s] Kooperationsstrukturen eher von Lehrerinnen und Lehrern akzeptiert werden, wenn sie ‚top down‘ von der Schulleitung eingeführt werden. Klare Rahmenbedingungen und fest installierte Kooperationszeiten haben sich in der vorliegenden Untersuchung als förderlich erwiesen.“ (Mitas, 2017, S. 251 f.)

Zu den Aufgaben der Schulleitung gehört in diesem Zusammenhang auch, organisatorische Hürden zu überwinden, die in der Praxis allzu häufig das vorzeitige Aus für längerfristige kooperative Professionalisierung bedeuten können. Die notwendige Organisation betrifft die Stundenplangestaltung ebenso wie Raum- und Materialfragen. Hier ist die administrative und organisatorische Seite von Schulleitung gefordert.