Abá Vol. 8 E-Book

Flora Amabiamina

• Herausgeber: Pygmies
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 357

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Huit des dix contributions de ce volume mettent en image l'État, et plus particulièrement celui du Cameroun, pour illustrer les valeurs qui contribueraient à sa transcendance : l'horizontalité dans son modèle de gestion, la transparence de ses institutions, la reconnaissance mutuelle entre les communautés, et la clarté de sa mémoire historique. Ces principes de transformation sociétale sont accompagnés d'un renouvellement épistémologique de la science centrée sur l'Occident, en interrogeant la consécration d'objets au centre de débats intenses ou controversés, comme il en est d'enseigner le Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure, pensée inachevée de l'éminent linguiste ou de la déconstruction des représentations érigeant l'homme en maître de la nature pour exalter un monde du divers où coexisteraient de manière pacifique et égalitaire toutes les espèces vivantes.

Leseprobe

Fondée en 2010 par le Cercle des chercheurs en lettres et sciences sociales (CEDIMA) de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l’Université de Douala, abá est une revue internationale pluridisciplinaire qui publie des articles à perspective théorique, critique et pratique portant sur tout domaine d’intérêt scientifique avéré dans le vaste univers des lettres et des sciences sociales.

Directeur de Publication

CEDIMA

Coordination scientifique du numéro

Flora Amabiamina Professeure des universités Université de Douala — Cameroun

Ferdinand Njoh Kome Maître de conférences Université de Douala — Cameroun

Responsables éditoriaux :

Jules Assoumou Professeur des universités Université de Douala — Cameroun

Flora Amabiamina Professeure des universités Université de Douala — Cameroun

Patronage

Robert Kpwang Kpwang Professeur des universités Doyen de la F.L.S.H — Université de Douala

Comité de rédaction

Amélie-Emmanuelle Mayi, Julius Atoh, Claude Fingoué, Georges Madiba, Alexandre Mbomé, Ferdinand Njoh Komé, Marie Chantal Ntjam, Gratien Tchiadeu, Jeannette Wogaing Fotso.

Comité scientifique

Flora Amabiamina, Université de Douala ; Jules Assoumou, Université de Douala ; Thomas Atenga, Université de Douala ; Gratien Atindogbé, Université de Buéa ; Isidore Bikoko, Université de Douala ; Zachée Denis Bityaa Kody, Université de Yaoundé I ; Blossom Ngum Fondo, Université de Maroua ; Rémy Sylvestre Bouelet, Université de Douala ; Alain Fleury Akorong, Université de Douala ; Marie Onguene Essono, University of Yaoundé I ; Pierre Fandio, Université de Buéa ; Marie Noëlle Guillot, University of East Anglia ; Georges Madiba, Université de Douala ; Gabriel Mba, Université de Yaoundé I ; Alexandre Mbomé, Université de Douala ; Kisitus Mpoché, Université de Douala ; Ferdinand Njoh Kome, Université de Douala ; Valère Nkelzok, Université de Douala ; Marielle Rispail, Université de Grenoble ; Alphonse Tonyè, Université de Yaoundé I ; Joseph Ndinda, Université de Douala ; Barnabé Mbala Ze, Université de Yaoundé I ; Marie-Chantal Ntjam, Université de Douala ; Jeannette Wogaing, Université de Douala.

Sommaire

Éditorial

Les défis de l’éducation à l’ère du relativisme postmoderne

Christian GABRIEL MBEDE

Le triomphe du présentisme politique sur la construction d’un imaginaire de paix par la culture

Georges MADIBA OLOKO

De l’état de nature dans l’État chez spinoza : pour quelle efficacité politique ?

Alexandre MBOME

De la dé-légitimation féminine de la phallocratie : la danse comme instrument de subversion et de contestation politique au Cameroun

Charlène Audrey NGANSO KOUATCHOU

Les missions pallottines du Kamerun allemand : de hauts-lieux du tourisme religieux aujourd’hui

Amélie-Emmanuelle MAYI

Contribution des galeries d’art à l’essor du tourisme à Yaoundé : acteurs, impacts, contraintes et stratégies

Louis Bernard TCHUIKOUA, Danielle FONTCHA

État, société civile et compagnies extractives : coopération et conflictualité autour des enjeux de transparence des industries extractives au Cameroun

Bertrand Magloire NDONGMO

Sources alternatives d’approvisionnement et accès à l’eau potable : cas du quartier PK 17 à Douala-Cameroun

Thomas Éric NDJOGUI, Amélie-Emmanuelle MAYI, Jean-Pierre BAOMBÈ, Marie-Louise BA’ANA ETOUNDI

Ferdinand de Saussure : quel(s) corpus pour un enseignement qui reflète sa pensée inachevée ?

Laurain ASSIPOLO

De l’écoféminisme dans Les Métamorphoses de Camille Brunel

Albin Nelson Georges HOUACK

Recension

Laurain ASSIPOLO

Éditorial

Le numéro 8 de la revue aba renoue avec la production varia. Il comprend dix articles s’inscrivant dans plusieurs champs disciplinaires : géographie, linguistique, communication, sociologie et philosophie. Le point de convergence de ces contributions, s’il en fallait un, se situe dans l’actualité des problématiques et la dimension prescriptive des analyses.

Ainsi, dans une lecture philosophique qui apparaît à bien des égards essentialiste, Christian Mbede décrypte les défis imposés à l’éducation en Afrique par l’ère du relativisme postmoderne. Il postule une éducation africaine en déconstruction du fait du brouillage des figures tutélaires et des horizons de sens. Pour sortir de ce manichéisme des états de culture en diachronie, une réflexion sur l’accessibilité et les contenus des NTIC ou des réseaux sociaux numériques devient urgente. Les valeurs culturelles au Cameroun sont également abordées par Georges Madiba Oloko, non plus dans leur axiologie, mais dans la téléologie d’une construction nationale. Une lecture de l’espace public camerounais par le biais de la médiation iconographique et culturelle révèle une crise de l’imaginaire national. Madiba soutient alors que le triomphe du présentisme dans les circulations discursives ne s’estompera qu’avec une politique de sauvegarde mémorielle et le développement d’une culture de la paix. Cette politique engage l’État africain à se justifier en tant que nation. Or ladite contrainte de preuve ontologique offre en alternative à l’État le recours à l’autorité pour ordonner ou la gestion participative pour impliquer chacun. Le paradigme conceptuel de l’État africain homogène par des actions verticales est remis en cause par la réflexion proposée par Alexandre Mbome. Le philosophe se demande quelle serait la portée politique de l’état de nature dans le modèle de l’État préconisé par Spinoza. Il conclut que la théorisation d’un état de nature institue, dans une perspective politique, l’absoluité démocratique dans laquelle la souveraineté est assumée par la nation tout entière et les institutions l’expression de la puissance de la multitude. L’idéal de l’État laisse s’épanouir les passions, les génies de la nature humaine dans une gestion horizontale, équilatérale des individus et des communautés. Charlène Audrey Nganso Kouatchou, de son côté, renseigne sur la manière dont un élément culturel, en l’occurrence la danse peut s’instituer en instrument de subversion et de contestation politique au Cameroun. Pour ce faire, elle montre que les femmes dé-légitiment la phallocratie à travers une scénographie qui mobilise l’obscénité et l’indécence ; leur objet étant de défier l’ordre politique, mais encore d’afficher leur indocilité

Du point de vue économique, quatre études questionnent des aspects en lien direct avec les politiques implémentées par l’État du Cameroun dans différents secteurs. Il en va ainsi du tourisme. Amélie Emmanuelle Mayi met en saillie l’importance du tourisme religieux au Cameroun ainsi que la nécessité pour l’État de le promouvoir en prenant en exemple l’important patrimoine hérité par l’Église catholique des missions pallotines du Kamerun allemand. Cet essai illustre que l’intérêt des communautés constitutives de l’État, intérêts financier ou mémoriel, épouse l’intérêt de l’État. Les États multicultuels, multiculturels, multilingues font des nations plurielles lorsque chaque aspect de leur diversité est reconnu et valorisé. Cette réflexion est prolongée sous un autre angle par Louis Bernard Tchuikoua et Danielle Fontcha lorsqu’ils examinent la contribution des galeries artisanales à l’essor du tourisme au Cameroun. Il apparaît alors que ce secteur d’activités peine encore à s’implanter en raison de contraintes plurielles et du fait que les stratégies pensées par ces galeries sont loin d’être fructueuses. Bertrand Magloire Ndongmo interpelle les politiques à un autre niveau, en investiguant les enjeux de transparence des industries extractives au Cameroun qu’il situe entre coopération et conflictualité des partenaires, au rang desquels l’État, la société civile et les compagnies extractives, mus chacun par des intérêts partisans. La logique est quasi identique dans l’article de Thomas Éric Ndjogui, Amélie-Emmanuelle Mayi, Jean-Pierre Baombè et Marie-Louise Ba’ana Etoundi dont l’attention porte sur la problématique désormais centrale de l’accès de l’eau potable au Cameroun, depuis que CAMWATER (Cameroon Water Utilities), la société en charge de la distribution de l’eau potable, ne parvient plus à approvisionner tous les ménages, lesquels sont obligés de trouver des solutions alternatives pour se ravitailler en eau. C’est le cas des populations du quartier PK 17 à Douala, dont l’étude mesure l’impact des stratégies qu’elles développent sur l’amélioration de leur accès à l’eau potable.

En somme, les travaux proposés par le présent numéro de la revue ABA visualisent l’État, principalement celui du Cameroun, pour suggérer les valeurs qui feraient sa transcendance : l’horizontalité de son modèle de gestion, la transparence de ses institutions, la reconnaissance mutuelle des communautés, la lucidité de sa mémoire. Ces balises de la transformation sociétale s’accompagnent d’un renouvellement épistémologique de la science occidentalo-centrée. Les deux dernières contributions promettent déjà cette relecture épistémologique. Laurain Assipolo interroge le Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure. Comment en faire un corpus d’enseignement aujourd’hui, alors même que la pensée inachevée de l’éminent linguiste laisse libre cours à diverses interprétations pour d’aucunes polémiques. Albin Nelson Georges Houack, quant à lui, s’intéresse à l’écoféminisme tel qu’il se donne à lire dans Les métamorphoses où tout en déconstruisant les représentations érigeant l’homme en maître de la nature, Camille Brunel postule un monde du divers exaltant la cœxistence pacifique et égalitaire de toutes les espèces vivantes.

Une recension vient boucler la revue : celle de Laurain Assipolo portant sur l’ouvrage de Ferdinand Njoh Kome, Les politiques linguistiques postcoloniales en crise. Pour un aménagement pluriversel des langues au Cameroun.

Flora Amabiamina, Ferdinand Njoh Komè

Les défis de l’éducation à l’ère du relativisme postmoderne

Christian Gabriel MBEDEUniversité de [email protected]

Résumé

Processus d’hominisation/socialisation, l’éducation est un fait humain par excellence. Elle suppose la transmission culturelle d’une génération à une autre sur la base de référentiels axiologiques, éthiques et épistémologiques. Cependant, de nos jours, les sociétés humaines subissent un climat intellectuel relativiste avec pour conséquences le brouillage des figures tutélaires et des horizons de sens. Ainsi, l’univers de l’éducation se trouve confronté à des défis majeurs étant donné la perte du sens et l’impact des suggestions médiatiques multiformes, souvent rédhibitoires aux valeurs humaines. Les sociétés humaines sont-elles vouées à s’ajuster passivement à cette « part du diable »1 caractéristique de notre temps ? La question des valeurs de l’éducation, est-elle condamnée à n’être plus qu’un épiphénomène ? Notre étude, qui se veut analytique et critique, vise à montrer l’urgence d’une réflexion/action autour de l’éducation afin d’éviter de sombrer dans le magma anarchisant/anomique que drainent l’effacement des figures de la transcendance et le sacrifice des valeurs sur l’autel des préférences individuelles ou des intérêts des groupes. La nécessité d’une telle réflexion est aussi l’exigence de sauvegarde d’une éthique/axiologie minimale, gage de notre humanité.

Mots-clés : éducation ; valeurs ; relativisme ; postmodernisme ; humanisme ; ultralibéralisme.

Abstract

Theme: the challenges of education in the era of postmodern relativism.

As a process of hominization/socialization, education is an essential human fact. It supposes the cultural transmission from one generation to another on the basis of axiological, ethical and epistemological referentials, bases on which the personality of the individual is built. However, nowadays, human societies undergo an intellectual climate dominated by postmodern relativism. The consequence of this is the collapse of tutelary figures and the horizons of meaning. In such a context, the world of education is confronted with challenges related to its feasibility, given the relativization of the horizons of meaning, to which is added the impact of multiform media suggestions, very often redhibitory to human values. Therefore, are human societies sentenced to passively adjust to this "devil's share" now characteristic of our time? Is the question of values, so fundamental in education, condemned to be relegated to the sphere of epiphenomena? Our study, which is intended to be analytical and critical, aims to show the urgency of a reflection/action around education in order to avoid sinking into the anarchic and anomic magma that the erasure of the figures of transcendence and the sacrifice of values on the altar of individual preferences or group interests drain. The necessity of such a reflection is at the same time requirement of the safeguard of a minimal ethics/axiology, pledge of our sociality and our humanity.

Keywords: education; values; relativism; postmodernism; humanism ; ultraliberalism.

Introduction

… il n’y a pas d’éducation sans valeurs… en éducation on ne peut s’en passer. (Reboul, 2010)

L’acte d’éduquer devient de nos jours de plus en plus difficile qu’il ne le fut par le passé. Ceci n’est nullement la cause d’un changement fondamental qu’il aurait subi, mais bien plutôt parce que la question éducative implique désormais un rapport à l’éthique et à l’axiologie de plus en plus problématique, lequel rapport débouche sur un climat d’incertitudes et d’embarras. Si par le passé l’éducation était considérée comme moyen de transmission des valeurs, les sociétés humaines vivent actuellement des bouleversements profonds consécutifs au boom médiatique. Ceci entraine inévitablement des mutations, des ruptures, des césures et, sans doute, des interrogations et des angoisses. Ce climat particulier d’effervescence est la conséquence de l’idéologie de la postmodernité qui, tel un maelstrom, traverse l’univers de la pensée, de l’action et des représentations. Notre époque est fondamentalement marquée par la relativisation et la pluralisation des horizons de signification. L’humanité se déploie désormais dans un univers « complexe » caractérisé par une crise généralisée du sens dont les implications axiologiques et éthiques sont de plus en plus préoccupantes. La référence au concept de valeur évolue ainsi dans un environnement où l’on se trouve de plus en plus dans l’« impossibilité à s’en remettre à un garant reconnu par tous : la nature, la raison, Dieu, l’Histoire ; il [le concept] est l’indice d’une situation dans laquelle toutes les figures de la transcendance sont brouillées » (Lefort, 1992 : 230). Si tel est le cas et si l’éducation se comprend minimalement comme processus de transmission des valeurs (Reboul, 2010), il devient dès lors problématique de définir, de proposer ou même de suggérer des valeurs. L’univers de l’éducation se retrouve ainsi face à des questions cruciales : quelles valeurs enseigner ? Peut-on encore aujourd’hui éduquer aux valeurs dans un contexte relativiste qui décrète la légitimité des pratiques et des normes sur la base des préférences individuelles et des opinions les plus diverses et qui, pense-t-on, se valent ? Nous nous proposons dans l’espace de cette réflexion d’examiner les défis éthiques et axiologiques auxquels est confrontée aujourd’hui l’éducation, de dégager les illusions et les leurres d’un relativisme anarchisant et potentiellement déshumanisant, pour en appeler à une veille éthique minimale, gage de la sauvegarde de la dignité humaine.

1. De l’éducation

« L’Homme ne peut devenir Homme que par l’éducation ». Cette remarque fort pertinente de Kant (1981) revêt une signification profonde du moment où l’on comprend que l’Humanité est une virtualité qui s’actualise à travers un processus d’hominisation rendue possible grâce à l’éducation. Dès lors, quel contenu sémantique peut-on attribuer à ce concept ? Quels en sont les ressorts ?

1.1. Essai de définition

Discourir sur l’éducation revient à s’intéresser à une question au cœur de la réalité humaine. L’éducation est en effet un fait humain majeur. Du latin educare qui signifie nourrir ou élever, l’éducation se présente comme ce processus de socialisation qui procure au jeune les éléments nécessaires que requiert son insertion sociale. Émile Durkheim la définit comme « une action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas mures pour la vie sociale » (Durkheim, 1975). Cette action dont parle Durkheim a pour but de susciter, d’actualiser et de développer chez l’enfant un certain nombre de traits physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui la société et le milieu auxquels il appartient. À travers ces différents aspects, il est clair que l’éducation touche l’être de l’Homme dans sa totalité. Macaire (1979 : 6) dans son étude, met en lumière cinq domaines qu’il estime être les secteurs essentiels de l’éducation d’un enfant : l’éducation physique dont l’objectif est de « surveiller le développement du corps… » ; l’éducation intellectuelle qui « consiste à éduquer et affiner les sens, ouvrir et développer l’intelligence, former le jugement, exercer et meubler la mémoire, diriger l’imagination » ; l’éducation sociale et civique dont le but est de susciter en l’enfant « l’amour de son village, de sa ville, de son pays, de lui apprendre ses devoirs envers les autres, envers sa patrie, envers la société » ; l’éducation morale dont l’objectif est de façonner un « citoyen honnête, travailleur, loyal, consciencieux… inculque le sens du devoir » et l’éducation religieuse qui ouvre l’enfant à la connaissance de Dieu et au respect de sa volonté.

Au regard de ces multiples aspects indispensables, l’on comprend que l’éducation est le processus même d’édification de la personne sans lequel l’homme ne serait pas homme, la condition sine qua non de son appartenance à la communauté des humains. C’est sans doute dans la même perspective que s’inscrit le point de vue de Reboul qui affirme que « l’éducation est l’ensemble des processus et des procédés qui permettent à tout enfant humain d’accéder progressivement à la culture, l’accès à la culture étant ce qui distingue l’Homme de l’animal » (2010). Autrement dit, l’humanité n’est pas une donnée naturelle, mais le fruit d’une longue et lente construction sous l’impulsion de l’action éducative. L’humain est un potentiel, un ensemble de virtualités dont l’actualisation se fera grâce au processus de formation et de développement de ces possibilités.

Il ressort des considérations ci-dessus que l’éducation est un processus global qui prend en charge l’ensemble des dimensions de l’être humain. Si elle vise l’actualisation d’un certain nombre de potentialités, si elle ambitionne l’inculcation d’un ensemble de traits et de référentiels nécessaires à l’insertion sociale, il est évident que cette action se fait en fonction d’un modèle socialement et humainement désirable. En fait, la société elle-même, à travers l’éducation, se pérennise.

1.2. Éducation et modèles

Parler de l’éducation, en tant que transmission, revient à se représenter un idéal d’homme et de société désirable et dont la réalisation historique est postulée. L’acte d’éduquer suppose un ensemble de pratiques, d’attitudes, d’aptitudes et de normes considérées comme des modèles à reproduire aussi bien pour l’accomplissement individuel de l’éduqué que pour la société qui le forme. Il est évident qu’il n’y a pas d’éducation sans modèle et c’est en fonction du modèle que s’effectue la longue et délicate tâche de transmission. Emmanuel Kant a d’ailleurs montré la nécessité, pour la réussite de l’action éducative, que l’éducateur puisse lui-même incarner le modèle et les valeurs dont l’actualisation est recherchée en l’éduqué. Il pense de ce fait que le grand problème de l’éducation réside dans la difficulté pour l’éducateur de se présenter comme un modèle. Il écrit à cet effet : « Il faut… à l’Homme une éducation, mais celui qui a charge d’éduquer est aussi un homme affecté par la grossièreté de sa nature et il doit produire chez l’autre ce dont il a lui-même besoin » (Kant, 1981 : 46).

Cette question du modèle comme fondement de l’action éducative est présente dans l’Égypte antique où l’on était convaincu qu’on éduque par le savoir et par l’exemple, l’exemple étant la traduction en acte, l’incarnation par l’éducateur des valeurs à transmettre. Voilà pourquoi on peut lire ce qui suit dans les maximes de Ptahhotep :

On doit transmettre chaque parole afin qu’elle ne périsse jamais dans ce pays. Qu’une maxime soit formulée pour le bien, de sorte que les notables en parlent. C’est enseigner à un homme ce qu’il doit dire à la postérité. Celui qui écoute cela devient un artisan en écoutant. Il est bon de formuler pour la postérité ; c’est elle qui entendra cela. Si le bon exemple est donné par celui qui est un chef, il sera efficace pour l’éternité… (Jacq, 1993 : 148)

La même idée de l’éducation par l’exemple est présente chez Socrate qui n’a de cesse de reprocher aux sophistes leur comportement inapproprié, comportement tout axé vers la quête du pouvoir et de l’avoir au détriment des valeurs morales. Voilà pourquoi, s’adressant aux Athéniens, il affirme :

Ô, excellent homme, toi qui est d’Athènes la cité la plus grande et la plus réputée pour son savoir et sa puissance, tu n’as pas honte de t’occuper de ta fortune et des moyens de t’enrichir le plus possible, de ta réputation, des honneurs alors que de ton intelligence, de ton âme et des moyens de la perfectionner, tu ne t’en occupes et ne t’en soucies aucunement. (Platon, 1950)

L’interpellation socratique à l’endroit des citoyens d’Athènes est une dénonciation de l’inflation des contre-valeurs, l’érection de l’anormalité dans une société en perte de repères. Or, une société sans boussole, une société qui se détourne du souci de promouvoir les valeurs humaines, est une société qui court le risque de la déperdition et de l’errance. Les modèles représentent les attitudes nobles, les normes éthiques et axiologiques dont l’actualisation par les membres d’une société permet à ceux-ci de vivre en harmonie et à celle-là de se pérenniser et de s’inscrire durablement dans l’histoire. C’est ainsi que Carrel, parlant des objectifs de l’éducation, pense que : « son but est de tirer le meilleur parti possible de chaque individu, c’est-à-dire de permettre l’actualisation de potentialités innées, dans la mesure où elles contribuent à la perfection de l’ensemble. L’éducation a un second but, c’est de développer des individus qui soient en harmonie avec leur milieu » (Cité par Macaire, 1979 : 5). Or cette exigence des modèles et des référentiels aujourd’hui pose problème dans le contexte intellectuel du relativisme postmoderne.

2. La question des valeurs à l’ère du relativisme

L’exigence normative et axiologique est consubstantielle à tout processus éducatif soucieux d’actualiser le potentiel humain en l’individu et d’offrir à la société les possibilités d’une existence normée et une aventure intersubjective éclairée par les référentiels éthiques et axiologiques. Ce sont justement ces codes que déconstruit de nos jours l’évangile relativiste.

2.1. Le contexte relativiste postmoderne ?

Comprendre le contexte relativiste postmoderne impose une saisie sémantique de ce que ces concepts désignent. Le concept postmoderne évoque d’emblée l’idée d’une crise, celle des convictions de la modernité. La modernité se présentait en effet comme une perspective universaliste d’une civilisation fondée sur le grand espoir d’un progrès technologique inéluctable, la certitude du sens de l’histoire, l’humanisme consacrant le règne de la raison. L’épistémè postmoderne entend déconstruire toutes les configurations de sens héritées de la modernité. Les déconstruire signifie que celles-ci sont désormais frappées de caducité et que, par conséquent, le sens ou la validité qu’on leur prête sont vains. La pensée de Derrida par exemple proclame le non-sens du sens. « Elle soutient en effet que toute vérité est vouée à être déconstruite parce qu’apparente et illusoire » (Boudon, 2006-2007 : 878). Autrement dit, se trouve effacé l’horizon des vérités stables, tout étant voué au jeu de la déconstruction.

Analysant le contexte de la postmodernité, Lyotard (1979) dévoile une triple crise. D’abord la crise de l’idée du progrès. Les dérives des sciences et des techniques recèlent un coût social, humain et écologique considérable, entrainant une déshumanisation sans précédent dans l’histoire de l’humanité. Ces dérives qui entrainent des mutations radicales et brutales dans la vie des populations font émerger un climat de pessimisme à l’égard de l’activité technoscientifique. Ensuite, la crise de la raison. Longtemps considérée comme instance donatrice de sens, la raison se voit disqualifier. Ceci a pour conséquence épistémologique la dématérialisation des frontières entre disciplines et le retour de l’irrationnel. On peut ainsi voir au sein d’un même champ épistémologique se côtoyer les démonstrations rationnelles et les explications magico-mystico-ésotériques. Enfin, la crise du sujet. Les discours et les pratiques ne relèvent plus ici du champ de l’autodétermination consciente. Ils obéissent désormais à des intérêts autres que ceux énoncés consciemment. Avec Lyotard, on assiste à l’écroulement des grands récits qui constituaient en même temps un objet de référence pour la justice et les institutions sociales.

Dans la même perspective, Vattimo est aussi convaincu de la faillite du projet de la modernité. Le pluralisme et les effets des médias ont fini par avoir raison des grands récits légitimants qui désormais font partie d’une forma mentis « métaphysique » et « fondamentaliste » à ce jour désuet. La pensée « faible » ou encore postmétaphysique vient ainsi se substituer à la pensée « forte » et renonce à l’idée d’une fondation unique. L’auteur de La fin de la modernité fait remarquer que le préfixe « post » de postmodernité, indique une « prise de congé », « un détachement », mieux un dépassement critique des logiques de la modernité en direction d’une nouvelle fondation (1987 : 8). Il s’agit d’une nouvelle situation où l’homme roule hors du centre vers l’« X » ; processus au terme duquel « il n’en est plus rien quant à l’être » (1987 : 23), qui est cet état spécifique d’absence de bases dans laquelle se trouve le sujet postmoderne, en raison de l’effondrement des dernières certitudes et de l’idée même de vérité. C’est l’époque du nihilisme accompli qui, aux yeux de Vattimo, doit plutôt être considéré comme une occasion inespérée pour un « commencement faiblement nouveau » (1987 : 184). Il est question pour l’homme d’aujourd’hui de s’habituer à cohabiter avec le nihil, à exister sans sombrer dans l’angoisse névrotique qui pourrait naitre de cette absence de garanties et de certitudes. Il ne s’agit non plus d’ériger de nouveaux dieux sur les décombres des anciens absolus. Ainsi, la massification et la médiatisation, la sécularisation et le déracinement que l’on observe, loin d’être le signe d’une aliénation, recèleraient plutôt, à travers la multiplication des moyens de communication, des potentialités inouïes de libération. Par conséquent, la « déréalisation » du monde pourrait « ne pas conduire simplement dans la direction de la rigidité de l’imaginaire vers l’établissement de nouvelles valeurs suprêmes, mais s’orienter au contraire vers la mobilité du symbolique » (1987 : 32).

Le contexte postmoderne coïncide avec ce moment où la puissance médiatique est devenue une constante du quotidien des Humains. L’hégémonie des médias, qui transforme le monde en un « global village », est l’un des éléments fondateurs de la mondialisation. L’on sait le rôle que les outils modernes de communication jouent dans la déconstruction/reconstruction des imaginaires, des identités et des représentations. Les flux caractéristiques de l’univers mondialisé vont de ce fait fournir un terreau fertile au relativisme. La circulation multiforme, ajoutée à l’influence des médias, impacte aussi bien l’imaginaire des hommes que la vie matérielle. Les effets cumulés des ethnoscapes, des médiascapes et des idéoscapes (Appadurai, 2001), accroissent le phénomène d’hétérogénéité culturelle qui dessine un horizon aux lignes entrecroisées et complexes. Aujourd’hui, dans cette déconstruction tous azimuts des référentiels, avec cette relativisation à outrance des horizons et les interférences multiformes qui bousculent l’univers de la pensée et de l’action, se bâtit un relativisme qui ne cesse de mettre en péril le monde de l’éducation. Le relativisme ultralibéral peut être considéré comme l’idéologie de notre temps :

D’abord parce qu’il est une réaction intelligible à l’effondrement des certitudes qui caractérisèrent les grandes idéologies d’hier. Ensuite, parce que […] à partir du moment où les opinions de chacun sont jugées également respectables et où elles sont divergentes sur une foule de questions, il faut bien admettre qu’elles ne comportent pas de réponses qu’on puisse tenir pour vraies » (Boudon 2006-2007 : 877)

Autrement dit, la notion de vérité s’évanouit au profit de l’opinion. Et comme toutes les opinions se valent, tout devient affaire de préférence individuelle. La critique du rationalisme philosophique par Rorty aboutit par exemple à l’idée qu’il n’existe pas de point de vue qui exprime la vérité absolue des faits ou qui permet de définir l’essence des choses. La philosophie, en tant que quête des essences et du stable, est disqualifiée au point où « si l’on veut donner toutes ses chances à la philosophie, il faut s’interdire de pratiquer la philosophie » (Rorty, 1993 : 16). Le logos relativiste ultralibéral trouve ainsi des conditions favorables dans ce contexte. Ceci se traduit dans la sphère de la production intellectuelle de l’inflation des thématiques qui reposent toutes sur l’épistémè relativiste : déconstructionisme, pragmatisme, postmodernisme, ultralibéralisme etc. « elles insistent sur le caractère arbitraire de toute théorie et l’illusion de la vérité » (Mbede 2018 : 174). Avec le relativisme ultralibéral postmoderne, aucune stabilité n’est possible, le principe de l’équivalence des opinions épouse désormais la logique feyerabendienne du « tout est bon » à un moment où l’on estime que le « raisonnement devient un obstacle au progrès » (Feyerabend, 1979 : 21). Est-il encore possible d’éduquer dans un tel contexte ? Peut-on même encore seulement enseigner sans sombrer dans l’angoisse que dessine l’univers de l’intempestif, de l’instable et du relatif ?

2.2. Quid des valeurs ?

Aborder la question des valeurs dans un contexte relativiste est une entreprise périlleuse au regard des incompréhensions et de la méfiance qui entourent désormais tout concept renvoyant à la morale. La notion de valeur elle-même n’émerge plus que comme issue de secours d’un climat intellectuel où les concepts moraux tombent en ruine et où les notions de bien et de mal deviennent relatives. C’est ce que traduit le point de vue ci-dessous de Maffesoli qui, rejetant les prétentions des moralistes, affirme :

Il n’y a rien de pire que ceux qui veulent faire le bien, en particulier le bien des autres. Il en est de même de ceux qui « pensent bien ». Ils ont l’irrésistible tendance à penser pour et à la place des autres. Caparaçonnés dans leurs certitudes, le doute ne les effleure pas. Du coup, la vie en sa complexité leur échappe… s’étant érigés en détenteurs légitimes de la parole, ces donneurs de leçons édictent ce que « doit être » la société ou l’individu (2002 : 11).

En d’autres termes, discourir sur le bien et le mal devient un épiphénomène dont il faut au plus vite se débarrasser. Ce réquisitoire contre les moralistes témoigne bien du discrédit qui pèse désormais sur toute perspective axiologique et éthique au nom du relativisme ultralibéral ambiant. Des interrogations surgissent néanmoins : le domaine de l’éducation peut-il faire l’économie de la question des valeurs ? Peut-on éduquer sans un minimum de repères axiologiques normatifs socialement admissibles, bases de l’agir individuel et collectif ? Une réponse négative face à cette série de questions nous semble soutenable pour ne pas sombrer dans le climat anarchisant et anomique de l’idéologie qui est à l’œuvre. Contrairement à ce que soutiennent les contempteurs des exigences morales, la question du bien et du mal garde tout son sens. La valeur peut s’extraire des arcanes du relativisme pour revêtir la norme sociale. Que faut-il en effet entendre par valeur ?

D’après le Dictionnaire de philosophie, le terme valeur est d’une grande diversité sémantique. Aussi peut-il renvoyer à « ce qui, dans une chose, est estimé désirable par une personne ou un ensemble de personnes » ; « ce qui est l’objet d’une estimation de la part d’une personne et qui contribue à orienter sa vie » ; « idée servant de norme à l’activité morale ; ce qui donne des normes à la conduite humaine » (Baraquin et al., 2005 : 356). En tant socle de la vie morale, la valeur est aussi une notion à dimension sociale. Aucune société, en vue de sa permanence historique, ne peut faire l’impasse sur la question axiologique sans courir le risque de dégénérescence. À travers le système éducatif se mettent en place les repères éthiques et axiologiques d’un groupe.

Les tenants du relativisme s’appuient sur l’idée que la fragmentation est devenue une réalité existentielle, rien n’y échappe, même pas l’individu qui par définition se comprend comme ce qui est indivisible. On assiste à l’éclatement de l’individu, transporté en plus par le tourment médiatique dont l’effet est la rupture de l’unicité pour la pluralité et la multiplicité. Il y aurait pour eux une sorte de « conflit structurel » (Maffesoli, 2002 : 144) dont est pétrie la vie individuelle et sociale. Les affects, les sentiments ramèneraient ainsi, contrairement à l’unicité qu’entendait imposer la « raison dogmatique », à la turbulence de la multiplicité :

C’est une telle multiplicité, à l’intérieur de soi, qui est à l’œuvre dans les théâtralités quotidiennes. C’est elle qui permet de comprendre les duplicités vécues contre tous les pouvoirs, les ruses de tous les jours contre les injonctions pédagogiques, les faux-fuyants par rapport aux certitudes idéologiques, l’abstention lors des grandes messes démocratiques, le rejet de tout moralisme contraignant. En bref les finasseries que le peuple oppose à ceux qui entendent édicter ce que doit être le monde (Maffesoli, Id. : 145-146).

La fragmentation de l’individu, la multiplicité consécutive au sujet et à la société est aussi la conséquence de la domination des médias sociaux qui, créant de nouvelles chaines de solidarités et d’allégeances, brisent les repères éthiques des peuples par la pluralisation des horizons de sens. À travers Facebook, groupes WhatsApp, Twitter, etc., les individus mettent en ligne des séquences de vie relevant d’historicités particulières dont s’approprient les sujets dans un registre transculturel. Et « c’est à l’intérieur de ce magma médiatique que les identités culturelles sont mises en question, relativisées, déconstruites » (Mbede, 2017 : 134) au profit d’une nouvelle construction identitaire dont les valeurs et les référentiels ne sont plus rigoureusement ceux des cultures de départ. Or, grâce à l’éducation, la société, dans une large mesure, définit et met en œuvre la formation du type d’homme qu’elle entend réaliser. Dans la logique qui est celle des technologies de l’information et de la communication, la proximité perd son ressort géographique et sa dimension spatiale pour être désormais relative à la « quantité de souci » (Greisch, 1994 : 132) qu’un sujet particulier nourrit à l’égard d’un autre. Les techniques modernes de communication affranchissent les individus de la séparation liée à la distance. Ainsi, l’on peut désormais être plus proche d’un individu se situant à des milliers de kilomètres et très éloigné de son voisin le plus immédiat. Le jeune de Yaoundé, Lomé ou Abidjan peut ainsi se retrouver célébrant une journée dédiée à la gay pride avec d’autres jeunes de New York, Bombay, Ottawa, alors même que la loi fondamentale de son pays, les repères éthiques de sa société rejettent cette pratique sexuelle considérée comme déviance.

La vulgate ultralibérale postmoderne mérite qu’on s’y attarde un moment pour déceler les leurres et les illusions d’une telle perspective. Reconnaitre l’excès, la démesure, l’animalité, la cruauté, le dionysiaque, l’ombre, le mal, la part obscure de l’humain comme le fait Maffessoli, est-ce uniquement pour s’en accommoder ? Admettre que le « bien et le mal se mêlent intimement » (Maffesoli, 2002 : 153) devrait-il avoir pour unique conséquence d’abdiquer à la volonté de combattre le mal pour se résoudre à l’homéopathiser ? L’idée d’une relativité des valeurs disqualifie-t-elle absolument toute perspective d’axiologie sociale ? Le nihilisme moral auquel expose le relativisme postmoderne se pose comme un défi à la sagesse, à la culture, au bon sens, à la science et par conséquent à l’éducation. Si l’Homme est un « animal politique » comme l’a bien vu Aristote, la socialité de cet être n’est possible que grâce aux normes mises en place par la collectivité pour assurer le modus vivendi. En dehors de ce cadre normatif qu’assure le phénomène éducatif, il y a risque de sombrer dans l’inculture, l’incivisme par disjonction de la limite entre la norme et l’écart qui peut se traduire par la normalisation des travers et la dilution des normes dans ce qui devrait être considéré comme des marginalités.

On pourrait nous opposer la difficulté de reconnaitre la norme dans un contexte de polythéisme des valeurs. Il est même possible de s’interroger sur la légitimité et l’existence de telles valeurs. Il convient tout d’abord de s’inscrire en faux contre les prétentions postmodernes qui battent en brèche le pouvoir de la raison. Sans pour autant s’enliser dans une logique ratiolatrique, il y a lieu de souligner l’intérêt de la raison pour faire face aux leurres de la logique relativiste. Il existe en effet des valeurs et des normes dont la société se dote pour la réalisation de son idéal d’homme. S’il est vrai que les coutumes sont particulières et s’expliquent par la tradition, les normes peuvent avoir un caractère collectif et même universel en tant qu’elles sont fondées en raison. C’est le cas de la politesse qu’évoque Boudon :

Les signes exprimant la politesse relèvent de la coutume et de la tradition. Ils varient d’une société à l’autre. Mais la politesse est une norme universelle. Et elle est universelle parce qu’elle exprime une valeur elle-même universelle : la reconnaissance de la dignité de l’autre en tant qu’être humain. C’est pourquoi, même dans les sociétés qui introduisent une hiérarchie officielle entre les catégories sociales, il existe toujours un code de politesse. (Boudon, 2006-2007 : 887)

Autrement dit, les convictions normatives peuvent trouver un fondement objectivement valable et servir de repères pour l’agir individuel et collectif dans le champ social. Reléguer les exigences éthiques et normatives dans les abimes des épiphénomènes apparait non seulement arbitraire, mais aussi dangereux pour le devenir des sociétés.

3. De l’exigence axiologique/morale comme fondement de l’éducation

Au-delà de la déconstruction des repères moraux et des référentiels éthiques orchestrée par l’idéal relativiste, l’éducation véritable, en tant que processus de montée en humanité ne peut faire l’économie des points de vue normatif, axiologique et téléologique. Voilà pourquoi celui qui en a la charge est aussi un vecteur de la moralité en plus d’être un acteur professionnel.

3.1. L’enseignant : acteur professionnel et agent moral

L’éducation dans sa dimension formelle est l’objet d’une profession qui met en jeu l’action des spécialistes que sont les enseignants. Quel rôle l’enseignant peut-il encore jouer dans un contexte où tout est affaire d’opinions et où il plane un discrédit sur la science, la raison, l’intelligence ? L’enseignant est dans un premier temps un technicien de l’éducation et en tant que tel, il lui revient d’initier l’apprenant au savoir, de conduire ses pas sur les sentiers sinueux de la connaissance. Il se met ainsi à la dimension actuelle du savoir pour accomplir sa mission. La loi d’orientation de l’éducation de 1998 au Cameroun précise d’ailleurs en son article 36 qu’il « est le principal garant de la qualité de l’éducation ». Cela suppose l’existence d’un corps de connaissances paradigmatique partagé par les spécialistes dans une discipline donnée. Or, dans l’ambiance relativiste, la connaissance rationnellement acquise est de plus en discréditée au profit des irrationalités de toutes sortes qui valorisent le mysticisme et la magie au détriment du savoir patiemment et rigoureusement élaboré.

L’Afrique qui git toujours dans les abimes de la sous-industrialisation et du sous-développement ne peut objectivement se payer le luxe d’un dénigrement de la science comme semble le faire le relativisme postmoderne. Il est plus qu’impératif pour elle de parier sur la raison, fondement de la science et de la technique. Ce que recommande d’ailleurs Marcien Towa lorsqu’il affirme : « ceux qui ont la supériorité sur le plan de la connaissance et du contrôle des phénomènes naturels établiront leur domination sur les autres. Il faut comprendre que la science et la technologie modernes fournissent les moyens de libération ou de domination… » (1979 : 59). L’arraisonnement de la technoscience devient un enjeu historique et vital pour une Afrique en quête de liberté et de développement. Grâce à elle l’Afrique pourra déployer le bouclier susceptible de résister à toute tentative de subjugation réelle ou feinte. L’Afrique a besoin de science dans un monde où l’appropriation de la connaissance technoscientifique est gage de pouvoir. L’éducation en Afrique doit mettre en bonne place la dimension scientifique.

En plus d’être un technicien de l’éducation, l’enseignant est d’autre part un agent/vecteur moral, raison pour laquelle « la question éthique et déontologique n’a jamais cessé d’être constitutivement liée au métier d’enseignant » (Galichet, 2011). L’enseignement fait en effet appel à des exigences morales et à une attitude existentielle qui renvoie non uniquement à la possession d’un savoir ou à l’acquisition des connaissances, mais à l’aspect de la relation avec autrui. Un texte comme le code Soleil insiste bien sur cette place privilégiée de l’exigence éthique dans la profession enseignante. Ce texte précise : « De même que l’école vise moins l’inculcation de connaissances que la réalisation d’une éducation à la fois morale et civique, de même le maitre enseigne moins, en fin de compte, par sa culture et les savoirs qu’il a acquis que par sa personne… On ne peut enseigner aux autres des vertus que l’on ne pratiquerait pas soi-même » (Cité par Galichet, 2011). Nous retrouvons ici l’idée du modèle : l’enseignant se doit d’être un modèle, il enseigne moins par ce qu’il dit que par ce qu’il fait, et en dernier ressort, par ce qu’il est. La même exigence éthique est repérable dans la loi d’orientation de l’éducation de 1998 au Cameroun. Cette loi en son article 4 précise que « l’éducation a pour mission générale la formation de l’enfant en vue de son épanouissement intellectuel, physique, civique et moral et de son insertion harmonieuse dans la société, en prenant en compte les facteurs économiques, socioculturels, politiques et moraux ». En d’autres termes, l’éducation vise la formation globale de l’enfant avec en bonne place la dimension éthique et axiologique. L’article 5 est beaucoup plus expressif, lui qui assigne à l’éducation la mission de « formation aux grandes valeurs éthiques universelles que sont la dignité et l’honneur, l’honnêteté et l’intégrité ainsi que le sens de la discipline ».

L’enseignant est ainsi un technicien de l’éducation doublé d’un vecteur moral. Les exigences éthiques et déontologiques liées à sa profession s’imposent ainsi à lui, en tant que personne, mais aussi et surtout à sa relation aux apprenants, à leurs préoccupations, à leur milieu familial et social. Il a en plus le devoir d’être plus qu’un spécialiste maitrisant son domaine, mais aussi un citoyen responsable, lucide, capable de se situer dans un contexte global. Il y a lieu de reconnaitre que l’acte pédagogique, en plus de sa dimension épistémologique, a aussi une orientation éthique. Sa fonction normative est indéniable. Voilà pourquoi l’éducation se présente comme un Janus dont l’une des faces dévoile l’impératif du savoir et du savoir-faire, l’autre, les exigences éthiques et axiologiques. Il s’inscrit dans le contexte global d’une société qui s’est défini des normes et des valeurs et qu’elle entend pérenniser. L’éducation est alors au cœur de cette diffusion et de cette pérennisation.

3.2. Pour une permanence de l’éthique/axiologie dans l’éducation

L’évanouissement des figures de la transcendance, l’émasculation des repères éthiques et axiologiques est une perspective qui ouvre la porte à la décadence morale de l’homme et de la société. La philosophie de l’éducation ne peut faire l’économie d’un questionnement sur le normatif et l’axiologique, sur les valeurs morales constitutives de l’acte d’éduquer. Les valeurs de l’éducation apparaissent comme un fait irréfutable dans l’histoire de l’humanité. Delavey (2004) regroupe ces valeurs en trois grandes classes : « valeurs pour enseigner », « valeurs à enseigner », « valeurs de l’école ». Autrement dit, l’école et ses différents acteurs sont astreints aux exigences axiologiques. Avec Kant, nous apprenons que l’Homme est le seul être qui nécessite une éducation. Il n’est pas erroné de penser que la fonction éducative est ce qui caractérise le mieux l’espèce humaine, en tant qu’elle représente le moyen de transmettre aux générations ultérieures les acquis du moment, le patrimoine matériel et immatériel issu des expériences multiséculaires, lesquelles peuvent servir de lanterne pour les jeunes générations dans leur quête d’humanisation et de socialisation.

S’il y a transmission, il y a nécessairement quelque chose à transmettre et le transmis ne peut être qu’un ensemble de pratiques, de normes, d’attitudes, de connaissances reconnues par la société comme des référentiels de l’action et de la pensée. Voilà ce qui, paradoxalement, est remis en cause dans le cadre du climat relativiste postmoderne ultralibéral. Dès lors, comment enseigner par exemple la notion de mariage dans une école camerounaise à un moment où les suggestions médiatiques et la relativisation à outrance des normes exposent des formes considérées par la législation en vigueur comme anormales de cette relation que légitime pourtant le climat ambiant ? L’apprenant est ainsi balloté entre les normes sociales et les « valeurs » marginales que véhiculent la puissance des médias et l’idéologie ultralibérale. Le discours de l’enseignant, qui vise ici la promotion des valeurs socialement établies, risque d’être noyé par l’écho plus audible de l’influence des médias. Ces interférences constituent un défi qui se dresse aujourd’hui face à l’action éducative2.

L’histoire multiséculaire de la pratique éducative témoigne de cette volonté de promouvoir les valeurs pour l’épanouissement de l’homme et de la société. Dans la République, Platon par exemple fixe la construction d’une société morale comme finalité de l’éducation. La société ne devient morale que parce que l’éducation fait de chaque homme un sujet éthique. L’action de l’État parfait est ainsi éminemment morale. Cette constance est repérable chez Locke pour qui, comme le pense Pierre Morère (2005), l’enjeu de l’éducation est de bâtir des gentlemen intègres et sympathiques ayant le respect des autres et de valoriser l’être humain. L’éducation véritable ne peut être que promotion des valeurs sociales et humaines et non relativisation et destruction des référentiels éthiques et axiologiques des sociétés, ajustement passif à un ordre propagandiste et idéologique, pouvant conduire à un véritable Sodome de notre temps.

Conclusion