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- Herausgeber: Rowohlt Repertoire
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Sprache: Deutsch
Die Titelanlehnung an Adolph von Knigges berühmtes Werk «Umgang mit Menschen» hat H.-J. Gamm nicht zufällig gewählt. Denn der heute noch bekannte KNIGGE, das Benimmbuch in allen Lebenslagen, steckt nicht nur voller Anregungen, sondern stellt bereits 1788 fest, daß jeder qualitative Umgang mit anderen ebendiese Qualitäten im Umgang mit sich selbst voraussetzt. Ein «aufrichtiger und gerechter Freund» solle man sich sein, «Abrechnung» mit sich selber halten. Heute wissen wir, daß die Identitätsfindung und das Akzeptieren des eigenen Ichs das Grundproblem des modernen Menschen darstellt. Da es keinen für alle verbindlichen religiös-weltanschaulichen oder metaphysischen Lebensrahmen mehr gibt, muß der Einzelne die inneren und äußeren Dimensionen seines Daseins selbst entwickeln. Der Pädagoge H.-J. Gamm übersieht nicht, daß der individuelle Spielraum empfindlich beschnitten ist: durch Tradition, Erziehung, Anforderungen der privaten und beruflichen Umwelt und gesellschaftliche Zwänge. Andererseits ist das Individuum auch Umwelt, fordert und formt seinerseits den anderen. Umgang mit sich selbst muß also als die subjektive Komponente eines Sozialisationsprozesses verstanden werden, dessen Richtung zwar weitgehend durch die objektiven Verhältnisse bestimmt ist, der aber doch eine Fülle individueller Gestaltungsmöglichkeiten und folglich auch sozialer Varianten einschließt. Wo diese Möglichkeiten liegen, wie sie erkannt und genutzt werden können, das bespricht H.-J. Gamm unter Einbeziehung pädagogischer, psychologischer und soziologischer Erkenntnisse mit seinem Leser.
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Seitenzahl: 350
Veröffentlichungsjahr: 2017
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Hans-Jochen Gamm
Umgang mit sich selbst
Grundriß einer Verhaltenslehre
Ihr Verlagsname
Über dieses Buch
Die Titelanlehnung an Adolph von Knigges berühmtes Werk «Umgang mit Menschen» hat H.-J. Gamm nicht zufällig gewählt. Denn der heute noch bekannte KNIGGE, das Benimmbuch in allen Lebenslagen, steckt nicht nur voller Anregungen, sondern stellt bereits 1788 fest, daß jeder qualitative Umgang mit anderen ebendiese Qualitäten im Umgang mit sich selbst voraussetzt. Ein «aufrichtiger und gerechter Freund» solle man sich sein, «Abrechnung» mit sich selber halten.
Heute wissen wir, daß die Identitätsfindung und das Akzeptieren des eigenen Ichs das Grundproblem des modernen Menschen darstellt. Da es keinen für alle verbindlichen religiös-weltanschaulichen oder metaphysischen Lebensrahmen mehr gibt, muß der Einzelne die inneren und äußeren Dimensionen seines Daseins selbst entwickeln. Der Pädagoge H.-J. Gamm übersieht nicht, daß der individuelle Spielraum empfindlich beschnitten ist: durch Tradition, Erziehung, Anforderungen der privaten und beruflichen Umwelt und gesellschaftliche Zwänge. Andererseits ist das Individuum auch Umwelt, fordert und formt seinerseits den anderen. Umgang mit sich selbst muß also als die subjektive Komponente eines Sozialisationsprozesses verstanden werden, dessen Richtung zwar weitgehend durch die objektiven Verhältnisse bestimmt ist, der aber doch eine Fülle individueller Gestaltungsmöglichkeiten und folglich auch sozialer Varianten einschließt.
Über Hans-Jochen Gamm
Hans-Jochen Gamm wurde 1925 in Jörnstorf/Mecklenburg geboren und legte 1943 die Reifeprüfung in Schwerin ab; von 1943–1945 war er Soldat. Die Jahre 1945–1949 verbrachte er in amerikanischer, sowjetischer und polnischer Kriegsgefangenschaft. Nach der Heimkehr studierte er zwischen 1949 und 1953 an den Universitäten Rostock und Hamburg geistes- und sozialwissenschaftliche Fächer. Von 1953–1959 war er Lehrer, 1959–1961 Dozent am Pädagogischen Institut der Universität Hamburg. 1961–1967 an der Pädagogischen Hochschule Oldenburg, zeitweise deren Rektor; ab 1967 Professor für Pädagogik an der Technischen Hochschule Darmstadt.
Buchveröffentlichungen u.a.: Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft (1974); Allgemeine Pädagogik (1979).
Inhaltsübersicht
Für Paul Gamm
geboren am 28. Juni 1900 in Westenbrügge/Mecklenburg
verschollen im Mai 1945 in der Tschechoslowakei
und
Olga Gamm
geb. Schulz
geboren am 6. September 1898 in Rostock/Mecklenburg
gestorben am 24. Mai 1976 in Westerland/Sylt
Fragt man nun: ob die Menschengattung […] als eine gute oder schlimme Rasse anzusehen sei: so muß ich gestehen, daß nicht viel damit zu prahlen sei. Doch wird niemand, der das Benehmen der Menschen, nicht bloß in der alten Geschichte, sondern in der Geschichte des Tages ins Auge nimmt, zwar oft versucht werden, misanthropisch den Timon, weit öfter aber und treffender den Momus in seinem Urteil zu machen, und Torheit eher als Bosheit in dem Charakterzug unserer Gattung hervorstechend finden. Weil aber Torheit, mit einem Lineamente von Bosheit verbunden (da sie alsdann Narrheit heißt), in der moralischen Physiognomik an unserer Gattung nicht zu verkennen ist: so ist allein schon aus der Verheimlichung eines guten Teils seiner Gedanken, die ein jeder kluge Mensch nötig findet, klar genug zu ersehen: daß in unserer Rasse jeder es geraten findet, auf seiner Hut zu sein und sich nicht ganz erblicken zu lassen wie er ist; welches schon den Hang unserer Gattung, übel gegen einander gesinnt zu sein, verrät.
Immanuel Kant: Anthropologie in pragmatischer Absicht. Königsberg 1798. [70, 688]
Timon: Ein edler Athener verschenkt seinen Reichtum und wird zum Menschenverächter als ihm seinerseits zur Notzeit niemand hilft.
Momus: Sohn der Nacht verkörpert in der griechischen Mythologie den Geist der Nörgelei, vor dem nichts Anerkennung findet.
«Die individuellen Charaktere sollen so ausgebildet werden, dass sie eigenthümlich bleiben, ohne einseitig zu werden, dass sie der Erfüllung der allgemeinen Forderungen an allgemeine idealische Vortreflichkeit keine Hindernisse in den Weg legen, nicht bloss durch Fehler und Extreme eigenthümlich sind, aber dagegen ihre wesentlichen Gränzen nicht überschreiten, und in sich consequent bleiben. In dieser innern Consequenz und äussern Congruenz mit dem Ideal sollen alsdann alle gemeinschaftlich zusammenwirken.
Denn nur gesellschaftlich kann die Menschheit ihren höchsten Gipfel erreichen, und sie bedarf der Vereinigung vieler nicht bloss um durch blosse Vermehrung der Kräfte grössere und dauerhaftere Werke hervorzubringen, sondern auch vorzüglich um durch grössere Mannigfaltigkeit der Anlagen ihre Natur in ihrem wahren Reichthum und ihrer ganzen Ausdehnung zu zeigen. Ein Mensch ist nur immer für Eine Form, für Einen Charakter geschaffen, ebenso eine Classe der Menschen. Das Ideal der Menschheit aber stellt soviele und mannigfaltige Formen dar, als nur immer mit einander verträglich sind. Daher kann es nie anders, als in der Totalität der Individuen erscheinen.»
W. v.Humboldt: Plan einer vergleichenden Anthropologie. In: W.v.Humboldt, Werke. Hg. v.A. Flitner u.K. Giel. Bd. 1. Darmstadt 1960. S. 339f
«Die Aufklärung hat die Menschen zum Begriff, aber nicht zur Wahrnehmung erzogen. Wahrnehmung ist so wenig unfehlbar wie begriffliches Denken. Sie ist aber nicht dasselbe. Es ist zweierlei, ein Ding korrekt zu denken und es – wie einseitig auch immer – zu sehen. Affekt ist Wahrnehmung vor dem begrifflichen Denken, Vernunft Wahrnehmung, die das begriffliche Denken zur Verfügung hat. Das begriffliche Denken ist kein Ersatz der vernünftigen Wahrnehmung; es ist ein anderes Vermögen, ein anderes Licht. Es ist erstaunlich, wieviel Menschen, die durch das Verstandestraining gegangen sind, begrifflich erfassen können und wie stark ihre Affekte dabei bleiben; wie blind sie aber sind, wenn sie ihre Affekte begrifflich aussprechen. In der heutigen Welt nehmen allenfalls die Künstler wahr. Was sie wahrnehmen und darstellen, ist Zerfall. Der Zerfall ist nicht Symptom des Untergangs, aber der heranrückenden Krise. Es ist kein Zufall, daß in dieser Lage Drogensucht und asiatische Meditationsschulen um sich greifen. Drogen erzeugen eine Art Ersatzwahrnehmung, gleichsam die Färbung, die Emotion der Selbstwahrnehmung ohne deren strukturellen, produktiven Inhalt. Meditation hingegen ist die Bereitschaft, den Willen still werden zu lassen und das Licht zu sehen, das sich erst bei still gewordenem Willen zeigt. Sie ist eine Schule der Wahrnehmung, des Kommenlassens der Wirklichkeit. Deshalb hat das Verlangen nach ihr recht. Aber die Traditionen der Meditation müssen dabei selbst eine Wandlung durchmachen. Bisher waren sie in ein mythisches Weltbild eingebettet. In der heutigen Welt treten sie in das Licht der Aufklärung.»
C.F. v.Weizsäcker: Wege in der Gefahr. München: Hanser 1976. S. 264f
Kapitel 1 Das Problem: Zur Grundstruktur vom Umgang
Die Situation nach dem 2. Weltkrieg. Probleme der Deutschen. Entwicklung von Umgang als subjektives Problem. Erfahrung als methodisches Mittel. Knigges «Umgang mit Menschen».
Die Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg waren zunächst verhältnismäßig ruhig verlaufen: Furchtbare Verwüstungen in materieller wie geistigmoralischer Hinsicht mußten mit den Anstrengungen der beteiligten Völker mühsam überwunden werden. Die Geschichte lehrt, daß Phasen, die einen erheblichen Teil der Kräfte aller Menschen dadurch binden, daß die Grundlagen für bloßes Überleben zu sichern sind, kaum Spielräume zum Austrag ideologischer Konflikte eröffnen und wenig dazu anregen, die Voraussetzungen der Wiederaufbauarbeit gründlich zu reflektieren.
Erst ein gewisser materieller Sättigungsgrad und die gestillten Elementarbedürfnisse schufen dem Bewußtsein Freiräume, seinen historischen Standort zu bestimmen und nach Zusammenhängen zwischen vergangenen und gegenwärtigen Verhältnissen zu fragen, die Ursachen für eventuelle Fehlentwicklungen und politische Katastrophen zu erforschen. Dies wiederum war nicht denkbar, ohne daß die Gesellschaft selbst zum geschichtlichen Gegenstand wurde und gesellschaftliche Bewegungen auf ihre Ursprünge, Verläufe und Folgen hin interpretiert werden konnten. Eine kritische materialistische Sozialwissenschaft hat dafür wiederum erst die Instrumente bereitgestellt, während gleichzeitig das wiedererstarkende gewerkschaftliche Bewußtsein vieler lohnabhängiger Menschen unter kapitalistischen Verhältnissen den Hintergrund eines noch unabgeschlossenen Emanzipationsprozesses bildete.
Es will jedoch scheinen, daß nicht nur diese materiellen Bedingungen, sondern auch ein spezifischer Generationswechsel den Abstand ermöglichten. Eine Generation, die keine persönliche Schuld mehr an die faschistischen Verbrechen band, für die das in der politischen Bildung viel zitierte Wort von der «Bewältigung der Vergangenheit» allenfalls durch geschichtliche Folgelasten wie die Teilung Deutschlands oder die moralische Besudelung unserer Nation wirksam wurde, konnte überhaupt erst radikal zu fragen beginnen, welche Tatsachen unserer Geschichte und welche gesellschaftlichen Triebkräfte für die unsäglichen Verbrechen nach 1933 verantwortlich zu machen seien.
So hat jene jugendliche Protestbewegung Mitte der sechziger Jahre das mangelnde politische Bewußtsein der Massen aufgedeckt und gleichzeitig das willfährige Kleinbürgertum als spezifischen Nährboden für faschistische Ideologien und Rassedünkel jeder Art charakterisiert. Daß «der Mensch» keinen Ausweg findet, sich von der Gesellschaft abzusondern, sich als einzelner zu behaupten, daß er materiell wie ideell von ihren führenden Tendenzen abhängt –, dies ist eine Entdeckung, die durch den Umgang mit der materialistischen Soziologie ermöglicht und an den zeitgeschichtlichen Entwicklungen belegt werden konnte. Mit Hilfe der materialistischen Methode wurde Geschichte entzifferbar, und die Verhaltensweisen von Individuen und Gruppen gewannen eine Interpretationsgrundlage.
Das Individuum muß im Rahmen der konkreten Umstände aufgesucht werden, wenn es in seiner Komplexität erschlossen werden soll. Es ist also Analyse der wirklichen Lebensverhältnisse zu betreiben. Die Person erscheint dabei sowohl in ihrer Identität als auch in der Schnittlinie gesellschaftlicher Prozesse und Antinomien. Es wird der Standpunkt vertreten, die objektiven Verhältnisse blieben so lange belanglos, wie sie nicht subjektiv wahrgenommen würden.
Das Vorhaben dieses Buches bestreitet nicht die These, daß der Mensch vor allem das Produkt seiner Gesellschaft sei, und es wird hier nicht einem neuen Individualismus das Wort geredet. Pädagogische Untersuchungen über Fragen der Selbstführung und Selbsterziehung wollen nicht von jenem Primat der gesellschaftlichen Vorgänge ablenken; beabsichtigt ist vielmehr, diesen Primat zu differenzieren und zu zeigen, daß der Mensch auch das Werk seiner selbst ist, nämlich der Geschichte seiner personalen Gestaltungsbemühungen. Johann Heinrich Pestalozzi hat den Menschen als Resultat dreier Grundkräfte gesehen: der Natur, der Gesellschaft und seiner selbst.[1]
Die Frage nach dem Umgang zielt deshalb gleichsam auf die nicht belichtete Seite des in vielen anderen Bereichen von Sozialisation besser ausgeleuchteten gesellschaftlichen Prozesses, auf eine Seite freilich, die von außerordentlicher Bedeutung ist. Denn so gewiß einerseits Bildung und Humanität stets mit Machtkonstellation zu tun haben, so gewiß ist andererseits, daß demokratische Verfassungsvorgaben durch Personen und Gruppen ausgefüllt werden müssen, die mit sich selbst human umgehen können, also Menschlichkeit verwirklichen. Nun stehen solcher Verwirklichung freilich generationsübergreifende Hindernisse entgegen, die Hölderlin einmal im Blick auf die Deutschen folgendermaßen benannt hat: «Barbaren von alters her, durch Fleiß und Wissenschaft und selbst durch Religion barbarischer geworden, tiefunfähig jedes göttlichen Gefühls, verdorben bis ins Mark zum Glück der heiligen Grazien, in jedem Grad der Übertreibung und der Ärmlichkeit beleidigend für jede gutgeartete Seele […] Es ist ein hartes Wort, und dennoch sag ichs, weil es Wahrheit ist: ich kann kein Volk mir denken, daß zerrißner wäre, wie die Deutschen. Handwerker siehst du, aber keine Menschen, Denker, aber keine Menschen, Priester, aber keine Menschen, Herrn und Knechte, Jungen und gesetzte Leute, aber keine Menschen.»[2]
Auf diesem Hintergrund läßt sich das Vorhaben genauer bestimmen. Umgang mit sich selbst soll als die subjektive Komponente eines Sozialisationsprozesses verstanden werden, dessen Richtung zwar weithin durch die objektiven Verhältnisse vorbestimmt ist, der aber doch eine Fülle individueller Gestaltungsmöglichkeiten und folglich auch sozialer Varianten einschließt. Diese subjektive Komponente nun ist von erheblicher pädagogischer Bedeutung, weil Pädagogik als Handlungswissenschaft ihren Beitrag im gesellschaftlichen Prozeß nur auf dem Wege der Bearbeitung von Bewußtsein zu erbringen vermag, eben dadurch aber auf die Weiterentwicklung der objektiven Verhältnisse entscheidend einwirkt. Denn materialistische Theorie hat immer wieder die Aussage erhärtet, daß Verhältnisse nicht schicksalhaft gegeben, sondern von Menschen geschaffen worden sind und folglich auch von ihnen wieder geändert werden können. Nur eine vulgäre, eine um ihre Feinheiten gebrachte materialistische Theorie wird dabei die ästhetische Erziehung und Selbsterziehung gering achten und lediglich auf politische Formation sinnen, um damit die auf Freiheit für alle intendierten Geschichtsprozesse vermeintlich zu beschleunigen.
Eine materialistische Bildungstheorie dagegen, wie sie von Heinz-Joachim Heydorn vertreten wurde (60; 61) und die noch der gründlichen wissenschaftlichen Aufarbeitung und Übersetzung bedarf, geht davon aus, daß der Mensch nur durch eine zähe und schwere Bildungsarbeit das Erbe der Geschichte sich anzueignen vermag, um mit dieser Ausrüstung kritisch an den Aufbau einer Welt gleicher und freier Menschen zu gehen, in der auch der Kampf um humane Verhältnisse nicht blindlings und erbittert geführt werden kann, sondern im Erkenntniszusammenhang mit den philosophisch überprüften Werten der gesamten bisherigen Überlieferung. Was Heydorn hier im Hinblick auf kritisches und diskursives Denken, besonders auf akademische Analysen und Aneignungsprozesse unerbittlich fordert, wobei er sich der strengen Verpflichtung des Aufklärungsethos unterstellt, ist nicht minder zwingend für den subjektiven und intersubjektiven Umgang zu fordern. Hölderlins Klage über die «Barbaren von alters her» bezeichnet wohl eine gesellschaftliche Verfassung, die Barbarei immer wieder hervorbringt. Die Klage richtet sich aber auch gegen die Barbarei des Gefühlslebens, die mangelnde Arbeit an der eigenen Person, die fehlende Bereitschaft, Humanität wenigstens im Bewußtsein herzustellen und sich daran zu orientieren, um überhaupt die äußeren Mißverhältnisse wahrzunehmen. Hölderlins Klage betrifft die verkümmerte Identität, das Erlöschen eines Leitbildes von Menschlichkeit mit allen Folgen, die daraus für das soziale Leben entstehen.
Die Absicht, aus der dieses Buch geschrieben wird, läßt sich damit in einen pädagogischen Erkenntnisrahmen stellen: Leben und Bewußtsein, wie sie allein menschlichen Subjekten verfügbar sind, sollen unter der Möglichkeit von Entwicklung und Formung analysiert werden. Grundlegende These ist, daß Umgang mit sich selbst von den rohesten und unbarmherzigsten Verhaltensweisen bis zur Entwicklung voller Humanität der eigenen Person gegenüber reichen kann. Den Pädagogen interessiert dabei vor allem, wie die erstaunliche Bandbreite von Sublimation zustande kommt und wie ein sich selbst leitendes Individuum seine Verhaltensspielräume erweitert. Dem liegt freilich die Auffassung zugrunde, daß erst humaner Umgang mit sich selbst Humanität im gesellschaftlichen Maßstab aufbaufähig macht, Menschlichkeit also als ein komplexes Gefüge gesehen werden muß, in der die subjektive Komponente als integrierender Bestandteil gilt.
Wenn die bisherigen Überlegungen richtig sind, dann läßt sich auch die pragmatische Voraussetzung benennen, unter der die Kapitelfolge des Buches steht: Umgang mit sich selbst wird als lernbar verstanden, sonst müßte jedes pädagogische Interesse entfallen. Denn was nur unter statischen Chiffren wie Schicksal, Temperament oder Charakter untergebracht werden könnte, entzöge sich der Einwirkung. Gleichzeitig ist aber Umgang als ein Lernpensum zu charakterisieren, das sich der didaktischen Aufbereitung sperrt, weil die Lernzieldiskussion sich nur einigermaßen gesichert im kognitiven Bereich bewegen kann, im affektiven dagegen viele weiße Flecken bei der pädagogischen Bestandsaufnahme zurückläßt und in Hinsicht auf Persönlichkeitserhellung wie Lebensplanung vollends auf Sand gerät. Zudem müßte von seiten der Psychoanalyse ein derartiges Unterfangen ohne den Beistand von Experten vorab für vergeblich erklärt werden.
Die postulierte Lernbarkeit eines Umgangs mit sich selbst braucht deshalb nicht erst gegen die Psychoanalyse abgegrenzt zu werden, weil sie sie nicht betrifft und Lernen von Umgang nicht als eigentümliches Mittel gegen neurotische Dispositionen angewandt werden soll. Das Lernen des Umgangs mit sich selbst ist eine schwere Lektion, weil die im Umgang mit anderen zuteil werdenden Erfahrungen in der Person unablässig bearbeitet werden müssen und weil das Verhältnis zu sich selbst diese Bearbeitung erst ermöglicht. Das Verhältnis zu sich selbst ist daher auch der Hintergrund, auf dem der Umgang mit sich selbst in den vier Teilen dieses Buches diskutiert wird. Mit dem Blick auf die «absurde» Tatsache unseres Lebens, den Tod, muß die Reflexion schließen.
Zu fragen wäre nun, wie eine solche Diskussion zu leisten und welche Methode anzuwenden sei, um einen relativen Sicherheitsgrad der Erkenntnis zu verbürgen. Es wird darum gehen, eine Analyse der beobachtbaren Erscheinungsformen menschlichen und zwischenmenschlichen Verhaltens vorzunehmen, wie sie Kant [70] gefordert hat. Die dabei zu verzeichnenden, offenkundig im Widerspruch zur Autonomie der Person stehenden Handlungsweisen, die das zwischenmenschliche Klima belastenden aggressiven Akte, eine Praxis, Sprache als Kommunikationsmittel zu verweigern, die gleichsam explosionsartige und den Partner verletzende Abfuhr gestauter Gefühle – diese und viele ähnliche Erscheinungen sollen interpretierend herangezogen werden. Daran wäre zu zeigen, in wie hohem Maße die Individuen ihre eigenen Hindernisse und Kommunikationssperren aufbauen und damit selbstzerstörerisch verfahren, was zumindest im Widerspruch zum bewußten Teil ihrer Psyche geschehen dürfte. [126]
Es gilt also, subjektives Verhalten zu analysieren. Dieses Verhalten ist jedoch weder experimentell herbeigeführt noch kann es bewußt wiederholt und eindeutig überprüft werden. Nach Martin Buber ist der ganze Mensch innerhalb der Begegnung Gestalter und Empfänger aller Umstände. Auch von der Kunst dürfen wichtige anthropologische Aufschlüsse erwartet werden, da sich in ihr ein sonst unzugänglicher Wahrheitsgehalt über den Menschen aussagt. Insbesondere wird die Poesie herangezogen und die dichterische Intuition bemüht, denn «der Zauber der Dichtkunst liegt in ihrem Anspielungsreichtum, der die verborgenen Zusammenhänge der Sprache abklopft und die Vielschichtigkeit der Erfahrung wieder herstellt und nachbildet». [83, 196]
Der Versuch einer materialistischen Analyse gilt den wirklichen Lebensverhältnissen, die heute durch den Kleinbürger charakterisiert sind. Ihn sieht Hans-Magnus Enzensberger als den eigentlichen Repräsentanten unserer Zeit; sich selbst, allen anderen Schriftstellern, den Lesern sowie der gesamten Konsumentenschaft sagt er kleinbürgerliche Denkweise nach.[3] Der weltweite Kleinbürger ist gleichwohl als Auslöser vieler gesellschaftlicher Entwicklungstendenzen zu verstehen, denn seine Ängste, Leiden, Freuden und Erwartungen werden eine globale Gesellschaft der näheren oder ferneren Zukunft vorbilden. Daher dürfte es für nachfolgende Generationen entscheidend sein, den Menschen stärker als bisher zu befähigen, sein Leben als einmalige Spanne zwischen Geburt und Tod anzunehmen. Nur so kann er sich selbst ermächtigen, Humanität gegenüber der eigenen Person zu praktizieren und sie damit gleichzeitig im Gesellschaftsverband zur Geltung zu bringen. Für die methodische Bemühung heißt dies, die Auswirkungen der objektiven Verhältnisse bis in die Verästelungen des Subjektiven zu verfolgen und den subjektiven Verdruß auf einen Begriff zu bringen, der sich in den objektiven Verhältnissen wiederum als Beleg dafür verwenden läßt, daß gesellschaftliches Ethos offenkundig nicht massenhaftes Verhalten bestimmt.
Für das methodische Vorgehen wird auch die persönliche Erfahrungeine erhebliche Rolle spielen. Die Denkbereiche, Modelle und anthropologischen Grundmuster, die die Folie aller nachfolgenden Reflexionen hergeben, sind der Geschichte entnommen. Ihre Auswahl ist jedoch nicht ohne den Erlebnishorizont des Autors zustande gekommen. Sein eigenes mannigfaches Ungenügen und der Versuch, Versagen und Fehler sich selbst verständlich zu machen und sich dadurch auch persönlich zu stabilisieren, bieten Anstöße für die Wahl dieser Vorgehensweise. Lebenserfahrungen, die dem Versuch dienen, sich der Identität zu versichern, gewinnen eigenen Erkenntniswert. Wer reflektiert und darüber schreibt, erschließt rückläufig seine vielleicht befremdliche Geschichte, die beständig wächst, interpretationsbedürftig ist und von der jeweiligen Gegenwart her gleichsam erst neu angeeignet werden kann.
Dieser Vorgang, der menschliches Leben von allen anderen uns bekannten biologischen Verlaufsformen qualitativ unterscheidet, schließt gewissermaßen die Forderung ein, Bilanz aufzumachen. Es geht um die Frage, welche Zielvorstellung sich im Leben verwirklichen soll, was man selbst mit seinem Dasein anzufangen wünscht, was einem wirklich etwas bedeutet und wofür folglich auch Opfer gefordert werden können. Damit ist freilich bereits mitgesagt, daß alle Verhältnisse prinzipiell änderbar sind und daß der Mensch das einzige nicht dauerhaft festgelegte Wesen ist.
Werner Hofmann hat die oft zu unrecht nur als äußerlich verstandene und daher nicht selten als Argument gegen den Sozialismus gebrauchte Verelendungstheorie von Marx für die Verhältnisse der Gegenwart neu durchdacht. Hofmann erkennt, wie sich Verelendung gegenwärtig nicht mehr vorrangig als materielle Armut (Pauperismus) darbietet, sondern in den drei Komponenten von psychischem, intellektuellem und sittlichem Elend als Folge der kapitalistischen Produktionsweise erscheint [63, 56ff]. Konzepte von Umgang mit sich selbst berücksichtigen gerade diese aktuelle Situation, vermessen sich nicht, eigenständige Sozialtherapien dagegen aufbieten zu können, betonen jedoch, daß inmitten elender objektiver Verhältnisse das Individuum tendenziell subjektive Spielräume eröffnen könne, um seine mentale Befindlichkeit zu verändern. Nur unter dieser Bedingung lassen sich schließlich auch Umstände verändern, da immer erst mühsam Bereitschaft und Fähigkeit zu entsprechender Neugestaltung bewußtseinsmäßig erarbeitet werden müssen.
Nach diesen kurzen Bemerkungen zur Methode ist noch eine Erklärung zum Titel «Umgang mit sich selbst» anzufügen. Er ist vor nahezu zwei Jahrhunderten durch den Hannoveraner Adolph Freiherrn von Knigge geprägt worden, dessen 1788 erschienenes Hauptwerk den Titel «Umgang mit Menschen» trägt [71].[4] Innerhalb dieses wohl berühmtesten Werkes der deutschen Aufklärungsliteratur, das bis zur Gegenwart ungezählte Neuauflagen erlebte, gibt es auch ein kleines Kapitel mit der Überschrift «Umgang mit sich selbst» [71, 51–55]. Darin hat Knigge scharf erkannt, daß jeder qualitative Umgang mit anderen ebensolche Qualitäten sich selbst gegenüber voraussetzt. Unter dem Gesichtspunkt der Vervollkommnung, die für das Aufklärungsdenken den zentralen Wert darstellte, erteilt Knigge Ratschläge, wie man «vorsichtig, redlich und gerecht» mit sich selber umgehen könne, wie man die eigne Person respektieren und Vertrauen zu sich selbst entwickeln könne und wie man schließlich der eigenen Person gegenüber kein Schmeichler, sondern ein «aufrichtiger und gerechter Freund» werden und «Abrechnung» mit sich selbst halten solle. – Berücksichtigt man, daß Knigge eine materialistische Gesellschaftsanalyse und psychoanalytische Kenntnisse nicht zur Verfügung standen, so ist die Leistung dieses Volkspädagogen, der die «Grundpfeiler Moral und Weltklugheit» für eine systematische menschliche Verhaltenslehre gebrauchen wollte, hoch einzuschätzen. Die moderne Anthropologie hat sich wohl erstaunlich differenziert und ist eine Wissenschaft geworden, sie hat dafür aber auf alle Sozialtypologien verzichten müssen, die uns das Kniggesche Werk noch heute überzeitlich wie die Weisheitsliteratur des Alten Testaments erscheinen lassen, in der es Gerechte wie Ungerechte, Barmherzige, Toren und Weise, Spötter, Wucherer, Scheinheilige, gute und schlechte Eltern, gehorsame wie ungehorsame Kinder, treue Freunde, listige und gehässige Feinde und viele andere Exponenten sozialer Situationen gibt.
Unsere Kenntnisse haben uns differenzierter gemacht und damit auch zurückhaltender in der eindeutigen Charakteristik menschlichen Verhaltens. Unser Wissen von den vielschichtigen Ursachen und Bedingtheiten individueller Profile versetzt uns in Unsicherheit, was die Einschätzung unserer Partner und uns selbst angeht. Die historische Entwicklung ist nicht aufzugeben, zumal nur durch sie die Möglichkeit zu nuancenreicher Wahrnehmung eines sozialen Feldes besteht. Diese wäre am «Umgang mit sich selbst» zu exemplifizieren, denn da es keine für alle verbindlichen religiös-weltanschaulichen noch metaphysischen Deutungsmuster mehr gibt, muß die Person ihren Umgang hinsichtlich der inneren und äußeren Dimension ihres Daseins selbst kultivieren. Das ist eine Aufgabe, die lebenslang ohne Abschluß bleibt.
Umgang mit sich selbst gewinnt gegenwärtig eine Aktualität, die kaum zu überschätzen ist. Angesichts tiefgreifender Umstellungen im Rahmen der Energiepolitik wird das Gesicht der politischen Herrschaft zunehmend brutaler, nicht, weil die Herrschenden selbst etwa brutaler würden, sondern weil das System, an dessen Spitze sie stehen, ihnen keine andere Wahl läßt. Die hochgefährlichen Kernbrennstoffe, mit deren Hilfe die künftige Energielücke geschlossen werden soll, schaffen Verlegenheiten bisher unbekannten Ausmaßes: Der Mensch selbst wird zum Sicherheitsrisiko. Deshalb muß er einem möglichst engmaschigen Kontrollnetz eingefügt werden, um etwaigem Mißbrauch seiner Kenntnisse und Fertigkeiten vorzubeugen, unvorhersehbares Reagieren zu verhindern.
Eine freie Bürgerschaft, von der alle Gewalt ausgehen sollte und in der sämtliche Konflikte aufgedeckt und spontane politische Initiativen entstehen dürfen, ist gegenüber den sich abzeichnenden neuen Umständen wenig erwünscht. Für die Interessen der neuen totalen Atomherrschaft eignen sich entpolitisierte Massenmenschen besser, deren Begeisterungsfähigkeit durch Fußball-Länderspiele aufgesogen, deren Intelligenz von Kriminalserien verbraucht wird und deren Phantasie den Plattheiten des Showgeschäfts und des Starrummels aufsitzt. Wie die Massen im alten Rom mit Brot und Spielen geködert wurden, so zeichnet sich die neue Atomepoche als technisch perfekt gesteuerte geistig-seelische Verstümmelung des Menschen ab. Ein neues Zeitalter der Spionage im Privatbereich steht vor der Tür, um das vermeintliche Sicherheitsrisiko Mensch einzudämmen. Damit die Person solchen Herausforderungen nicht nur standzuhalten, sondern sie auch zu bewältigen vermag, sind Kraft und Würde des Menschen aufzurufen.
Die in den folgenden Kapiteln behandelten Themen stehen weithin auch in empirischen Zusammenhängen. Allerdings ist die dazugehörige Literatur für den einzelnen kaum noch zu bewältigen, wie das Kompendium zur Sozialpsychologie [47] mit seinen bibliographischen Nachweisen und differenzierten Registern ausweist. Jedenfalls sind dort die Kommunikationsprobleme im Reichtum ihrer Hypothesen, aber auch ihrer Widersprüche nach dem Stand der Forschung erörtert.
Pädagogische Anthropologie erschließt, wie sich der Mensch bisher gezeigt hat, sobald er erzieherisch herausgefordert wurde, und wie er sich endlich als sein eigenes Geschöpf darstellt und verhält. Bildungstheorie schlägt eine Schneise durch das Gestrüpp angestammter Vorurteile und moralischer Dumpfheit, um Wege für das menschheitliche Bewußtsein zu bahnen. Pädagogische Anthropologie und Bildungstheorie werden aber erst im Arbeitsvorhaben einander zugeordnet.
I. Teil: Orientierungen im gesellschaftlichen Umfeld
Kapitel 2 Der aktuelle pädagogische Ansatz: Lebenslanges Lernen
Qualifikation und Bildungsangebot. Abbau von Bildungsprivilegien. Veralterung von Wissen. Wissenschaftsdidaktik. Gefahren für die Menschheit. Lernen als neue Qualität: Arbeit des Menschen an der eigenen Person. Anthropologische Funktion von Bildung. Lebensalter nicht mehr statisch. Mensch nicht festgelegt.
Mit der sprunghaften technologisch-industriellen Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg ist das menschliche Arbeitsvermögen – heute oft «Qualifikation» benannt – in Verwertungsschwierigkeiten geraten. Härter ausgedrückt: Die Ware Arbeitskraft muß durch aktuelle pädagogische Veranstaltungen, meist als Weiterbildung, Spezialisierung oder Umschulung praktiziert, den Marktbedürfnissen angepaßt werden, um verwertbar zu bleiben. Sie unterliegt den Zwängen eines kapitalistischen Wirtschaftssystems, dessen Konkurrenzdruck sich auf Rohstoffe, Produktionsinstrumente und Arbeitskraft gleichermaßen auswirkt und Rationalisierung gebietet, soll das System fernerhin profitträchtig bleiben und nicht am Wildwuchs des Interessenwirrwarrs, also am langfristigen Fehlen jeder Wirtschaftsplanung zugrunde gehen.
Die genannten pädagogischen Veranstaltungen wirken jedoch ambivalent; vorrangig erwachsen sie aus ökonomischen Erfordernissen, und das arbeitsame Individuum selbst ist den Führungseliten gleichgültig; die Veranstaltungen sind jedoch zugleich von größter Bedeutung für die Person, weil ihr dadurch Bildungsangebote eröffnet werden. Diese intendieren ihrem Wesen nach, daß die in ihnen vorgesehene Funktionalität nicht alleiniges Resultat bleibt, sondern ein Zuwachs an Weltverstehen trotz der nur auf Nützlichkeit angelegten Belehrung zustande kommt. Solcher Zugewinn hängt mit der Wirksamkeit imaginativer Kräfte zusammen. Imagination als Einbildungskraft bietet nach der Auffassung J.-J.Rousseaus den wesentlichen Anstoß aller humanen Entwicklung sowohl im individuellen wie im kollektiven Bereich: Was Menschen sich aneignen, wird von der Fülle ihrer bisherigen Kenntnisse aufgefangen, vielfältig verknüpft und erhält Farbe aus der Lebensgeschichte der Persönlichkeit, letztlich von der Einmaligkeit jedes Menschen her. Bildung ist hinsichtlich ihres Kerngeschehens wie ihrer Auswirkung nicht im einzelnen voraussehbar, kann aber als Autonomiezuwachs aufgefaßt werden. Das Bildungsgeschehen erweitert die subjektive Verfügung und damit die Selbstbestimmung des Individuums innerhalb seines Zeitalters.
Solche aus objektiven Zwängen entstandenen pädagogischen Verfahren zeitigen noch weitere Auswirkungen. Lernen wird in allen Industrienationen zur Daueraufgabe erklärt. Das neue Etikett dafür lautet «life-long-learning». Namhafte Vertreter der Bildungspolitik wie Ralf Dahrendorf, Georg Picht und Helmut Becker haben die humanistische und liberale Diskussion nachhaltig angeregt, um die gesellschaftlich bedingten Hindernisse für Lernen und Bildung zu verringern. Bereits in der Französischen Revolution war gefordert worden, Bildungsprivilegien grundsätzlich aufzuheben, jedem Wege zu Wissenschaft und Kunst zu eröffnen. Die Arbeiterbewegung hatte sich eigene Zugänge zur wissenschaftlichen Diskussion erkämpft, und es war ein mächtiges Leitmotiv der Unterdrückten, nicht nur die materielle Sicherung ihres Lebens zu gewährleisten, sondern auch Zusammenhänge zwischen Bildung und politischem Bewußtsein herzustellen. Bildung eröffnete Perspektiven auf eine gerechte Sozialordnung.
Bildungsprozesse sind zunächst Angelegenheit des einzelnen, der zwar durch Gruppe, Team, Kollektiv oder Klasse zusätzlichen emotionalen Rückhalt gewinnt, aber die Konturen der Welt müssen in jedermanns Kopf aufgebaut werden, jeder soll sich der Denkmittel selbst bedienen, um die Parole der Aufklärung zu nennen. So ist geistiges Vermögen je persönlich zu strukturieren. Was die Forschung dabei an Daten über die gesellschaftlichen Vorgaben des Individuums ermittelt hat, läßt sich kaum bestreiten. Ebenso unbestreitbar aber ist auch, daß Lernarbeit geschehen muß, wie immer die sozialen Meßdaten lauten, unter welcher Prognose das Individuum auch stehen mag. Daß jedes neue Individuum zum Lernen motiviert wird, zählt gleichermaßen zur Überlebensnotwendigkeit wie zum Ethos eines Sozialverbandes.
Lebenslanges Lernen wird bekanntlich mit der eigentümlichen Veralterungsrate alles Wissens begründet, durch die einmal erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten innerhalb weniger Jahre an Brauchbarkeit verlieren, weil die Arbeitsverfahren und Fertigungstechniken unter der Notwendigkeit ständiger Verbesserung stehen. Dieser Prozeß ist mit dem Schlagwort von der wissenschaftlich-technischen Revolution belegt worden, denn gewiß kommt es einer Revolution gleich, wenn ganze Industriezweige ihre Produktion einstellen müssen, weil die Verfahren nicht länger rentabel sind und die Produkte keinen Markt mehr finden, da etwa die Konkurrenz günstiger produziert. Diese materielle Situation hat erst die Frage nach den Lernstrategien aufgeworfen. Immerhin geht es um Zehntausende von Menschen, die einer Qualifikation bedürfen, durch welche Umgliederung innerhalb der Produktion möglich wird, so daß Arbeitslosigkeit und soziale Unruhe im großen Ausmaß vermeidbar sind.
Der Bereich der Produktion und der Dienstleistung stellt damit für seine Beschäftigten hinsichtlich der geistigen Beweglichkeit ähnliche Anforderungen, wie sie bisher nur für intellektuelle Berufe gegolten hatten, deren Praxis sich am Fortschritt der Wissenschaften und Künste zumindest ideell messen lassen mußte. Freilich ist nicht zu verkennen, daß auch die Intellektuellen gegenwärtig unter eine besonders intensive Auflage gestellt sind, sich die Fortschritte ihrer Disziplinen anzueignen, wobei dieses wissenschaftsdidaktische Problem bisher ebenso unzulänglich bearbeitet worden ist wie die Lernorganisation für Hunderttausende von Arbeitern und Angestellten. Der Intellektuelle befindet sich möglicherweise in einer nicht minder bedrückenden Situation, da er durch seine methodische Schulung schärfer wahrnehmen kann, was in der Überfülle dokumentierter Materialien alles anzueignen wäre und wie die Kapazität des einzelnen zeitlich und kräftemäßig immer wieder an Grenzen stößt.
Jedenfalls scheint sich eine eigentümliche Verschmelzung der Tätigkeiten unter der zuvor genannten wissenschaftlich-technischen Revolution zu vollziehen, wenn man die Folge des lebenslangen Lernens überprüft. Durch die materiellen Bedingungen werden die Übergänge zwischen den einzelnen Anforderungen fließend, und die Verwissenschaftlichung jeder Ausbildung ist unabweisbar. Nur durch wissenschaftlich orientiertes Lernen können zugleich die Methoden für ständiges Weiterlernen vermittelt und individuelle Lerndispositionen aufgebaut werden. Unter solchen Voraussetzungen zeichnet sich die Chance ab, daß in der nächsten Generation jedermann seine Aufgabe zum lebenslangen Lernen erkennt.
Erst unter einer solchen Voraussetzung läßt sich die anthropologische Seite der Reflexion eröffnen: Lernen wird erst dann zu einer Auflage bezüglich der heute lebenden Generation, wenn es alle Zeitgenossen mehr oder weniger betrifft, wenn sich prinzipiell niemand aus neuerkannten Verantwortungszusammenhängen entlassen kann, sofern er seine intellektuellen und moralischen Kräfte nicht vorher zum Schweigen bringen will. Anthropologische Reflexion bezieht sich auf den Menschen als Partner und Zeitgenossen der prägenden politischen, wirtschaftlichen und sozialen Verhältnisse, an die jedermann durch sein materielles wie geistiges Dasein gebunden ist, es bezieht sich auf den Menschen am Ende des zwanzigsten Jahrhunderts innerhalb der westlichen Industrienationen. Zweifellos benötigt dieser eine unvergleichliche Erweiterung seines Bewußtseins, wenn er den sich abzeichnenden globalen Aufgaben gerecht werden will. Denn nur ihm sind jene Informationen zugänglich, die ein realistisches Weltbild aufzubauen gestatten. Ihm gehen täglich Nachrichten zu, die die Vorgänge auf unserem Planeten mosaikartig wiedergeben und ihn zur Deutung und Stellungnahme aufrufen.
Für die Menschen der Entwicklungsländer dagegen sind Nachrichten, die etwa innereuropäische Ereignisse betreffen, belanglos; sie hält allein das materielle Überleben in Atem. So wird den weißen Industrienationen der nördlichen Halbkugel eine Erfahrungsvielfalt zuteil, die jeden einzelnen in Verantwortungszusammenhänge allgemeiner Art stellt, die angesichts der Informationsarmut in früheren Generationen nicht bestand. Aus dieser Gegebenheit darf von anthropologischen Zusammenhängen gesprochen werden, die sich immer auf das Allgemeine, d.h. auf das Menschheitliche beziehen und Aussagen über die Rolle des einzelnen in seiner Zeit erlauben. Denn jeder einzelne repräsentiert einen Teil der Menschheit und kann sich nur vom Ganzen her als Mensch definieren, wie sehr er sich auch immer isoliert fühlen und verhalten mag. Die weiße Teilmenschheit ist bekanntlich eine Minorität und wird nach Schätzungen am Ende unseres Jahrhunderts nur noch wenige Prozente der Erdpopulation ausmachen. Gleichwohl kommt dieser Minderheit gegenwärtig ein Monopol für den größten Teil aller Informationen zu; Verantwortungszusammenhänge für das Zeitalter sind deshalb unabweisbar.
Freilich trägt die Epoche keine freundlichen Züge und hat als erste in der Menschheitsgeschichte durch ihre wissenschaftlich-technische Revolution Möglichkeiten zur Vernichtung der Menschheit eröffnet. Die ungeheure Zerstörungsgewalt, die durch Manipulation nuklearer Prozesse verfügbar wurde, läßt die Frage nach menschheitlicher Verantwortung so dringend werden wie nie zuvor. [129] Eine Reihe wissenschaftlicher Institute, die seit Jahren mit Friedens- und Konfliktforschung befaßt sind, meldet, daß zwar die Pattsituation durch das fürchterliche «Gleichgewicht des Schreckens» zwischen den USA und der UdSSR eine atomare Auseinandersetzung einstweilen wenig wahrscheinlich macht, daß jedoch die Entwicklung nuklearer Waffen in der Dritten Welt so rasch vorangeht, daß bereits im nächsten Jahrzehnt eine Anzahl jener Länder ihre eigenen atomaren Waffen wird herstellen können. Der Bürger westlicher Industrienationen weiß, wo überall «begrenzte Kriege» derzeit in der Welt ausgetragen werden, und kann diese Umstände gedanklich in nukleare Maßstäbe übertragen, um zu erkennen, daß es nicht nur Overkill-Kapazitäten zwischen den Großmächten gibt, sondern daß generell die Gefahr militärischer Auseinandersetzungen wächst. Der Dichter Paul Celan hat seine Sicht der gegenwärtigen Welt in den Satz gefaßt: «Wir leben unter finsteren Himmeln.»[1]
Diese Verhältnisse lassen sich hier nur skizzieren, aber sie bleiben dem lernwilligen Menschen nicht verborgen. Als Teilhaber fast unbegrenzter Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten sind wir folglich beauftragt, eine menschheitliche Aufgabe für jene durch ihre Umstände behinderte Majorität unserer Gattung wahrzunehmen, die nur einen kleinen Ausschnitt von Welt aufzufassen in der Lage ist. Wichtigstes Instrument dafür sind Lernprozesse. Erst eine befreite Menschheit, die weder den Gegensatz von Kapitalismus und Sozialismus oder die Ost-West-Spannung ertragen muß, noch unter dem sogenannten Nord-Süd-Gefälle des Lebensstandards zu leiden hat, wird das Lernen als spezifisches Instrument der Weltaneignung neuen Bedürfnissen anzupassen vermögen, über die jetzt zu rätseln müßig wäre. Unsere Generation befindet sich vor einer Zeitschwelle: Die Informierten in ihr müssen für die gesamte Menschheit das Nächstliegende tun, wenn die Geschichte der Menschheit weiterführen soll.
Dies aber bedeutet nichts anderes, als dem Lernen eine neue Qualität zu verleihen, dem Umgang mit sich selbst einen Schwerpunkt zu bieten. Die anthropologische Analyse kann damit beginnen, die Behinderungen aufzuzeigen, die hier und jetzt der Lernqualifizierung entgegenstehen. Es ergibt sich sogleich die Frage, in welcher Weise denn Bildungseinrichtungen die Arbeit des Menschen an seiner eigenen Person ermöglichen und ob übliches kognitives Lernen überhaupt den unabschließbaren Prozeß der charakterlichen Arbeit günstig beeinflußt. Kenner unserer Schulszene wissen, daß durch sogenannte «Abschlüsse» die Bildungslaufbahn beendet wird und der Schüler auf seinem Zeugnis vermerkt findet, wie schätzbar seine Bemühungen gewesen sind. Das Zeugnis wiederum ist – um Heine abzuwandeln – die Eintrittskarte zu unserem sozialen Berechtigungswesen. Noten, Examina und Beurteilungen tragen jedoch einen finalen Charakter. Sie beenden eine Lebensperiode. Diese wenig glückliche Finalität unserer Lernpraxis, die zu der Feststellung führt, jemand habe «ausgelernt», schafft die unerwünschte Nebenwirkung, daß das Individuum sich auch in seiner Person als «fertig» betrachten kann. Der im Zeugnis dokumentierte Lernerfolg ist ein Hindernis auf dem Wege zu sozialen Lernprozessen. Unkritisch angeeignete Erfahrungen können, wie bereits Herbart bemerkte[2], geradezu ein Mittel zur Verhinderung von Erkenntnis werden. Eine große Anzahl von Menschen verharrt auf dem Erlebnisstand, mit dem das Bildungsprogramm abschloß. Die Sachkompetenz mag sich im Beruf weiterentwickeln. Das Gefühlsleben bleibt aber gleichzeitig rudimentär.
Unter Erwachsenen sind nicht selten Reaktionen von Trotz und Haß zu beobachten, die sich von denen kleiner Kinder kaum unterscheiden. Letztlich ist dies Folge einseitiger, nämlich intellektueller Schulung. Wenn einem die Gesellschaft mit Brief und Siegel, Zeugnissen und Diplomen bescheinigt, daß eine neue Ebene der Qualifikation erreicht wurde, woher soll dann noch der Anstoß zur weiteren Arbeit im Persönlichkeitsbereich kommen? Die Person muß außer zum Training ihres Denkvermögens – mehr leistet die Schule kaum – zum kritischen Umgang mit sich selbst immer erst angeleitet, aus dem Schema der Kinderspielplätze erlöst werden, wo man mit Sand schmeißt, wenn man grollt. Zwischenmenschlicher Verkehr bleibt innerhalb der weiteren Schleifen der Lebensserpentine sonst stets affektiver Torso, Mischung aus Drohung und Angst. Das gilt auf den Schulhöfen, wo man einander überschreit, wie im Zorn gegenüber Berufskollegen: Der soll mir ja nicht zu nahe kommen, dann kann er was erleben!
Große trotzige Kinder werden erzogen. Ob sich die primitive Selbstbehauptung während der Ausbildung und im Beruf von der in der Sandkiste qualitativ unterscheidet, ist ungewiß. Mit den körperlichen Kräften wächst allerdings die Fähigkeit, den Widersacher nachhaltiger zu verletzen. Das Triumpherlebnis des Dreißigjährigen dürfte vielfach dem des Dreijährigen ähneln.
Jeder, der kritisch und selbstkritisch seine zwischenmenschlichen Beziehungen durchmustert, weiß, daß solches Verhalten geläufig ist. Wie viele positiv begonnene und mit Erwartungen ausgestattete Verbindungen werden einfach fallengelassen, wenn sie nicht mehr behagen. Eine Beleidigung oder auch nur simple Mißverständnisse werden zum Anlaß genommen, sich trotzig oder enttäuscht zurückzuziehen, ohne daß der ehemalige Partner je erfährt, was eigentlich den Anlaß zur inneren Entfernung ausgemacht hat. So verhindern Menschen ihre wesentlichen Lernprozesse aneinander, indem sie sich gegenseitig versagen, weder Analyse des jeweiligen Standes ihrer Beziehung betreiben, noch für die unausweichlichen sozialen Konflikte nach menschlichen Lösungen suchen. Die psychischen Leiden, die Personen einander bereiten, die Demütigungen und Niederträchtigkeiten, die daraus resultieren, können die intimsten Beziehungen zur Hölle machen.
Solcher Fehlentwicklung abzuhelfen, wird Bildung in ihre durch die Aufklärungsphilosophie begründete anthropologische Funktion zurückübersetzt werden müssen, um lebenslange Orientierungshilfe des Menschen in einer menschlich zu gestaltenden Welt zu bieten. Daher muß die Entfinalisierung jedes Lehr- oder Studienganges erfolgen und bereits in der Aneignung vorwiegend kognitiver Inhalte das emotionale und soziale Komplement hinzutreten. Dies allein bietet begründete Aussicht dafür, daß die Arbeit an der eignen Person sich fortsetzt und Selbstkorrekturen erfolgen können. Diese Korrekturen erwachsen aus der Einsicht in eigenes Ungenügen, Schuldzusammenhänge, Schamerfahrungen, selbst zu vertretende Verantwortlichkeit, Einsicht in eigne Grenzen usw.
Im lebenslangen Lernen als Umgang mit sich selbst fallen die zeitgeschichtliche und die anthropologische Komponente zusammen. Gewiß ist, daß mit der Globalisierung der Menschheit die Risiken der politischen Entscheidungen größer werden. Was an Krisen bevorsteht, kann vorausgesehen, erlebt und mit dem Aufgebot aller physischen und psychischen Kräfte bewältigt werden. Lernen war immer hart, denn es stellte gedankliche Arbeit dar; aber vielleicht war es früher eher möglich, sich aus manchen Verwicklungen herauszuhalten. In unserer Weltstunde sind Lernen und Selbstdenken für jedermann unabweisbar.
Individuell heißt dies: Wer nicht lebenslang lernen will, bleibt infantil und kann der Realität nicht standhalten. Möglicherweise ist eine solche Fehleinstellung auch indirekte Folge unserer Erziehung, die mittels pädagogischer Maßnahmen den Menschen in seiner aktuellen Entfaltung behindert, aus ihm ein Wesen macht, das in ungeklärter Dumpfheit und ohne Perspektive auf dem Raumschiff Erde vegetiert, solange es ihm und seiner Gattung noch Lebensgrundlagen bietet.
Angesichts unserer Lebenserwartung haben sich die traditionellen Maßstäbe kräftig verschoben. In der heutigen Gesellschaft dürfen und müssen auch ältere Menschen noch weiterlernen, wenn sie die Welt verstehen und an ihr gesellschaftlich teilhaben wollen – ein solches Verhalten aber sieht jede demokratische Verfassung vor, da die politische Kontrolle möglichst von allen mündigen Bürgern vorgenommen werden soll.
Adolph von Knigge schreibt in seinem bereits erwähnten Buch «Umgang mit Menschen» von 1788, daß seine Erkenntnisse für ihn leider nicht mehr anwendbar seien [71, 19]. Dabei war er zum Erscheinungstermin des Werkes erst sechsunddreißig Jahre alt. Daran läßt sich beispielhaft ablesen, wie vor zweihundert Jahren Menschen von Mitte Dreißig bereits zu den Alten zählten und kaum noch mit Veränderungsmöglichkeiten ihres Lebens rechnen durften. Die Gebrechlichkeit begann, ihre Wangen fielen ein, weil die schmerzenden Zähne, die der Bader herausriß, ohne Ersatz blieben, denn solcher wurde erst Anfang unseres Jahrhunderts entwickelt.
Dagegen befinden sich heute Menschen von Mitte Dreißig in jenem Stadium, da sie ihre höchste Leistungskraft entfalten können, nachdem sie auf langen Ausbildungswegen ihre berufliche Qualifikation erreicht haben und ein tätiges Leben vor sich sehen. An der historischen Frauenrolle läßt sich der Wandel noch deutlicher belegen. Frauen, die das vierte Lebensjahrzehnt erreicht hatten – viele von ihnen kamen vorher im Kindbettfieber um –, waren Matronen, und ihr «Leben» war vorüber, denn ihre Gestalt war verfallen; nach Schönheit zu verlangen, wäre als Eitelkeit und Weltlust mißbilligt worden. Heute müssen Frauen keinem Gebärzwang mehr unterliegen. Kinder sind nicht mehr bloße biologische Folgen von Ehen. Politische Teilhaberschaft ist von den Frauen erkämpft worden, und das Spektrum ihrer beruflichen Möglichkeiten dehnt sich ständig. Prinzipiell gibt es weder Geschlechts- noch Altersbarrieren mehr.
So wird Lernen zum Motor der gesellschaftlichen Entwicklung, indem durch diese Bemühung zugleich erkannt werden kann, was alles noch in Bewegung zu setzen ist, um Mißstände abzubauen und die Person selbst als das Veränderungsprinzip der eigenen Geschichte herauszustellen. Für die nachfolgenden Kapitel, die sich Einzelproblemen des Umgangs zuwenden, sollen diese Überlegungen die Basis bieten, um die Fragen zu entfalten. Dabei wird von der Überlegung ausgegangen, daß der Mensch nicht festgelegt ist. Jeder kann sein Leben selbst führen oder es anderen Kräften, seien es politische, seien es metaphysische, zur Führung anvertrauen. Er kann aber auch in Lethargie verfallen. Die hier vertretene Auffassung ist der Aufklärung verpflichtet, der wohl rühmlichsten Epoche der europäischen Geistes- und Sozialgeschichte. In ihr wurde der wahrhaft revolutionäre Gedanke gefaßt, daß durch erzieherische Bemühungen die Menschheit aus ihren sozialen Gebrechen, aus Entfremdung, Angst und Ungerechtigkeit langsam herausgeführt werden könnte, indem sie selbst den Mut faßte, eine Gesellschaft gleicher und freier Menschen anzustreben und zu begründen, wie sie Kant in seiner Abhandlung: «Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?» von 1784 entworfen hatte.[3]
Ich vertrete hier den Grundsatz, daß Menschen zu befähigen sind, ihre durch gedankliche Arbeit gewonnenen Erkenntnisse und kritisch reflektierten Erfahrungen auf den Begriff zu bringen und mit diesem Begriff Zielvorstellungen zu entwickeln und zu verfolgen. Dabei soll bewußt von den neurotischen Dispositionen in der Gesellschaft abgesehen werden und von möglicherweise manifesten Neurosen des einzelnen. Die im folgenden vertretene Pädagogik geht vom Postulat der Willensfreiheit in grundsätzlich veränderbaren sozialen Verhältnissen und vom Horizont einer offenen Geschichte aus. Sie will nach der lange und intensiv geführten Diskussion über schichtenspezifische Prägungen und soziale Behinderungen die Seite der individuellen Verantwortlichkeit herausarbeiten und zu zeigen versuchen, welche Spielräume das Subjekt für die eigene Daseinsgestaltung eröffnen kann. Nur der lebenslang lernende Mensch wird sein Dasein als Aufgabe erkennen und in der Erfahrung des grundlegenden Umgangs mit sich selbst auch erst im sozialen Feld wirken können, indem er seine Identität bewährt; Sensibilität im zwischenmenschlichen Bereich setzt allemal differenzierten Umgang mit sich selbst voraus und erfordert ihn als Konstante im Wandel der gesellschaftlichen Beziehungen. Die Szenen wechseln, die Person bleibt. Sie zu stärken, sollen unsere Überlegungen dienen. Auch der Umgang mit Institutionen und deren Vertretern, wie ihn Horst Speichert [118] für den Bereich Schule exemplarisch verdeutlicht hat, lebt davon, daß das Individuum es lernt, mit sich selbst umzugehen.
