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- Herausgeber: Rowohlt Repertoire
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Deutsch
Der hier vorgelegte Versuch einer Allgemeinen Pädagogik umfaßt sechs Teile, die in einem kompositorischen Verhältnis zueinander stehen. Nach einleitenden wissenschaftlichen Vorbemerkungen und Überlegungen zur Funktion von Allgemeiner Pädagogik wird die Anthropogenese als Ursprung aller Erziehung erläutert. Es folgt eine Skizze der bürgerlichen Gesellschaft, an der das historische Faktum Kindheit sowie die Grundbegriffe Erziehung und Bildung exemplarisch diskutiert werden. In einem dritten Schritt wird die Lernfähigkeits- und Bildsamkeitsthese mit der organisierten Schule, den Konzepten von Didaktik und der Professionalisierung von Lehrrollen in Verbindung gebracht. Von dort aus wird der Blick auf das Individuum gelenkt, wie es durch seine jeweilige gesellschaftliche Definition in eigentümliche pädagogische Verhältnisse gerät und wie unter dem Begriff des gesamten Lebens eine erzieherische Korrespondenz denkbar ist. Diese Überlegungen verknüpfen sich mit der Frage nach den Traditionsbeständen jeglicher Erziehung und wie aus ihnen strukturelle Widersprüche und Kontroversen resultieren. Damit ist schließlich die Reflexion eröffnet, wie Theorie und Praxis unter erzieherischer Prämisse überhaupt zusammenhängen und welche Hoffnungen sich mit dem pädagogischen Handeln verknüpfen.
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Seitenzahl: 569
Veröffentlichungsjahr: 2017
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Hans-Jochen Gamm
Allgemeine Pädagogik
Die Grundlagen von Erziehung und Bildung in der bürgerlichen Gesellschaft
Ihr Verlagsname
Über dieses Buch
Über Hans-Jochen Gamm
Hans-Jochen Gamm wurde 1925 in Jörnstorf/Mecklenburg geboren und legte 1943 die Reifeprüfung in Schwerin ab; von 1943–1945 war er Soldat. Die Jahre 1945–1949 verbrachte er in amerikanischer, sowjetischer und polnischer Kriegsgefangenschaft. Nach der Heimkehr studierte er zwischen 1949 und 1953 an den Universitäten Rostock und Hamburg geistes- und sozialwissenschaftliche Fächer. Von 1953–1959 war er Lehrer, 1959–1961 Dozent am Pädagogischen Institut der Universität Hamburg, 1961–1967 an der Pädagogischen Hochschule Oldenburg, zeitweise deren Rektor; ab 1967 Professor für Pädagogik an der Technischen Hochschule Darmstadt.
Buchveröffentlichungen u.a.: Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft (1974); Umgang mit sich selbst. Grundriß einer Verhaltenslehre (1977, Oktober 1979); Das Judentum. Eine Einführung (1979).
Inhaltsübersicht
Schemata
W.Rein: Schema der Pädagogik um 1900
Hochrechnungen über Weltbevölkerung
Indoktrination als Gegenbegriff der Erziehung
Nationalsozialistische «Erfassung» des einzelnen
Pflanze/Tier/Mensch. Einwirkungsschema
Ebenen der Didaktik
Strukturskizze über Begriff und Typus
Funktionen von Schule und Didaktik
Pflege – Erziehung – Bildung als einander überlagernde Funktionen
Menschliche Lebensphasen und die pädagogische Einwirkung
Wertebene/Handlungsebene
Struktur des intergenerativen Konflikts und das Erzieher-Zögling-Verhältnis
Wertebene/Prinzipienebene/Handlungsebene
Praxis-Theorie-Schema. Zwischen Hermeneutik und Empirie
Quellenteile
Platon: Das Höhlengleichnis
W.Jaeger: Die griechische Bildungsidee
Aristoteles: Über wissenschaftliche Erkenntnis
W.Dilthey: Stellung und Ansehen des Lehrers in der griechischen Antike
Die Sieben freien Künste nach Hrabanus Maurus
Montaigne: Über die Kindererziehung
Helvétius: Über Dummheit und Bücher
Preußisches General-Landschul-Reglement (1763)
Rousseau: Über Umgang mit Kindern
ders.: Erfahrungen als Hofmeister
ders.: Zwei Briefe an Friedrich II. v: Preußen
Friedrich II. v.Preußen über die Bildung des Landvolks (1779)
E.C. Trapp: Versuch einer Pädagogik (1780)
ders.: Wert der Erziehung
Herder: Die Kette der Bildung
Goethe: Wilhelm Meisters Bildungsstreben
W. v.Humboldt: Über individuelle und gesellschaftliche Bildung
Polizeiliche Drohung gegen Kinder. Frankfurt 1816
Friedrich Wilhelm II. v.Preußen: Ungnadebrief an Kant (1794)
Friedrich Wilhelm III.: Über Volksbildung und Schule (um 1840)
Friedrich Wilhelm IV. v.Preußen vor den Leitern der Lehrerseminarien (1849)
Karl Marx: Wesen der menschlichen Arbeit
ders.: Über die Herrschaft des Geldes
ders.: Die Bildung der Sinne
Kaiser Wilhelm II.: Aufgaben der Schule im Kampf gegen die Sozialdemokratie (1889)
ders.: Über die neuen Aufgaben des Gymnasiums im Zeitalter des Imperialismus (1900) und E. Sprangers Interpretation der kaiserlichen Verordnung (1952)
A.S. Makarenko: Der Weg ins Leben
S.Bernfeld: Über Individuation, Gesellschaft und Wirtschaft (1925)
ders.: Zur Psychoanalyse des Lehrer-Schüler-Verhältnisses
ders.: Über unerfüllbare Erwartungen an die Pädagogik
ders.: Erziehung als Reaktion auf die Entwicklungstatsache
H.-J.Heydorn: Zum Erziehungs- und Bildungsbegriff
B.Brecht: Über bürgerliche Schule und Lehrer
Ulrich K. Preuß: Produktion, Zirkulation und Konsumtion in der kapitalistischen Gesellschaft
ders.: Über Verkehrsformen
H.Dahmer: Repressive Entsublimierung
Allgemeine Erklärung der Menschenrechte in den Vereinten Nationen (1948)
Erklärung über die Rechte des Kindes (1959)
Für Heinz-Joachim Heydorn
1916–1974,
durch den die Bildungstheorie
des bürgerlichen Zeitalters
ein neues Fundament erhielt.
Philosophisch aber kann nur diejenige Ansicht genannt werden, welche ein vorliegendes Mannigfaltiges der Erfahrung auf die Einheit des Einen gemeinschaftlichen Princips zurückführt, und wiederum aus dieser Einheit jedes Mannigfaltige erschöpfend erklärt und ableitet. – Der blosse Empiriker, falls er an eine Beschreibung des Zeitalters ginge, würde manche auffallende Phänomene desselben, so wie sie sich ihm in der zufälligen Beobachtung darböten, auffassen und herzählen, ohne je sicher seyn zu können, dass er sie alle erfasst hätte, und ohne je einen andern Zusammenhang derselben angeben zu können, als den, dass sie nun eben in Einer und derselben Zeit beisammen seyen. Der Philosoph, der sich die Aufgabe einer solchen Beschreibung setzte, würde unabhängig von aller Erfahrung einen Begriff des Zeitalters, der als Begriff in gar keiner Erfahrung vorkommen kann, aufsuchen, und die Weisen, wie dieser Begriff in der Erfahrung eintritt, als die nothwendigen Phänomene dieses Zeitalters darlegen; und er würde in dieser Darlegung die Phänomene begreiflich erschöpft, und sie in der Nothwendigkeit ihres Zusammenhanges untereinander vermittelst ihres gemeinsamen Grundbegriffs abgeleitet haben. Jener wäre der Chronikenmacher des Zeitalters, dieser erst hätte einen Historiographen desselben möglich gemacht.
(JOHANN GOTTLIEB FICHTE: Die Grundzüge des gegenwärtigen Zeitalters (1806), in: Fichtes Werke, Hg. v.I.H. FICHTE, Bd. VII, Berlin 1971, S. 4f.)
Was ich hier zu geben denke, ist nur Skizze. Es soll nur dienen, mehr Geläufigkeit in das Verbinden der schon entwickelten Begriffe zu bringen und eine Aussicht auf das Feld der vorliegenden Arbeiten zu bereiten. Die allgemeine Pädagogik darf sich ins Spezielle nicht so einlassen, daß der Überblick sich vom Ganzen auf irgendeinen Teil besonders hinzöge. Dies zu verhüten, werde ich selbst das geistige Auge durch das sinnliche zu gewinnen und, was zugleich durchdacht, was zugleich getan werden muß, einem Anblick hinzulegen suchen.
(JOHANN FRIEDRICH HERBART: Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet (1806), in: J.F. HERBART: Pädagogische Schriften, Bd. 2. Hg. v.W. ASMUS, Düsseldorf/München 1965, S. 72f.)
Vorwort
Als JOHANN FRIEDRICH HERBART inmitten der kriegerischen Wirren des napoleonischen Zeitalters 1806 seine «Allgemeine Pädagogik» erscheinen ließ, bewirkte er damit unter anderem, daß die pädagogischen Versuche früherer Generationen rückläufig Struktur gewannen. Es konnte gefragt werden, in welchem Bereich vielseitiger erzieherischer Bemühungen sie anzusiedeln seien, ob sie praktische oder theoretische Pädagogik darstellten, unter historischer oder systematischer Perspektive zu ordnen seien, ob sie Didaktik, Methodologie, Formen der Erziehung oder Erziehungsinstitutionen meinten. Einer der letzten Herbartianer, WILHELM REIN, hat daraus einhundert Jahre nach HERBART ein großes Orientierungsschema von Pädagogik vorgelegt, das auf Seite 30 abgedruckt ist. Es kann zeigen, wie Pädagogik sich fortan als wissenschaftliche Disziplin begriff und in ihrer Auffächerung nachvollzog, was mit den älteren Universitätsgegenständen längst erfolgt war.
Sucht man heute nach einer groben Einteilung von Pädagogik, dann umfaßt sie Historiographie der Erziehung, Allgemeine Pädagogik, Pädagogische Anthropologie, Empirische Pädagogik, Komparatistik, Didaktik, Curricula und Unterrichtsmethoden, Bildungstheorie und Bildungspolitik, Theorie der Schule und der pädagogischen Institutionen, Sozial-, Berufs- und Sonderpädagogik. In diesem großen Bereich interdisziplinär angelegter Fragestellungen ist Pädagogik in methodologischer Hinsicht auf die Verfahren der übrigen Sozialwissenschaften, insbesondere der Psychologie und der Soziologie, angewiesen.
Der Allgemeinen Pädagogik nun ist die Aufgabe gestellt, das Gesamtgefüge erzieherischer Einwirkungen aufzuarbeiten, zu zeigen, wie das erziehungsbedürftige Wesen Mensch humanisiert wird. Damit dies geschehen kann, muß die pädagogisch relevante Wirklichkeit im Begriff verfügbar werden. Die Arbeit an den Grundbegriffen gehört zu den vordringlichen Aufgaben der Allgemeinen Pädagogik. Sie muß in der Vielfalt pädagogischer Einzelphänomene das Prinzipielle aufsuchen und damit die altgriechische Frage nach dem Grundsätzlichen fortführen.
Der hier vorgelegte Versuch einer Allgemeinen Pädagogik umfaßt sechs Teile, die in einem kompositorischen Verhältnis zueinander stehen. Nach wissenschaftstheoretischen Vorbemerkungen und Überlegungen zur Funktion von Allgemeiner Pädagogik wird (1.) die Anthropogenese als Ursprung aller Erziehung erläutert. Es folgt (2.) eine Skizze der bürgerlichen Gesellschaft, an der das historische Faktum Kindheit sowie die Grundbegriffe Erziehung und Bildung exemplarisch diskutiert werden. Es wird (3.) die immer vorauszusetzende Lernfähigkeits- und Bildsamkeitsthese mit der organisierten Schule, den Konzepten von Didaktik und der Professionalisierung von Lehrerrollen in Verbindung gebracht. Von dort aus wird (4.) der Blick auf das Individuum gelenkt, wie es durch seine jeweilige gesellschaftliche Definition in eigentümliche pädagogische Verhältnisse gerät und wie unter dem Begriff des gesamten Lebens eine erzieherische Korrespondenz denkbar ist. Diese Überlegungen verknüpfen sich (5.) mit der Frage nach den Traditionsbeständen jeglicher Erziehung und wie aus ihnen strukturelle Widersprüche sowie aktuelle Kontroversen resultieren. Damit ist schließlich (6.) die Reflexion eröffnet, wie Theorie und Praxis unter erzieherischer Prämisse überhaupt zusammenhängen und welche Hoffnungen sich mit dem pädagogischen Handeln verknüpfen.
Auf die bisherigen Allgemeinen Pädagogiken der bürgerlichen Gesellschaft konnte ich mich bei diesem Vorhaben kaum stützen, weil keine von ihnen eine hinlängliche Analyse der realen Voraussetzung von Erziehung und Bildung betreibt, sondern gleichsam auf die Konstanz einer pädagogischen Zwischenwelt reflektiert. Soweit ich sehen kann, verweist kein Autor nachdrücklich auf die Bedeutung der konkreten sozialen Bedingungen einer Epoche für die Eingliederung der nachwachsenden Generation in die bestehenden gesellschaftlichen Gefüge. – Die hier entworfene Allgemeine Pädagogik ist gleichwohl Pädagogik des bürgerlichen Zeitalters, weil sie sich gänzlich von deren materiellen Bedingungen abhängig weiß. Im vorliegenden Entwurf wird jedoch mitgedacht, was Erziehung und Bildung innerhalb gegenwärtiger Umstände zu leisten vermögen, wenn sie sich den geschichtlichen Reichtum der Vergangenheit aneignen und damit die neue Generation befähigen, den Übergang zu einem globalen Ethos vorzubereiten. Die menschheitlichen Erwartungen der frühbürgerlichen Philosophie und Pädagogik müssen dazu erneut gehört werden.
Darmstadt, im Dezember 1978
Hans-Jochen Gamm
Einleitung Wissenschaftstheoretische Vorbemerkungen. Zum Terminus Pädagogik/Erziehungswissenschaft. Begriff und Funktion einer Allgemeinen Pädagogik
Die menschliche Gattung tendierte bereits urtümlich zur Wissenschaft. Von den primitiven geistigen Regungen über das abstrahierende Denken zur Daseinssicherung bis zur philosophischen Disziplin Logik und einem Begriff von Forschung führen die Wege. So stehen heute verschiedene Modelle bereit: Die empirisch-analytische Wissenschaftstheorie des Wiener Kreises, die sich vorrangig aus naturwissenschaftlichen Fragestellungen ergab, der Ansatz des Kritischen Rationalismus, der sich als «Metatheorie» der Wissenschaft versteht, die Kritische Theorie der Frankfurter Schule, wozu auch verschiedene marxistische Auffassungen zählen. Ihnen allen und weiteren wissenschaftlichen Ansätzen geht es darum, die vorfindliche Welt zu erschließen, Gesetze zu entdecken und anwenden zu lernen, um sich die Natur zugänglich zu machen, Rationalität in den Gesellschaftsverband hineinzutragen. Wissenschaft ist das gemeinsame Werk der Menschheit, verbunden im Bewußtsein der Freiheit.
Für die europäische Tradition haben die Griechen die Grundlagen unseres Wissenschaftsverständnisses geschaffen. Ihnen sind Dialektik, Empirie und Hermeneutik zu danken. Aber neben den Instrumenten zur speziellen wissenschaftlichen Arbeit geht auf sie auch die denkerische Spaltung von Subjekt und Objekt zurück[1], ein Verhältnis, das in anderen Kulturen nicht gleichermaßen ausgewiesen ist. Asiatische Weisheitslehren haben zum Beispiel weithin das Subjekt im Objekt empfinden lassen und damit eine dem europäischen Denken kaum zugängliche Einheit von Bewußtsein, Natur und Allerfahrung hergestellt.
ARISTOTELES darf als Vater der abendländischen Wissenschaft gelten. Er hat die Wege aufgezeigt, auf denen der forschende Geist sich dem Gegenstand nähern, ihn eingrenzen und in rückläufiger Überprüfbarkeit dessen Bedingungen und Verhältnisse erkennen kann. So werden Aussagen möglich, die in Übereinstimmung mit der Wirklichkeit stehen. Fünf grundlegende Merkmale hat Aristoteles aller künftigen Wissenschaft vorgegeben: 1. Logik, 2. Methode, 3. Kategorienschema, 4. Terminologie und 5. das problemgeschichtliche Verfahren. Den Weg zur wissenschaftlichen Erkenntnis hat ARISTOTELES folgendermaßen beschrieben:
Nun, was wissenschaftliche Erkenntnis ist, ergibt sich, wenn es gilt, sich exakt auszudrücken und sich nicht durch bloße Ähnlichkeiten leiten zu lassen, aus folgendem. Wir nehmen alle an, daß das, was wir wissenschaftlich erkennen, die Möglichkeit eines Andersseins ausschließt. Von dem, was anders sein kann, wissen wir nicht, ob es existiert oder nicht, falls es sich unserer unmittelbaren Beobachtung entzogen hat. Der Gegenstand wissenschaftlicher Erkenntnis hat also den Charakter der Notwendigkeit. Das heißt, er ist ewig. Denn alles, was mit uneingeschränkter Notwendigkeit existiert, ist ewig, und das Ewige ist ungeworden und unzerstörbar. Ferner gilt, daß alle wissenschaftliche Erkenntnis an andere weitergegeben und ihr Gegenstand gelernt werden kann. Alles Lehren aber geht von schon Bekanntem aus, wie wir auch in der Analytik sagen, und zwar vollzieht es sich teils durch Induktion, teils durch das syllogistische Verfahren. Die Induktion nun ist Ausgangspunkt auch für die Erkenntnis des Allgemeinen, während der Syllogismus vom Allgemeinen ausgeht. Folglich gibt es Ausgangspunkte, bei denen der Syllogismus einsetzt, die aber nicht ihrerseits durch einen Syllogismus gewonnen werden: da ist dann die Induktion zur Stelle. Das wissenschaftliche Erkennen ist folglich die zu einer Grundhaltung verfestigte Fähigkeit, bündige Schlüsse zu ziehen – und dazu kommt dann alles, was wir außerdem noch in der Analytik zur Begriffsklärung beibringen. Denn wenn jemand eine gewisse Sicherheit hat und ihm die Ausgangspunkte bekannt sind, so hat er wissenschaftliche Erkenntnis.[2]
Damit ist Wissenschaft als Begriff in die griechische Tradition eingetreten. Der Terminus lautet «epistéme», als Verstehen, Einsicht, Wissen, summarisch eben als Wissenschaft zu übersetzen. Der Begriff zielt auf das, was notwendig so ist. Die entsprechenden Gegenbegriffe lauten «praxis» und «poiesis»: handeln, machen, verfertigen, hervorbringen, bilden, schaffen – insbesondere im Bereich von Dichtkunst und Poesie. Richtet sich «epistéme» auf das, was nicht anders ausgedrückt werden kann, weil dann die Aussage dem Gegenstand nicht voll entspräche, ihr also die Wahrheit mangelte, so zielen «poiesis» und «praxis» auf etwas, was auch anders sein könnte. Sie entspringen variabler menschlicher Tätigkeit, sind also der Subjektivität und der Zeitabfolge unterworfen. In ihrem höchsten Vermögen erreichen sie jedoch die Stufe der Kunst und damit Gültigkeit, Zustimmung, gesellschaftlich überzeugende Deutung gemeinsamer Umstände. Es entsteht die große Intuition, in der die Kräfte der Phantasie mehr erfahren, als die jeweils beschränkte Wirklichkeit durch andere Methoden hergäbe. Auch die Kunst im europäischen Verständnis ist ein Geschenk der Hellenen. Reflektiert sie sich selbst in der ästhetischen Theorie, so begründet sich die von den Griechen überlieferte Wissenschaft im Aufbau von logischen Gesetzen. Dem subjektiven Erlebnis der Kunst steht die Objektivierbarkeit der Wissenschaft gegenüber und bestimmt deren Charakter. Welche Konsequenzen sich für das Verhältnis von Theorie und Praxis im pädagogischen Bereich ergeben, wird in Kapitel 16 (S. 223ff.) genauer ausgeführt.
WERNER HEISENBERG hat den eigentümlichen Beitrag der griechischen Kultur für die spätere Geschichte folgendermaßen charakterisiert:
Im praktischen Handeln sind andere Völker und andere Kulturkreise ebenso erfahren gewesen wie die Griechen. Das aber, was das griechische Denken vom ersten Augenblick an unterschieden hat vom Denken anderer Völker, war die Fähigkeit, eine gestellte Frage ins Prinzipielle zu wenden und damit zu Gesichtspunkten zu kommen, die das bunte Vielerlei von Erfahrung ordnen und dem menschlichen Denken zugänglich machen können. Diese Verbindung von prinzipieller Fragestellung und praktischem Handeln hat das Griechentum vor allem ausgezeichnet, und sie hat dann noch einmal beim Aufbruch des Abendlandes in der Renaissance im Mittelpunkt unserer Geschichte gestanden und die moderne Naturwissenschaft und Technik hervorgebracht. Wer sich mit der Philosophie der Griechen beschäftigt, der stößt also auf Schritt und Tritt auf diese Fähigkeit zur prinzipiellen Fragestellung, und er kann sich so beim Lesen der Griechen im Gebrauch des stärksten geistigen Werkzeuges üben, das abendländisches Denken hervorgebracht hat.[3]
Die wissenschaftliche Vorgabe durch den griechischen Geist ist in der europäischen Kulturgeschichte mannigfach variiert und erweitert worden. Insbesondere haben DESCARTES und LEIBNIZ dazu beigetragen. Mit Untersuchungen über die Erkenntnisfähigkeit des menschlichen Geistes schlechthin stellt IMMANUEL KANT jedem System einschlägige kritische Instrumente zur Verfügung, und FICHTE unternimmt es, eine Wissenschaftslehre zu begründen, indem er die Einheit des Selbstbewußtseins als Voraussetzung von Erkenntnis und sittlichem Handeln auffaßt.
Wissenschaft ist immer an Gegenständen oder Verhältnissen orientiert. Sie muß Felder abgrenzen (= definieren), in denen geplante Untersuchungen stattfinden sollen, und die Methoden dem Gegenstand angemessen halten. In einem Definitionsversuch von Wissenschaft heißt es bei KARL JASPERS: «Wissenschaften bringen methodisch gesicherte, allgemeingültige, für jeden mit seinem Verstand folgenden Menschen ohne Glauben zwingende Erkenntnisse hervor.»[4]
Aber erst die wissenschaftstheoretische Reflexion unseres Jahrhunderts nähert sich der Einsicht, daß Wissenschaft mehr und anderes ist als ein bloßes System logischer Schlüsse. Wissenschaft kann zum einen nur in Sprache vermittelt werden, die auf unterschiedlichen Beziehungsebenen ihr eigenes Leben führt, und Wissenschaft steht zum anderen nicht in gesellschaftsfreien Räumen, sie ist beeinflußt von den je konkreten Bedingungen ihrer Zeit; die wissenschaftlichen Aussagesysteme bedürfen der historischen und gesellschaftspolitischen Erhellung.
Damit ist auch das Bild des Forschers nicht mehr länger als das eines nur von objektivem Erkenntniswillen getragenen Menschen zu verstehen. Der Wissenschaftler selbst muß als Mitglied der jeweiligen Gesellschaft und seiner Zeit verstanden werden, Wissenschaft als Leistung ihrer Epoche, die Erkenntnis ermöglicht, fördert oder verhindert. Ob eine Gesellschaft ihre Wissenschaft kontrolliert und als Ausdruck ihrer eigenen Rationalität begreift oder ob wissenschaftliche Vorgänge in einem unzugänglichen Nebel verborgen bleiben, sagt über diese Gesellschaft selbst Wesentliches aus. Ob Wissenschaftler sich bemühen, ihre eigenen Didaktiker zu sein oder im vielberufenen «Elfenbeinturm» abgeschirmt verharren, ist von der sozialen Rollenzuschreibung abhängig.
Es wird dienlich sein, bereits in den Eingangsüberlegungen darauf zu verweisen, daß Wissenschaft also in zweierlei Hinsicht erörterungsbedürftig ist: in ihrem Charakter höchster Selbstvergewisserung einerseits und andererseits in ihrem Verhältnis denen gegenüber, die außerhalb der Wissenschaft stehen. Zum ersten Aspekt ist zu sagen, daß Wissenschaft ohne Zweifel die weitest entwickelte Möglichkeit darstellt, zur systematischen Erkenntnis des dem Denken zugänglichen Bereichs der Welt zu gelangen; zum zweiten, daß die Wissenschaft sich selbst so vermitteln muß, daß sie nicht Furcht, sondern Anziehung bewirkt, wie es die Aufklärung wollte. Das ist ein gesellschaftspädagogisches Problem. SIEGFRIED BERNFELD, Psychoanalytiker und Pädagoge, hat zur Normalisierung des Bewußtseins gegenüber der Wissenschaft bemerkt:
Nehmen wir die «Wissenschaftlichkeit» nicht als Fetisch, als unveränderliches Absolutum. Sprechen wir über wissenschaftliche Beobachtungsverfahren so, wie wir über andere Wege der Erfahrung sprechen würden. Die wissenschaftlichen Verfahren sind spezialisierte, verfeinerte, verifizierbar gemachte Alltagstechniken. Historisch gesehen sind diese Alltagstechniken die Quelle der wissenschaftlichen Verfahren; logisch gesehen sind sie deren Modelle.[5]
Der älteste Typ der europäischen Wissenschaft wird mit der Bezeichnung Hermeneutik belegt und ist aus dem Studium der biblischen Grunddokumente entwickelt worden. Es galt nämlich, deren Aussagen aus den «toten» Sprachen (Hebräisch, Altgriechisch, Latein) in die Sprachen lebender Völker zu übertragen und zu verdolmetschen. Es ging dabei um das richtige Verstehen, um Sinnentnahme aus uralten Quellen, die mit einem Heilsglauben verbunden waren. Hermeneutik legt die Kommunikationsbarrieren zwischen verschiedenen Zeitaltern und ihren Menschen nieder. WILHELM DILTHEY hat in seinen Schriften die Aufgabe der Hermeneutik weiterentwickelt und den Typos der Geisteswissenschaften anhand des Geschichtsbewußtseins erläutert. Damit grenzt er hermeneutische Verfahren gegenüber den naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozessen ab, denen es vor allem um Kausalzusammenhänge, also um die Ursache–Wirkung–Relation geht. EDMUND HUSSERL schafft im Zusammenhang mit der Hermeneutik eine Phänomenologie, die Erkenntnisse begründen und absichern soll.
Der kritische Rationalismus verfolgt demgegenüber die Absicht, das Feld seiner Untersuchungen nicht durch sprachliche Unschärfen zu belasten. Fluktuierende gesellschaftliche Wirklichkeit, Vorstellungen über die Veränderung von Zukunft, Ideologien jeder Art werden in ihrer Wirksamkeit zwar nicht bestritten, gelten aber als wissenschaftlich unbearbeitbar und sind füglich aus Forschungsprozessen auszuschließen. Es gilt das Falsifikationsprinzip. Wissenschaftliche Sätze werden so lange als wahr angenommen, wie sie nicht widerlegt sind. Damit übernimmt vor allem die Methodologie eine wichtige Funktion für die Anordnung von Untersuchungen, um Satzsysteme zu erarbeiten. K.R. POPPER, H. ALBERT, N. LUHMANN u.a. vertreten dieses Wissenschaftsbeispiel.
Die Kritische Theorie der Frankfurter Schule geht davon aus, daß ein Gesellschaftsverständnis zu erarbeiten ist, wenn Wissenschaft Selbstbewußtsein erlangen soll. Darum ist in diesem Paradigma – in Abhebung von allen möglichen anderen – Wissenschaft nicht als Denk- und Forschungsbewegung mit dem ausschließlichen Ziel der Systematik praktikabel, sondern das Interesse an Erkenntnis verknüpft sich mit der Frage nach den Ursprüngen dieses Interesses unter konkreten sozialen Bedingungen. Dabei kann die Kritische Theorie mehr oder weniger stark den Standpunkt des historischen Materialismus einnehmen. M.HORKHEIMER, TH. W. ADORNO und J.HABERMAS sind die bekanntesten Vertreter.
War das erste durch DILTHEY und HUSSERL ausgebaute Beispiel von KANT, FICHTE und SCHELLING angeregt, so das zweite von A.COMTE, HUME, J. ST. MILL und das dritte schließlich durch HEGEL und MARX. Freilich sind in der wissenschaftlichen Praxis die Modelle nicht immer so eindeutig geschieden, wie hier auf dem Papier vorgestellt. Gerade die Hermeneutik, der es darauf ankommt, Lebenswirklichkeit zu erkennen und zu erfassen, gilt auch für vorwiegend empirisch orientierte Forschungsrichtungen als erste Stufe der Annäherung, wenn auch im Fortgang die der Hermeneutik innewohnende Tendenz zur Verdolmetschung von Sinnstrukturen für die Erfahrungswissenschaft entfällt und der reine Empirismus es ablehnt, über die Ermittlung und Kombination von Fakten und Forschungsresultaten hinaus ein «Ganzes» erkennen zu wollen. Das gilt insbesondere dort, wo der empirische Ansatz zum empiristischen und positivistischen verflacht.
Was als Wissenschaft gelten soll, hängt ursprünglich von gesellschaftlichen Vereinbarungen ab, denn Wissenschaft ist nicht ohne den materiellen Lebensprozeß zu denken. So lassen sich zunächst auch Religionen und Weltanschauungen zur Wissenschaft erklären. Offenbarung und Weisheit können dann als höchste Stufe einer universal verstandenen Wissenschaft erscheinen und alle diese Richtungen einer vorgegebenen Definition von Wahrheit unterstellen. Wenn jedoch die Differenzierung der Arbeit und der materielle Prozeß eine bestimmte Höhe erreicht haben, gewinnt Wissenschaft eine neue, vorher nicht sichtbar gewesene Qualität; sie läßt sich als das Selbstbewußtsein der Vernunft definieren. Sie eröffnet die Denkmöglichkeit der Freiheit als Sittlichkeit der Person und legt damit den Wahrheitsbegriff ein für allemal fest. Das geschieht immer auch als Analyse der bisherigen gesellschaftlichen Vereinbarungen über den Charakter von Wissenschaft. Es entsteht Wissenschaftstheorie. Die nunmehr ermächtigte Vernunft wendet sich an die gesellschaftlichen Verhältnisse zurück, die sie hervorgebracht hat, und kritisiert diese. Zu einem naiv-variablen Wissenschaftsbegriff läßt sich auf einer solchen Entwicklungsstufe füglich nicht mehr zurückkehren. Die Möglichkeit von Kritik setzt eine unabhängige kritische Position im Bewußtsein voraus. Diese läßt sich nur wissenschaftlich begründen und zehrt von einem über die Vernunft allenthalben erschließbaren Wahrheitsverständnis.
Mit einer solchen Entwicklung von Wissenschaft, die konkret erst in der bürgerlichen Gesellschaft möglich war, empfängt dieselbe Gesellschaft ein in der Tat zweischneidiges Schwert: Sie kann mit der Wissenschaft operieren und ihr die Lösung aktueller oder historischer Probleme übertragen. Aber sie wird auch von der Wissenschaft auf den Prüfstand gestellt, sie muß den Gesamtzusammenhang ihrer Sittlichkeit nachweisen, sich zudem politisch legitimieren und ihr Konzept von menschenwürdiger Zukunft offenlegen, das nicht nur die Sicherung ihres eigenen Bestandes vorausschreiben darf. So werden auch die Herrschaftsverhältnisse sichtbar, daher dürften die Herrschaftsträger diese Funktion von Wissenschaft kaum begrüßen. Die Qualität bürgerlicher Gesellschaft erweist sich aber daran, ob sie die von ihr hervorgebrachte Wissenschaft als ihr eigenes Gewissen nicht nur zu tolerieren vermag, sondern den Widerspruch herausfordert, ob sie schließlich überhaupt ein Verhältnis zur Wissenschaft aufbaut. Historisch sensibilisierte bürgerliche Gesellschaften wie etwa die englische, niederländische oder schwedische sind darin der deutschen weit überlegen. Die Fähigkeit zur Übernahme von Kritik und damit zur Konfrontation mit Wahrheit und Sittlichkeit muß in Erziehungs- und Bildungsprozessen aufgebaut werden. Die Verständigung über Wissenschaft, deren Struktur und Funktion hat folglich immer auch eine pädagogische Seite.
Pädagogik/Erziehungswissenschaft ist gesellschaftspolitisch in Pflicht genommen, seit sie sich im 17./18. Jahrhundert im Zuge der geistigen Emanzipation von den kirchlich-orthodoxen Leitbildern freimachte und mit der Entdeckung der Kindheit (vgl. Kapitel 3) die Zukunft des Bürgertums vorausschrieb. Die Tendenz geht ohne Zweifel dahin, den älteren Begriff «Pädagogik» abzulösen. Dazu hat WOLFGANG BREZINKA Vorschläge unterbreitet (22). Der neue Terminus «Erziehungswissenschaft» wird von vielen Fachvertretern gebraucht. Dabei ist er durchaus nicht so neu, wie man zunächst vermuten könnte; er läßt sich bereits um 1800 nachweisen.[6]
Mit der Tendenz, das Wort Pädagogik aus dem akademischen Verkehr zu ziehen, wird der Zentralbereich pädagogischen Denkens betroffen. Erhob Pädagogik in ihren bedeutendsten Vertretern von COMENIUS bis SCHLEIERMACHER den Anspruch, die Führung des Kindes zum Menschen zu intendieren und den Bildungsprozeß des Menschen für die Menschheit anzulegen, so kann Erziehungswissenschaft, gerade weil sie Wissenschaft sein will, den Bildungsprozeß in menschheitlicher Absicht bestenfalls indirekt fördern. Sie muß sich auf das Regel- und Kontrollsystem überprüfbarer, letztlich also empirischer Sätze beschränken. Menschheit und Bildung aber sind nicht falsifizierbar, und daher zerfließen sie für einen strengen Typus von Erziehungswissenschaft zu allerdings kaum angezweifelten Desideraten, sie fallen an eine vermeintliche Subjektivität zurück. Erziehungswissenschaft ist zwar durchaus bereit, was bisher Pädagogik hieß, als eine eigene Disziplin, nämlich Philosophie der Erziehung umzuwidmen, richtet ihr zentrales Augenmerk jedoch auf Erforschung des erzieherisch Vorfindlichen. Die andere Version ist, Pädagogik als wissenschaftlich angeleitete, selbst aber nicht wissenschaftliche Kunstlehre einzuordnen. Dabei unterscheiden einige Autoren noch zwischen «Pädagogie» und Pädagogik».[7]
Die Philosophie der Erziehung kann aber ihrerseits wenig zur Erhellung der erzieherischen Realität beitragen. Ihre eigene Theoriemöglichkeit verfällt, da sie als leitende Theorie nicht herausgefordert wird. Offenkundig geht damit ein Schrumpfungsprozeß hinsichtlich moralischer Kompetenz einher. Mußte Pädagogik das Wesen des Menschen bestimmen, um die Bildung zum Menschen anleiten zu können, so kann Erziehungswissenschaft zwar differenzierte Aussagen über Ursprünge, Prozesse und Spezifika von Lernvorgängen und Sozialisation anbieten und mit schätzenswerten Datenmaterialien aufwarten, muß aber die Erkenntnis des Ganzen als einer in Wahrheit gebundenen Einheit für ihr beschränktes Instrumentarium abweisen. SCHLEIERMACHER sagt:
«Bloße Empirie kann nicht wissenschaftlich sein, wenn gleich eine Menge von geistreichen und scharfsichtigen Beobachtungen aufgestellt werden können. Es muß im Gegenteil der Pädagogik das Spekulative zum Grunde liegen, da die Frage, wie der Mensch erzogen werden soll, nicht anders als aus der Idee des Guten beantwortet werden kann.» (113a, 51f.)
Würde also die Pädagogik insgesamt in Erziehungswissenschaft aufgelöst, so könnte auch Bildungstheorie nicht mehr aus der Originalität und der Verantwortung des pädagogischen Ansatzes hergeleitet werden. Der Verantwortungsbereich von Pädagogik wäre damit verödet, die seit ihren bürgerlichen Anfängen das Sinnzentrum darin fand, erzieherisches Handeln mit einem Befreiungsprozeß für alle verknüpft zu denken und daraufhin Bildungstheorie anzulegen.
Pädagogik, als bloße Kunstlehre verstanden, frühe Stufe erzieherischoperativer Bemühung, würde damit in einer viel späteren Geschichtsstunde erneut in Kraft gesetzt. Der als Fortschritt erklärte Weg «von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft» bezeichnet folglich den entscheidenden Qualitätsverlust einer Disziplin, die von ihrem Ursprung her mit dem Moralitätsanspruch verkoppelt gedacht war und das sich sittlich selbst leitende Subjekt inmitten seiner materiellen Bedingungen anwies und bestärkte. Die Frage aber nach dem Subjekt, das sich selbst denken und moralisch begründen kann, fällt aus dem Erkenntnisspektrum der Erziehungswissenschaft heraus.
Eine nicht auf ihren Wortstamm als «Kinderführungskunst» verengte Pädagogik überstieg stets die Kindheit als Teilbereich menschlichen Lebens. Sie bedenkt und beobachtet die erzieherischen Einflüsse und didaktischen Entwürfe, kurz: das organisierte intergenerative Feld. Pädagogik versucht, die drei oder vier Sozialisationsphasen des menschlichen Lebens in Perspektive zu rücken. Die primäre Sozialisation als häusliche und die sekundäre Sozialisation als schulische Erziehung bzw. Führung machen nicht das Ganze aus. Auch die dritte Stufe, der Aufbau beruflicher Fertigkeiten und deren langdauernde Praxis, verlangen Selbsterziehung, erfordern verantwortliche Gestaltung zwischenmenschlicher Verhältnisse, setzen subjektive Vollmacht voraus, eröffnen Wege zur Bildung. Der vierte Bereich von Sozialisation richtet sich auf die Führung des alten Menschen, fragt nach dem Aufbau wiederum anderer Fähigkeiten. Es gilt, sich auf den endgültigen Abschied von der Welt einzurichten, sein «Haus zu bestellen», wie es altväterlich hieß. Der Grundsatz von der Würde des Menschen gilt prinzipiell bis zuletzt.
Die Führung der Alternden gehört daher unweigerlich zum Reflexionsbereich der Pädagogik. Das Gefüge dieser Lebensphasen ist auf einer Graphik dargestellt. Pädagogik versucht historisch, hermeneutisch, empirisch, philosophisch und pragmatisch Erziehung in Geschichte und Gegenwart aufzuarbeiten. Sie unternimmt es ferner, Aufklärung des Menschen über sich selbst und seine Gesellschaft in der Weise zu betreiben, daß das menschheitliche Subjekt im Erziehungsprozeß der Gattung als Zielvorstellung befriedeter Geschichte benennbar wird.
Pädagogik ist darin von anderen Sozialwissenschaften unterschieden, daß sie nicht nur ihre klare analytische Funktion gegenüber Verlaufsformen von und Ideologien über Erziehung ausübt, sondern daß sie gehalten ist, ihre theoretischen Bemühungen an den Bedürfnissen der Erziehung des einzelnen wie der Gesellschaft zu orientieren, daß sie Entwürfe von Zukunft zur Konstituierung von Theorie überhaupt einbringen muß.
Diese Gegebenheit, sowohl «reine» als auch «angewandte» Wissenschaft zu repräsentieren, macht es stellenweise schwer, für die Pädagogik eine deutliche Ortsbestimmung auf der geistigen Landkarte vorzunehmen. Pädagogik scheint zwitterhaft: einerseits annäherungsweise Sozialwissenschaft, andererseits bloße Kunstlehre, wie Erzieher sich verhalten müssen, um etwa Ordnung zu gewährleisten oder effektiv zu unterrichten. Da aber nur Menschen erziehen können, macht diese Doppelheit des menschlichen Wesens, reflektierendes und zugleich handelndes Wesen zu sein, notwendig die Zweipoligkeit der Pädagogik aus. Der Pädagoge kann sich nicht aus Zusammenhängen entlassen, in denen er handeln muß. Die generelle Unsicherheit in methodologischer Hinsicht hat eine schwankende Beurteilung der Pädagogik zur Folge. Manche sprechen ihr den Wissenschaftscharakter gänzlich ab, da sie ihre historischen Dimensionen mit geschichtswissenschaftlicher Erfahrung ermitteln müsse, wie sie allenthalben in der Historiographie üblich sind; die empirischen Daten seien mit Hilfe soziologischer oder psychologischer Erkenntnismittel zu sichern, und die Erziehungsphilosophie schließlich meine nichts anderes als einen Zweig der Philosophie. Wo bliebe also das wissenschaftliche Zentrum der Pädagogik? Andere möchten die Pädagogik dagegen in den Rang einer sozialen Leitwissenschaft erheben, da sie das intergenerative Ablösungsverhältnis reflektiere und praktisch bearbeite. Wissenschaft sei überhaupt nur dadurch denkbar, daß sie ihre Erkenntnisse nicht durch die Tatsache der individuellen Hinfälligkeit des Subjekts gleichsam in den Wind geschrieben sähe, sie bestehe erst durch Tradition. SIEGFRIED BERNFELD hat diese Tatsache am Beispiel des Schriftvermögens hervorgehoben: Schrift sei das Vehikel zum Verkehr mit den Verstorbenen und den Ungeborenen (16, 120). Kulturtechniken also und ihr Niederschlag in Quellen, Dokumenten und Büchern bieten erst jene Grundlage, auf der wissenschaftliche Forschung zeitübergreifend möglich ist und die Schätze der Vergangenheit angeeignet und weitergetragen werden können.
Sieht man also Tradition als Bedingung der Möglichkeit von Wissenschaft, so wird die intergenerative Verknüpfung aller Geschlechter der Menschheit gedanklich nötig, denn Wissenschaft ist immer menschheitliches Produkt, richtet sich an alle, legt die Schranken zwischen den einzelnen Sozietäten nieder, verbindet die geistigen Kräfte der Gattung zum Begriff des Menschen. So übernimmt Wissenschaft, mit BERTOLT BRECHT zu sprechen, als Aufgabe, die Mühsal des menschlichen Lebens zu erleichtern.[8] Mühsal meint aber nicht nur körperliche Erschöpfung, sondern auch mangelnde Teilhabe am menschheitlichen Emanzipationsprozeß, dumpfe Gefangenheit ohne geschichtliche Orientierung.
Wenn diese Überlegungen stichhaltig sind, so gewinnt Pädagogik unzweifelhaft Profil. Sie übt eine Betrachtungsweise, die sozusagen die Gleichzeitigkeit aller Generationen erkennt und postuliert, in didaktischen Bemühungen dafür ideelle Präsenz schafft, in Lehrgängen und Curricula die kritische Auswahl der Überlieferung besorgt, Unterricht organisiert und diesen unter den Anforderungen von Zukunft zu legitimieren sucht. Pädagogik handelt schließlich auch von den Organisationsstrukturen der eigenen sowie der internationalen Bildungssysteme, die der jeweiligen Kultur entsprechen und damit zugleich die unterschiedlichen Auffassungen der in allen Zeitaltern erkannten Erziehungsbedürftigkeit widerspiegeln. Mit diesem letzten Begriff ist die pädagogisch-anthropologische Perspektive eröffnet, die zur Gleichzeitigkeit aller Generationen zurückführt. Dann ist der Kreis einstweilen geschlossen, könnte aber konzentrisch mit erweiterten Argumenten immer erneut bedacht werden.
Pädagogik wäre nicht gut beraten, wenn sie sich im zuvor genannten Sinne als soziale Leitwissenschaft verstehen wollte, denn sie ist einem solchen Anspruch in methodologischer Hinsicht keineswegs gewachsen. Die hier angestellten intergenerativen Reflexionen können allemal nur die Zumutung an Erkenntnis bezeichnen, sich dem Prospekt der Menschheit auszusetzen, wo immer erzogen wird, weil jede nicht daran orientierte Erziehungsabsicht auch die jeweilige Ausformung von Humanität im Subjekt verhindert und damit dieses Subjekt nicht befähigt, als Exemplar und Beiträger zu seiner Gattungsgeschichte wirksam zu werden.
Der Gedankengang über das Erkenntnisspektrum von Pädagogik kann aber nicht ein für allemal herausgearbeitet werden. Er ist eingebunden in die jeweilige Reflexion der Epoche, hängt mit der Stetigkeit und Kühnheit ihrer Selbstbefreiung zusammen, das heißt mit der Fähigkeit, in der Geschichte nicht nur blinde Abfolge, sondern menschheitlichen Auftrag wahrzunehmen. So ist Pädagogik, die heute betrieben wird, eine durchaus andere als die zu Beginn des 20. oder die des 19. Jahrhunderts, weil die gesamtgesellschaftliche Reflexion eine andere ist, andere politische Verhältnisse bestehen und die sozialen Umstände sich wandelten.
Für die Lage am Ende des 20. Jahrhunderts gilt, daß Pädagogik sich als kritische Sozialwissenschaft in den Bereich der benachbarten Disziplinen erst einzubringen lernt. In methodologischer Hinsicht muß sie sich durchaus jener Verfahren bedienen, die Erkenntnisgewinn ermöglichen, intersubjektiv überprüfbare Aussagen erlauben. In ihrem Kontext jedoch geht Pädagogik über aktuelle Bestandsaufnahmen hinaus, so unabdingbar diese sind. Pädagogik hat es ihrem Wesen nach auch mit der Utopie zu tun, von deren Strahlkraft erst die Gegenwart in Richtung auf Zukunft hin erleuchtet werden und Weisung empfangen kann. Wer auf diese Kraft verzichtet, macht sich der schlechten Realität dienstbar, gelangt nicht über sie hinaus, versäumt Zukunft.
Das nicht methodisierbare Element Utopie ist der Beitrag, den Pädagogik möglicherweise zur Verunsicherung ihrer sozialwissenschaftlichen Nachbardisziplinen anbieten kann, wenn deren Erkenntnisabsichten sich auf Empirie beschränken. Ihre Rolle in diesem interdisziplinären Gespräch ist jedoch nicht strukturiert. Ein solches Gespräch setzt die Bereitschaft der Partner voraus, Methodologie als vorläufigen Versuch zu verstehen, Erkenntniszusammenhänge herzustellen, Erfahrung zu systematisieren angesichts der Tatsache, daß der Erkennende selbst nur ein befristetes Wesen ist, daß er immer nur begrenzte Ausschnitte von Wirklichkeit wahrnehmen kann und daß dahinter die menschheitliche Selbstinterpretation aufgegeben ist.
Beim Nachdenken über den Charakter von Pädagogik im Zusammenhang mit anderen Wissenschaften und im Aufriß allgemeiner Erkenntnistheorie ist die Frage erneut aufzunehmen, wie eine Wissenschaft im Bewußtsein der Öffentlichkeit erscheint, welche Erwartungen mit ihr verbunden werden, wie vertrauenswürdig sie wirkt, welcher Zugang zu ihr besteht. Nun richtet sich Pädagogik bekanntlich auf einen Gegenstand, den jeder zu kennen glaubt, da er selbst erzogen worden ist, schulischen Unterricht genoß, irgendwann erzogen hat, augenblicklich erzieht oder erziehen wird.
Um die Pädagogik hängt also nicht das geheimnisvolle, undurchschaubare Gewand, das etwa Medizin, Astronomie, Molekularbiologie oder die höhere Mathematik umgibt, bei denen man sich als Fachfremder im allgemeinen hütet, über Problemzusammenhänge urteilen zu wollen. Bei den Erziehungsprozessen dagegen besteht eine vulgäre Kompetenz. Jeder kann sich in sie einmischen und zumeist dem anderen Unfähigkeit oder Trottelhaftigkeit bescheinigen.
Der Wissenschaft von der Erziehung wurden, sobald sie sich etablierte, entsprechend hochgesteigerte Erwartungen entgegengebracht. Sie sollte den wohl für alle Eltern und Erzieher frustrationshaften Umgang mit den Nachwachsenden endlich unter eine klare Voraussagbarkeit stellen, nach Maßgabe anderer exakter Wissenschaften die Wenn-dann-Relation, das heißt die Gesetzmäßigkeit erkennen und beschreiben. Gerade die deutsche Erziehungswissenschaft ist in den sechziger Jahren, wie HERWIG BLANKERTZ[9] gezeigt hat, von einer Woge der Erwartung emporgetragen worden, der das Wellental folgen mußte. Denn auch unter den neuen Rationalität verheißenden Konzepten von Curriculum, kritischer oder kommunikativer Didaktik und dergleichen bleiben die gesellschaftlichen Hoffnungen unerfüllt. Die Pädagogik kann nicht einlösen, was die Erwartungsvollen von ihr gehört zu haben meinen. Die öffentliche Wertschätzung dieser Disziplin nimmt also kaum zu, wie SIEGFRIED BERNFELD bereits 1925 klassisch formuliert:
Ein großes Kontingent der Nichtpädagogen, die an der Pädagogik interessiert sind, stellen die Eltern. Sie haben oft Grund, mit der Entwicklung ihrer Kinder unzufrieden zu sein; sie befürchten, ihre Kinder könnten mißraten, und ihre Sorge läßt sie Umschau halten nach Anweisungen, was sie zu tun haben, nach Diagnose und Prognose, wie sie das Verhalten ihrer Kinder zu bewerten, was sie von ihrer Zukunft zu erwarten haben. Die erziehende Funktion der Familie ist allerorten in Frage gestellt, die pädagogischen Hausmittel, mit denen die Großeltern sich zu helfen wußten, scheinen nicht mehr zu wirken, wenigstens haben sie das meiste von ihrer Autorität und Geltung verloren, die Unsicherheit in allen Wert- und Gesellschaftsfragen nimmt den Eltern den Mut, ihren eigenen Willen rücksichtslos durchzusetzen, Schuldgefühle und Feindseligkeit gegenüber den Kindern und der Familie, der wirtschaftlichen Not, der seelischen Beengtheit, die sie im Gefolge haben, erzeugen den Wunsch, sich zu rechtfertigen, eine erprobte Erziehungslehre zu verwenden, die, wenn sie schon nicht zum gewünschten Resultat führen mag, doch erlaubt, sich zu sagen, man habe das Mögliche getan. Diese Situation erzeugt allerdings ein beträchtliches Interesse an der Erziehung. Aber ich habe nicht den Eindruck, daß es sich zu einer Schätzung der Pädagogik verdichtet hätte. Im Gegenteil sind Anzeichen genug vorhanden, die eine gewisse Ermüdung, Enttäuschung auch dieser natürlichen Interessenten, der Eltern, für morgen schon prophezeien lassen. Denn die Pädagogik hält nicht, was man sich von ihr verspricht. Sie gibt keine klaren, eindeutigen, konkreten Anweisungen, ihre Mittel sind selten wirklich erfolgsicher, ihre Prognose oft falsch, nie gewiß, immer in eine späte, unabsehbare Zukunft weisend. Wenn bei dieser Lage nicht ein rapider Abfall des Interesses bemerklich wird, so mag dies vor allem daher kommen, daß für jeden Interessenten, der durch Enttäuschung – oder dadurch, daß die Kinder aus den Sorgenjahren entwuchsen – von der Pädagogik abfällt, ihr ein neuer hinzuwächst, der in die Elternsituation eben eingetreten ist. Aber diese Lage verhindert zu ihrem Teil, daß die Not und das Interesse sich zur vollen Schätzung der Pädagogik, zur Anerkennung ihrer Autorität, zur Befolgung ihrer Vorschriften und zur sozialen Hochschätzung ihrer Vertreter entwickelt. Sie reicht nur hin, das wirkliche Maß von Skepsis und Geringschätzung zu verschleiern. (16, 9–10)
Während, wie bereits bemerkt, der Trend besteht, im Deutschen das alte Wort Pädagogik durch Erziehungswissenschaft zu ersetzen, ist in der uns nahestehenden englischen Sprache und im Französischen der erste Begriff festgehalten worden; es heißt dort «pedagogics» bzw. «pédagogie», und neue Termini sind nicht aufgetaucht, obgleich auch die in jenen Sprachen einheimischen Pädagogen den anthropologisch definierbaren Gesamtbereich der Erziehung bearbeiten und gerade im französischen Sprachraum mit dem Begriff «éducation permanente» die lebenslange (Selbst-)Führungsaufgabe bezeichnet ist. Es geht also vorrangig nicht um Änderungen in der Terminologie, sondern um Einsichten in die Totalität der Menschenbildung. Das hier vorgelegte Buch heißt darum «Allgemeine Pädagogik» und nicht «Allgemeine Erziehungswissenschaft».
Der Begriff Pädagogik ist selbst eine Schöpfung der bürgerlichen Gesellschaftsverhältnisse, eines neuen materiellen und ideellen Reichtums, den es in strukturellen Zusammenhängen bisher geschichtlich nicht gegeben hatte, weil dafür grundlegend veränderte Produktionsinstrumente geschaffen werden mußten. In früheren Epochen war Pädagogik zumindest trennscharf begrifflich noch nicht verfügbar. WERNER JAEGER hat in seinem Werk über die «Paideia» gezeigt, daß es Fortschritte im Erziehungsdenken und in der von ihm angeleiteten Praxis innerhalb der griechischen Antike gab. So möchte JAEGER auch den Kulturbegriff der griechischen Entwicklung allein vorbehalten und ihn nicht auf die babylonische, ägyptische oder jüdische Antike bezogen wissen (70, I, S. 6).
Aber selbst in der griechischen Antike bleibt die Formung des Individuums gemäß einem Konzept von Erziehung vor allem nach ästhetischen Gesichtspunkten exklusiv für die Oberschicht. Die Pädagogen genossen keinerlei Ansehen. Wie groß die Verachtung ihnen gegenüber war, läßt sich der Tatsache entnehmen, daß zu körperlicher Arbeit nicht mehr fähige Sklaven «pädagogische» Aufgaben erhielten.[10] Immerhin dokumentiert sich in der griechischen «paideia» ein bedeutender Fortschritt gegenüber einer bloßen Aufzucht (trophé) des Nachwuchses (vgl. dazu S. 65). Auch die christliche Erziehung, die im Mittelalter die Regel bildete, die Volksmassen jedoch kaum durchdrang, griff im Anspruch voraus, denn sie sollte das Individuum für seine jenseitige Bestimmung zurüsten.
Das Bürgertum aber zog erst mit seinem neuen Begriff Pädagogik eine Linie in die Zukunft, an der es sich gedanklich voranzutasten galt, wie in Kapitel 7 über die Entdeckung der Kindheit näher dargelegt wird. Der große Säkularisationsprozeß des Lebens zu Beginn der Neuzeit eröffnete dafür die Richtung.
Im Blick auf die im nächsten Kapitel dargestellten frühmenschlichen Verhältnisse wird zu zeigen sein, daß Erziehung zwar einen grundlegenden anthropogenen Faktor aller menschlichen Sozietät darstellt, der Begriff Pädagogik aber qualitativ mehr faßt als die schlichten Aufzuchtverhältnisse in frühen Gattungsverbänden. Sobald das Bürgertum ihn hervorbringt, entwirft es damit seine eigene Theorie. Pädagogik nimmt die Verheißungen in sich auf, die diese Gesellschaft hegt, nämlich den Begriff der Bildung zu ermöglichen, den Gedanken der Freiheit für alle denken zu können und ihn als revolutionäre Kraft in die beengenden Verhältnisse der feudalen Herrschaft einzubringen. Der Begriff Pädagogik ist also eine reflexive Leistung bürgerlicher Gesellschaft.
So übernimmt Pädagogik seit ihrem Schöpfungsprozeß einerseits eine ordnende Funktion, indem sie die unübersehbaren Einzelheiten der faktischen Erziehung bündelt und auf den Begriff bringt, andererseits fordert sie die Gesellschaft und die in ihr wirkenden Pädagogen heraus, jene Vorstellungen zu entwickeln, die die Gesellschaft zu ihrer eigenen Vervollkommnung unter der Langzeitwirkung intergenerativer Ablösung hegt. Damit wird Kultur im Zuge der Weitergabe zu einem Austauschprozeß zwischen der steigenden und der sinkenden Generation, wie SCHLEIERMACHER bemerkt. Bildung übernimmt ihre Wirksamkeit, erhellt die Vergangenheit und leuchtet in die Zukunft. Im Bildungsprozeß ist die anthropologische Urdialektik angelegt: die Vollkommenheit noch nicht erreicht zu haben, aber zu ihr unterwegs zu sein. Bildung ist transzendierendes Bewußtsein. Diese Urdialektik bleibt unauflöslich, weil sie mit der Genese und Ausfaltung der menschlichen Gattung vorgegeben ist. Denken und Imagination übersteigen stets das Vorhandene und Erreichte und schaffen damit die Impulse zur künftigen weiteren Gestaltung der Gesellschaft.
Innerhalb dieser Strebungen übernimmt Pädagogik, als Wissenschaft betrachtet, die Aufgabe, ihren eigenen gesellschaftlichen Ursprung offenzulegen und in theoretische Zusammenhänge zu stellen. Dazu sind die Quellen, Dokumente und Zeugnisse der Vergangenheit aufzuarbeiten, deren Kenntnis es erlaubt, die bürgerlichen Ursprünge von Pädagogik mehrdimensional zu erfassen. Indem dies geschieht, wird zugleich die Kritik an den gegenwärtigen Erziehungsverhältnissen möglich, die sich vor dem Anspruch der Pädagogik ausweisen müssen. Historische und Allgemeine Pädagogik bilden daher die Fundamente eines Pädagogikverständnisses, wie es bisher dargelegt wurde. Nachfolgend werden Dokumente aus der Geschichte der Pädagogik in exemplarischer Absicht herangezogen und der Allgemeinen Pädagogik zugrunde gelegt. Der Zusammenhang der bürgerlichen Erziehung wird bereits unterstellt, kann aber in einer Allgemeinen Pädagogik nicht herausgearbeitet werden, dies bleibt Aufgabe einer kritischen Historischen Pädagogik und entsprechender Nachforschungen im Bereich der Bildungstheorie.
Allgemeine Pädagogik hat es, ihrem Namen gemäß, mit der Aufgabe zu tun, das Allgemeine der erzieherischen Prozesse herauszuschälen, in Grundbegriffen festzuhalten und damit das Wesen der intergenerativen Formung zu verdeutlichen. Die erforderlichen Begriffe sollen die jeweilige Spezifikation möglicher pädagogischer Wirksamkeit übergreifen, deren Strukturen offenlegen, das einzelne Element als Bestandteil eines denkend verknüpften Zusammenhanges erkennbar machen. KANT sagt über den Begriff: «Der Begriff ist der Anschauung entgegengesetzt; denn er ist eine allgemeine Vorstellung oder eine Vorstellung dessen, was mehreren Objekten gemein ist, also eine Vorstellung, sofern sie in verschiedenen enthalten sein kann.»[11]
Erst der Begriff erzieherisches Verhalten kann in unserer Gesellschaft beispielsweise Recht und Pflicht der Eltern zur Erziehung, wie sie Art. 6 (2) des Grundgesetzes benennt, für den besonderen Fall überprüfbar machen. Verwahrlosung als Gegenbegriff zu Erziehung läßt sich immer nur an allgemeinen Vorstellungen konkretisieren; so ist die Korrektur erzieherischer Wirklichkeit prinzipiell deduktiv. Das Besondere wird als solches charakterisiert und in seiner Dignität ausgewiesen, weil ihm ein Allgemeines immer bereits vorausgeht, dessen jeweils neue historische Ausprägung sich gegenüber der allgemeinen Erwartung rechtfertigen muß.
Die Deduktion steigt vom Begriff zum Typos herab, wenn sie ARISTOTELES folgt, von der Idee zum anschaulichen Ideal herunter, sobald sie sich PLATON anschließt (vgl. Schema S. 115). Jedenfalls gerät sie bei diesem Prozeß rasch ins Gewirr zahlloser Typen und Typologien oder einander widersprechender Ideale. Sie muß daher induktiv wieder zur verbindlichen Norm aufsteigen, um die bedingten Werte an der absoluten Wertgröße zu überprüfen, den Begriff des Allgemeinen anzuwenden. Dabei sei nur am Rande bemerkt, daß der fundamentale Unterschied in den Erkenntnislehren zwischen PLATON und ARISTOTELES die abendländische Philosophiegeschichte weithin vorbestimmte und den sogenannten Universalienstreit des späten Mittelalters bewirkte.
Auch im Bereich des Bildungswesens wird Allgemeine Pädagogik, als Allgemeine Didadik gefaßt, gegenüber den speziellen Unterrichtslehren normierend und korrigierend wirksam. Das Besondere jedes Fachs kann den Lehrauftrag als ganzen verdunkeln, der Sachgehalte und Lernwillige zusammenzuführen hätte. Der Fächeregoismus kann die Inhaltsaspekte gegenüber den Motivationsproblemen überbewerten und damit den allgemeinen Lehrauftrag im besonderen Vermittlungszusammenhang schließlich zerstören. – So steckt in der Allgemeinen Pädagogik die richtende Kraft gegenüber dem einzelnen erzieherischen Faktum, aber auch dem singulären pädagogischen Handeln, das sich zu einer völlig schiefen und verzerrten Selbsteinschätzung verleiten lassen kann, namentlich mit Hilfe der so häufig strapazierten Erfahrung. HERBART hat in seiner «Allgemeinen Pädagogik» von 1806 die verführerische Tendenz geschildert, die mit dem Pochen auf Erfahrung einhergeht, und dagegen zur kritischen Orientierung aufgerufen, ohne diese dürfe man nicht «einen einzigen Lehrsatz» formulieren.[12]
Zu diskutieren wäre noch, warum Allgemeine Pädagogik in den vergangenen Jahren sich angesichts der Ausweitung erziehungswissenschaftlicher Studien zu keinem höheren Grad von Verbindlichkeit erhoben hat. Zwei Erklärungen sind einstweilen möglich: Zum einen liegt es in den Problemen aller Sozialwissenschaften begründet, deren Definitionen und sogar Grundbegriffe je nach gesellschaftlichem und wissenschaftlichem Interesse differieren, zum anderen darin, daß in der jüngsten Vergangenheit fast nur Spezialforschung betrieben worden ist, die eben deshalb zunehmend unbrauchbar wird, weil ihr der Generalnenner und die begriffliche Gesamtordnung fehlen. Nun sind diese Umstände innerhalb der Pädagogik noch zusätzlich kompliziert, da ihre prinzipielle Handlungsrelevanz dauernd den Wechsel der Ebenen von Theorie und Praxis erfordert und folglich die Handlungszwänge in häufig bloßen Pragmatismus abgleiten. Wer zum Handeln – mit SARTRE zu sprechen – gleichsam verurteilt ist, hat aus Identitätsgründen oftmals Schwierigkeiten, das prinzipiell Richtige gegenüber dem für ihn aktuell Hilfreichen anzuerkennen. Eine der strukturellen Schwächen von Pädagogik scheint darin zu liegen, daß ihre Theorie so häufig mit der erzieherischen Wirklichkeit wenig übereinstimmt, daß der praktizierende Pädagoge dann lieber nach seiner selbst ermittelten Kompaßzahl steuert und die große Navigation auf sich beruhen läßt.
Aus ihrer mangelnden Allgemeinheit leitet sich auch die bisherige Schwäche der Pädagogik hinsichtlich ihrer öffentlichen Inanspruchnahme ab, die noch kaum erreichte Expertenqualität hat hier eine ihrer Ursachen. Darum wird der Konsolidierungsprozeß auch davon abhängen, ob es gelingt, in den nächsten Jahren von durchaus unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Positionen her die Arbeit an Begriffen voranzutreiben und damit ein Grundgefüge für die Aussagefähigkeit gegenüber pädagogischen und pädagogisch relevanten Einzelerscheinungen aufzubauen.
In einer Reflexion über die Geschichtlichkeit jeder Allgemeinen Pädagogik mag ein Schema dienen, das der letzte exponierte Herbartianer in Deutschland, WILHELM REIN (1847–1929), ausgearbeitet hat.[13] Für ihn stellte sich das Gefüge von Pädagogik folgendermaßen dar: (s.S. 30)
Das Ganze ist induktiv wie deduktiv schlüssig, spart keinen nach damaligem Verständnis wichtigen Bereich der Pädagogik aus, die allerdings im wesentlichen als Schulpädagogik begrenzt war. Angesichts dieses Schemas von 1907 kann man die mangelnden pädagogischen Fragestellungen in Hinsicht auf Anthropologie, Bildungstheorie und -ökonomie, Curriculumkonstruktion usw. leicht erkennen, andererseits aber auch unter «Besondere Erziehungsanstalten» Begriffe wie Rettungshaus, Idiotenanstalten, Krüppelheim finden, die aus dem modernen pädagogischen Vokabular entfernt worden sind, weil die gesellschaftliche Wirklichkeit für Behinderte stärker sensibilisiert worden ist. Auch von «Taubstummen» sollte nicht mehr die Rede sein, denn es gibt sie ja nicht, sondern lediglich nicht methodisch zum Sprechen angeleitete Gehörlose. So haben Begriffe ihre eigene Historizität. Studieren läßt sich daran die Zeitbedingtheit von Pädagogik.
Es ist noch zu klären, wie die Begriffe Systematische Pädagogik und Allgemeine Pädagogik zueinander stehen. Die hier entwickelte Allgemeine Pädagogik sieht sich nicht als Systematische Pädagogik. Diese würde nämlich ein geschlossenes kategoriales System von Pädagogik voraussetzen, das in der Lage wäre, durch strenge Deduktion jedes erzieherische Detail an seinen Ort zu stellen und in vorgegebene Zusammenhänge einzubringen. Nur normative Systeme, die sich nicht selbst bezweifeln, können solche Grundrisse und die darin eingeschlossenen Verfahren anbieten. Dabei müssen sie aber notwendig auf den Einbezug gesellschaftlicher Bewegungen verzichten, da diese nicht über sich verfügen lassen, sondern ihrerseits erfordern, den erfolgten Veränderungen nachzudenken, sich zwischen Empirie und Hermeneutik als Praxis und Theorie einzurichten, wie es im Schema S. 230 dargestellt ist.
Allgemeine Pädagogik versucht zwar, die erzieherischen Phänomene systematisch zu erfassen und damit dem Denken verfügbar zu halten. Sie verzichtet aber auf ein normatives System, denn Pädagogik im hier unterlegten Verständnis ist vielen Phänomenen gegenüber nicht in der Lage, eindeutig Stellung zu beziehen; erst recht ist ihre prognostische Fähigkeit gering, wie bereits SIEGFRIED BERNFELD erkannte (vgl. S. 25). Wenn man sieht, wie sogar die Theologie in Schwierigkeiten gerät, ihrem Auftrag, Wort und Weisung für alle Lebenssituationen zu vermitteln, gerecht zu werden, so ist die Beschränktheit der Pädagogik offenkundig. Letztlich könnte nur die Offenbarung als metaphysischer Zuspruch den Rahmen für eine umgreifende Systematik anbieten und ein konsequent christliches Ordnungsschema alle Lebensvorgänge zentrieren, wie das in der mittelalterlichen Scholastik, vor allem durch die Schriften THOMAS VON AQUINS, belegt ist.
Allgemeine Pädagogik besitzt jedoch der Systematischen Pädagogik gegenüber einen unbestreitbaren Vorrang, da sie sich ihrer vollen Geschichtlichkeit und damit auch ihres Wandels bewußt ist, sowohl was ihre Überlieferung betrifft, als auch in ihrer Bereitschaft, sich den konkreten Problemen der eigenen Zeit zu stellen, pädagogische Aussagen an vorhandenen Bedingungen zu orientieren, pädagogisches Handeln auf dieser Folie zu reflektieren.
Pädagogik ist praktische Wissenschaft im gesellschaftlichen Auftrag. Ändern sich die gesellschaftlichen Verhältnisse, so wird auch die bisherige Wertebene sich verändern. Dies wiederum hat Auswirkung auf die untergeordnete Ebene der pädagogischen Prinzipien und den erzieherischen Handlungsbereich. Es wird versucht, die entsprechenden Zusammenhänge durch das Schema S. 205 zu kennzeichnen.
Die hier vertretene Allgemeine Pädagogik sieht die gesellschaftliche Wertebene als nur bedingt konstant. Sie arbeitet einerseits an der Entfaltung des innerpädagogischen Begriffsgefüges. Damit bietet sie jeweils vorläufige Orientierungen. Andererseits versucht sie, ihre Erkenntnisabsichten auch auf den Wandel im Makrobereich zu richten, die geschichtlichen Bewegungen wahrzunehmen, denen sie mittels Erziehung und Bildung selbst als geschichtlicher Faktor angehört.
Am Ende von einleitenden Überlegungen zu einem Lehrbuch ist jeder Autor redlicherweise gehalten, dem Leser eindeutig zu sagen, welches Modell von Wissenschaft der nachfolgenden Abhandlung zugrunde liegt. Denn in den Sozialwissenschaften bestehen durchaus verschiedene Zugänge zur Sache und getrennte Verfahrensweisen, je nachdem, wie die Gesellschaft und das Individuum in ihr verstanden werden, wie das Interesse sich selbst anleitet, die ausgewählten Gegenstände wahrzunehmen. Wenn es sich dabei um zwischenmenschlichen und intergenerativen Umgang handelt, und dies wäre eine vorläufige weitgefaßte Definition von Erziehung, dann verharrt der Gegenstand nicht in der Weise, daß man ihn fest umgrenzen, allseitig betrachten oder sich gar unter experimentellen Versuchsanordnungen Gewißheit über ihn verschaffen könnte. Man muß ihn zunächst in seiner aktuellen Erscheinungsweise zu erfassen versuchen, um ihn dann auf sein gesellschaftliches Wesen zurückzuführen. Darin erst wird sich zeigen, unter welchen Direktiven von Macht und Herrschaft Erziehung wirklich steht, wie sie gelenkt wird. Ihre Normen, Anlässe, Verlaufsformen und Richtungsveränderungen bieten erschließende Dokumente für das gesellschaftspolitische Umfeld, so daß Erziehung und Politik wechselseitig aufeinander verweisen. Die daraus abgeleitete und hier vertretene materialistische Pädagogik versucht, diese Koeffizienten aufzunehmen.
Eine solche Pädagogik muß als Hintergrund ihrer Reflexionen und Forschungen die Koordination der gesellschaftlichen Verhältnisse im Bewußtsein halten, zumindest die Dreiheit von Produktion, Zirkulation und Konsumtion als Raster, wie dies ULRICH K. PREUSS in einer konzentrierten Aussage darlegt (vgl. S. 296f.). Die erzieherischen Umstände sind von diesen Bedingungen wesentlich bestimmt, und es bedarf nur einiger Analyse, um alsbald darauf zu stoßen, wie Produktion, Zirkulation und Konsumtion jeweils andere pädagogische Fragen aufwerfen und überhaupt den Zusammenhang von Gesellschaftspädagogik herstellen. Die Schul- und Bildungssysteme selbst decken davon nur einen kleinen Teil ab. Gesellschaftspädagogik umfaßt mehr, nämlich alle aus den realen Bedingungen des Sozialverbandes veranlaßten Formationen oder unter gewisser Spontaneität erwachsenden Entwicklungen, insbesondere im Bereich der Arbeit und der Reproduktion des Lebens, die jedoch, wie immer sie auch geschehen, dem Gefüge jeweiliger Herrschaft entsprechen müssen. Diese nicht selten mehrdeutigen Verhältnisse annähernd zu entschlüsseln, dient der Ansatz materialistischer Pädagogik vorrangig.
Ausschlaggebend ist dabei weniger, wie der Lehrplan im einzelnen ausgefüllt wird, obwohl dies eine Angelegenheit von nicht geringer pädagogischer Bedeutung bleibt. Die Organisation des Bildungswesens greift tiefer als seine geistigen Gehalte. Wer miteinander lernt und wer nicht miteinander lernen darf, ist das eigentlich Entscheidende, wie bereits SIEGFRIED BERNFELD deutlich erkennt (16, 98). Organisationsfragen von Schule sind aber allenthalben Machtfragen; jeder vermag es leicht wahrzunehmen, der die bildungspolitischen Debatten aufmerksam verfolgt und deren Hintergründe erkennt. Insofern greift die Gesellschaft organisierend in den Bildungsprozeß ein, treibt damit ihre Pädagogik, bringt also Gesellschaftspädagogik zustande. Dazu müssen alle Faktoren gerechnet werden, die formell wie informell Einfluß auf Denken, Empfinden und Handeln des nachwachsenden Individuums nehmen, ihm gesellschaftliche Legitimität sozusagen auf dem Wege der Suggestion vermitteln und damit die herrschenden Normen ins Innere des Individuums verpflanzen.
Wie Gesellschaftspädagogik sich praktisch anläßt, soll an einem Beispiel kurz belegt werden. Die Studie JOS VAN USSELs über die Geschichte der Sexualunterdrückung kann man als Beschreibung eines historischen Prozesses auswerten (121). VAN USSEL hat materialreich belegt, daß im Laufe der bürgerlichen Geschichte beachtlicher Scharfsinn und ein sich ständig verfeinerndes Kontrollsystem aufgeboten wurden, um die Sexualität zu deformieren, etwa durch den Feldzug gegen die als «Jugendsünde» gebrandmarkte Masturbation. Die damalige geschlechtliche Erziehung der Kinder wäre nach gegenwärtigen psychologischen Erkenntnissen eher als Abschreckung zu bezeichnen und ließ die Menschen zeitlebens ihres Triebes nicht froh werden. Der heutige Umschlag in die «repressive Entsublimierung» (vgl. S. 258) stellt ein anderes Extrem von Gesellschaftspädagogik dar.
Nach diesen unerläßlichen theoretischen Vorüberlegungen sind nunmehr die Ursprünge der Gattungsgeschichte zu bedenken. Zu fragen ist, wie in die Genese des Menschen überhaupt das geriet, was wir «Erziehung» nennen, ob sie ein zwingender oder beliebiger Prozeß ist und wie in ihr Traditionen zustande kommen. Wir fragen nach den anthropologischen Vorbedingungen der Erziehung, um damit deren Gestalt in der uns bestimmenden bürgerlichen Epoche zu verstehen. Die basalen anthropologischen Daten können erschließen, wie Erziehung sich als lebenserhaltende Funktion in den Sozialverbänden des Frühmenschen auswies.
I. Abstammung und Aufbruch
Kapitel 1 Vorbedingungen der Erziehung. Zur Anthropogenese. Arbeit und Bewußtsein
Mühsam erst tastet sich die Menschheit durch eine Kombination wissenschaftlicher Verfahren an die Ursprünge der Lebensentstehung auf dem Planeten Erde heran. Vieles dabei ist einstweilen hypothetisch, manches dürfte auch in Zukunft dunkel bleiben, denn die Funde aus der Erdrinde, die meist dem Zufall zu danken sind, können wohl kaum eine lückenlose Ableitung und Übersicht der verschiedenen Entwicklungsstufen ergeben. Evolutionsforscher und Paläontologen werden auch fortan mit dem heuristischen Prinzip arbeiten müssen. Auf einem anderen Wege treffen sich Chemiker, Physiker und Biologen, indem sie die Bedingungen der Uratmosphäre experimentell herstellen und damit den qualitativen Sprung von der Materie zum Leben als unvergleichliches Ereignis simulieren können: die Vorbedingung der Organisation höherer Lebewesen, Voraussetzung aller menschlichen Geschichte und Kultur.
Die Rekonstruktion der Lebensanlässe, die Frage von JACQUES MONOD nach «Zufall und Notwendigkeit»[1], ist selbst bereits geschichtliche Folge einer langdauernden Revolution des Denkens. Mythos, Religion, Philosophie und Naturwissenschaft haben nebeneinander – und oft noch in Gegensätzen vielfältig verquickt – ihre Traumbilder, Dogmen, Lehren und Theorien vorgetragen. Diese Geschichte repräsentiert den Kampf um die Wahrheit: GIORDANO BRUNO diente ihr durch den Tod, GALILEO GALILEI durch Widerruf, beides sind Zeugnisse für die Wahrheit, wie KARL JASPERS einmal bemerkte: Die eine Wahrheit, eine «lebendige», konnte nur durch den Tod bezeugt und erhärtet werden; die andere, eine naturgesetzliche, durfte widerrufen werden, da ihre Objektivität durch subjektive Beschränktheit nicht dauerhaft verdunkelt bleiben würde.[2]GALILEI konnte, als der sich selbst Nächste, sein Leben folglich sparen, indem er es nicht zum Brandopfer für die Torheit und den blinden Haß damaliger Kleriker hinwarf.
Auf jeden Fall hat sich der menschliche Geist mit der Frage nach seinem eigenen Ursprung und dem Bekenntnis zu ihm als das zentrale historische Phänomen selbst bestimmt, und alle bisherige Geschichte geht in die Frage nach dem Woher oder nach der Lebenssubstanz als solcher ein. Die Epochen erklären die Ursache jener qualitativen Sprünge des Evolutionsrätsels unterschiedlich. Die Intensität, mit der ein Zeitalter sich der Aufhellung seiner fernsten Vergangenheit widmet, sagt immer auch etwas über diese Zeit aus. Das Daseinsverständnis einer Epoche ist ohne die verhüllten Anfänge nicht vollständig. Die Selbstinterpretation jeder Zeitgenossenschaft enthält implizit auch Vorstellungen über den Urbeginn, mögen sie auch an den Objektivationen nicht unmittelbar kenntlich sein. Denn jeder Versuch von Standortbestimmung geht davon aus, daß der Eintritt der Gattung in die Geschichte bis zur Erfahrung jeweiliger Gegenwart in einem Kontinuum von Sinn beschlossen wird. Diese sinnkonstituierende Leistung ist das Untersuchungsfeld EDMUND HUSSERLS anhand der Frage, wie das Seiende Seinssinn erhalten kann.
Wenn die bisherigen Resultate der Evolutionsforschung zutreffen und weiterhin untermauert werden können, dann hat sich aus dem seit etwa 50 Millionen Jahren bestehenden Stamm der Anthropoiden und Primaten der Zweig der Vormenschen weiterentwickelt; dies dürfte vor vielleicht 5 Millionen Jahren geschehen sein. Schädel- und Knochenfunde, die auf ein Alter von ca. 2 Millionen Jahren datiert werden, belegen die körperliche Entwicklung der «Herrentiere», zu denen der Mensch, biologisch gesehen, das heißt nach der Säugetierordnung, rechnet. Von den verschiedenen damals aufgetretenen Hominidenstämmen ist der Homo sapiens die einzige bis heute bestehengebliebene Gattung.
Der Übergangsprozeß vom Tier zum Menschen ist durch zwei primär biologische Entwicklungen zu kennzeichnen, zunächst durch die unvergleichliche Vergrößerung des Gehirnvolumens. Beim Vormenschen betrug es vielleicht 500 ccm, beim Menschen unserer Zeit im Durchschnitt 1500 ccm. Dabei nehmen die Verbindungen zwischen den einzelnen Gehirnpartien gegenüber allen höher entwickelten Tieren stark zu. Die Sinneseindrücke können koordiniert und verarbeitet werden. Erfahrung und Informationen lassen sich über das Gedächtnis speichern, zeitunabhängig halten und für andere Situationen abrufen. Das multifunktionale Gehirn und das ihm verbundene Zentralnervensystem ermöglichen dadurch bewußte Handlung.
Die andere Entwicklung wird durch die Veränderung der Körperhaltung zum aufrechten Gang als der fortan normalen Fortbewegungsform bezeichnet. Die Menschenaffen benutzen ihre langen Arme, sobald sie sich aufrichten, als Stützen der Beine; die Arme haben also eine Art Krückenfunktion, sind zusätzliche Fortbewegungsmittel geblieben; man spricht vom «Knöchelgang». Erst der Mensch hat im wahren Wortsinn freie Hand. Die Geschicklichkeit dieser Hand wird von keinem anderen Wesen erreicht. Zwar haben Affen und Menschen gemeinsam opponierbare Daumen an beiden Händen und können dadurch Gegenstände relativ sicher anfassen und bewegen. Aber der Präzisionsgriff hat sich erst beim Homo sapiens wesentlich verfeinert. Das Evolutionsergebnis verwandelte die Hand zum universellen Werkzeug, zum sensiblen Instrument. Die materialistische Interpretation sieht darin die Voraussetzung aller Kultur.
Das kombinatorische Vermögen und der aufrechte Gang boten die elementaren Voraussetzungen für ein Weltbild jenes Wesens im Übergangsfeld vom Tier zum Menschen. Zwar hatte die Wirbelsäule erhebliche Belastungen zu bestehen: «Wir wurden zu Lebewesen, die ihre Vordergliedmaßen nicht mehr zur Fortbewegung brauchten und statt dessen in technischen Fertigkeiten üben konnten. Hinzu kam ein großes Hirnvolumen, das komplizierte Anweisungen an diese befreiten Hände weitergeben und von ihnen detaillierte Informationen empfangen konnte. So wurde der Mensch ein hervorragender Handwerker, der jedoch noch immer unter der Tatsache leidet, daß er physisch nicht perfekt ist. Die Nachteile des Wunders sind nämlich Plattfüße, Hämorrhoiden und Bandscheibenschmerzen.»[3]
Zum genannten Weltbild gehört auch, daß die Sichtweise des Menschen sich grundlegend änderte. Sein Geruchszentrum hat sich gegenüber dem der Primaten verkleinert, während sich das Sehzentrum im Gehirn vergrößerte. Die frontal stehenden Augen erlauben das räumliche Sehen. Entfernungen können geschätzt, Distanzen denkend überbrückt werden. Aus einer spezifischen und eingeschränkten Umwelt der Tiere, wie sie als einer der ersten JAKOB VON UEXKÜLL erforschte, wird die offene Welt des Menschen. Gehirn, aufrechter Gang, Auge und Hand wirken zusammen, um das Werkzeug schaffende Wesen hervorzubringen. Eine Deutung dieses Geschehens auf den «Punkt Omega» hin hat der Theologe und Paläontologe TEILHARD DE CHARDIN versucht, indem er das Entwicklungsprinzip als Schöpfung faßte, deren Anerkennung durch kontemplatives Vermögen eingeleitet wird. Freilich stößt eine solche Interpretation, die im Sinne THOMAS VON AQUINS die Natur in der «Übernatur» aufgehen und sich legitimieren läßt, durchaus auf vielfältige Ablehnung, weil die Grenzlinie zwischen Wissen und Glauben überschritten ist.
Wenn die Anthropogenese als Theorieversuch von Spekulation möglichst freigehalten werden soll, so wird man nach dem entscheidenden Merkmal zu fragen haben, durch das sich humane Existenz von allen tierischen Vorformen abhebt. Im Phänomen der Arbeit läßt es sich benennen. Zwar «arbeiten» auch Tiere – Bienen und Ameisen sogar in komplizierten Sozialverhältnissen – und bringen es dabei bekanntlich zu erstaunlichen Gebilden, aber es besteht ein fundamentaler Unterschied zwischen tierischer und menschlicher Tätigkeit, den KARL MARX eindeutig benannt hat:
