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- Herausgeber: Rowohlt Repertoire
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Deutsch
Dieses erstmals 1974 und in überarbeiteter Fassung zuletzt 1978 erschienene Werk will ein Gespräch über die Grundfragen der einzelnen pädagogischen Disziplinen, über Forschungsschwerpunkte und Kontroversen mit allen denjenigen eröffnen, die sich auf einen pädagogischen Beruf – Lehrer, Sozialarbeiter, Erzieher – vorbereiten oder als Sozialwissenschaftler und Juristen arbeiten. Die ohne Probleme nachvollziehbare, klar gegliederte Darstellung schließt auch Eltern und Schüler nicht aus. Anleitungen zum wissenschaftlichen Arbeiten und Materialien zum Bildungsbereich – Gliederungsschemas zum Schulsystem, Statistiken u. a. – helfen Wissen abzusichern und stellen die Grundlagen eines Lehrbuchs dar.
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Seitenzahl: 302
Veröffentlichungsjahr: 2017
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Hans-Jochen Gamm
Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft
Erziehen als Beruf: Grundlagen, Probleme, Ziele
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Über dieses Buch
Dieses Buch will ein Gespräch über die Grundfragen der einzelnen pädagogischen Disziplinen, über Forschungsschwerpunkte und Kontroversen mit allen denjenigen eröffnen, die sich auf einen pädagogischen Beruf – Lehrer, Sozialarbeiter, Erzieher – vorbereiten oder als Sozialwissenschaftler und Juristen arbeiten. Die ohne Probleme nachvollziehbare, klar gegliederte Darstellung schließt auch Eltern und Schüler nicht aus.
Über Hans-Jochen Gamm
Hans-Jochen Gamm, geboren 1925, studierte Theologie, Pädagogik, Psychologie und Geschichte. Er war Professor für Erziehungswissenschaft an der Technischen Hochschule Darmstadt.
Inhaltsübersicht
Vorwort
Bei der Revision des Textes für die Taschenbuchausgabe im Rowohlt Taschenbuch Verlag stand ich vor der Frage, wie tiefgreifend der Umbau der einzelnen Kapitel gehen sollte.
Unverkennbar ist, daß sich die Erziehungswissenschaft in einem raschen Differenzierungsprozeß befindet, daß nicht nur ständig neue Fragestellungen aufgeworfen werden – die Validität einer jeden Wissenschaft wird dadurch bezeugt –, sondern daß sich zunehmend auch weitere Spezialgebiete auftun, die im Rahmen einer allgemeinen Einführung kaum abrißartig darzustellen sind. Zudem erfüllt das von Christoph Wulf herausgegebene Wörterbuch der Erziehung eine solche Funktion vorzüglich.
Angesichts dieser Umstände festigte sich mir zunehmend die Einsicht, daß der Studienanfänger gewissermaßen das konstante Gerüst der Erziehungswissenschaft in einer kritischen Skizze kennenlernen sollte. Er müßte ferner von Anfang an über die Schwierigkeiten informiert werden, die mit der Erziehung als einem gesellschaftlichen Vorgang verknüpft sind. Sie erschließen dem Pädagogen, daß jede erzieherische Maßnahme gesellschaftliche Erwartungen berührt und letzlich mit Machtverhältnissen zu tun hat. Die politisch-ökonomischen Determinanten jeder Erziehung waren nicht zu verschweigen. Die pädagogische Konzeption des Autors drückt sich darin aus.
So geht es gewissermaßen um vorläufige Begriffe, mit denen im Studium gearbeitet werden soll und die nur in stetiger eigener Bemühung trennschärfer gefaßt werden können.
Ich habe mich folglich darauf beschränkt, die statistischen Materialien nach Möglichkeit auf den neuesten Stand zu bringen, wichtige Literaturangaben nachzutragen und ansatzweise das Scheitern vieler kulturpolitischer Reformhoffnungen in der Bundesrepublik Deutschland seit Anfang der siebziger Jahre abzuschätzen, von denen ja gerade junge Pädagogen existentiell getroffen sind. Meine Freunde Martin Kipp und Werner Licharz haben mich dabei unterstützt.
Darmstadt, im Oktober 1977
Hans-Jochen Gamm
Kapitel 1 Zum Gegenstand und zur Methode einer Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft
Einführung in die Erziehungswissenschaft als materialistische Darstellungsaufgabe. Zum wissenschaftstheoretischen Standort des Verfassers. Das Ungenügen geisteswissenschaftlicher und technokratischer Bewältigungsversuche im pädagogischen Feld. Zum Subjekt-Objekt-Problem in der Erziehungswissenschaft und zu seiner Ideologie.
Die Zahl der Lehrer in der Bundesrepublik Deutschland hat eine halbe Million überschritten, wie die Statistik zeigt (vgl. S. 167). In verwandten Berufen betätigen sich Fürsorger, Heimerzieher, Bewährungshelfer, kurzum: Sozialpädagogen. Damit wird eine große Gruppe von Menschen repräsentiert, die Ausbildung als Dienst in und an der Gesellschaft vollziehen. Sie alle gehören zum sog. tertiären Sektor[1], d.h., sie bieten spezielle Dienstleistungen an, üben Erziehung als Beruf aus.
Diese Personen brauchen selbst eine Ausbildung, um Funktionen realitätsgerecht wahrzunehmen, die von größter Bedeutung für die jetzige und künftige Struktur der Gesellschaft sind. Abgekürzt könnte man sagen: Ob wir es morgen mit einer humanitär entwickelten und zugleich kritischen Gesellschaft oder mit einem Chaos von Konkurrenten und Rivalen zu tun haben werden – dies wird auf dem konkreten politischen und ökonomischen Hintergrund von heute zum Teil vorentschieden und in gewissem Sinne sogar programmiert, nämlich im Umgang mit der nachwachsenden Generation.
Diejenigen nun, die solche Entscheidungen für morgen vermitteln, nennen wir Erzieher, Pädagogen, Lehrer. Ihre eigene Berufsausbildung wird folglich zu einem wichtigen Teil gesellschaftlicher Praxis, stellt sozusagen Praxis im Vorgriff dar, indem politische Verhaltensmuster, etwa als Bereitschaft zur Kooperation, sowie Modelle intersubjektiven Verständnisses und sozialer Gerechtigkeit das Bewußtsein von Kindern und Jugendlichen strukturieren und diese damit weithin für spätere gesellschaftliche Tätigkeit vorprägen. Karl Marx hat diese Erkenntnis in seiner dritten These über Feuerbach ausgesprochen: «Die materialistische Lehre von der Veränderung der Umstände und der Erziehung vergißt, daß die Umstände von den Menschen verändert und der Erzieher selbst erzogen werden muß.»[2]
Eine Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft kann wichtige Arbeit leisten, indem sie Erkenntnisrichtungen eröffnet und Hilfestellungen in den zunächst schwer übersehbaren Sektoren pädagogischer Reflexions- und Handlungsfelder anbietet, also das betreibt, was man Propädeutik nennt. Freilich sind in den letzten Jahren ungewöhnlich viele Einführungen in die Pädagogik erschienen. Diese Zunahme gegenüber den älteren Versuchen[3] läßt sich auf unterschiedliche Anlässe zurückführen: höhere Studentenzahlen, Differenzierung der Theorie, vielleicht auch auf den Reiz zu grundlegender Betrachtung usw. Wenn ich die Publikationen noch richtig übersehe, so gehen sie fast durchgängig nicht genügend auf den Studenten ein, reflektieren nicht seine möglichen individuellen Schwierigkeiten bei der Aneignung neuer Inhalte, vermitteln ihm keinen Handlungshorizont. Sie bieten nur Wissenschaft im Überblick, mag der Leser damit anfangen, was er will und kann.
Ihnen gegenüber versteht sich dieser Entwurf als politisch, d.h., er möchte junge Pädagogen anregen, die geschichtliche Perspektive und die emanzipatorische Funktion wahrzunehmen, die erzieherischer Arbeit innewohnen kann; sie sollten sich kritisch mit den ihnen dargebotenen Lehrinhalten und Bildungsgütern auseinandersetzen, die sich sämtlich vor der überprüfenden Vernunft bewähren müssen, ehe sie als brauchbar und vermittlungswürdig einzustufen sind.
Der wissenschaftstheoretische Standort des Verfassers ist kurz zu kennzeichnen, denn aus ihm leitet sich auch der Charakter dieser Einführung ab: Die nachfolgende Abhandlung bedient sich der materialistischen Erkenntnismethode für die sozialen und individuellen Analysen des Erziehungs- und Bildungsprozesses. Das bedeutet eine klare Ablehnung aller ideengeschichtlichen Erklärungsversuche pädagogischer Umstände, ihrer Ursprünge wie Tendenzen. Ebenso werden auch alle biologistisch-emotionalen pädagogischen Deutungen verworfen, nach denen etwa die «Liebe» von Eltern und Erziehern den Nachwuchs emporziehe und ein spezifisch «pädagogischer Eros» solche Strebungen kröne. Die in unserer Kulturformation z.B. vielfach verherrlichte Mutterliebe, religiös noch durch den Marienkult weit überhöht, erweist sich keineswegs als durchgehende und feste anthropologische Ausstattung für Mütterlichkeit. Aus der Vergleichenden Völkerkunde (Ethnologie) wissen wir, daß es auch Gesellschaften gibt, in denen leiblichen Müttern die Aufgabe zufällt, unter bestimmten Umständen ihre Kinder zu töten.[4] Materialistische Erkenntnismethode, wie sie uns Karl Marx und Friedrich Engels durch ihre weitgefaßten sozialen Analysen erschlossen haben, bedeutet also, die in der geschichtlichen Wirklichkeit einer Gesellschaft vorhandenen Lebensbedingungen zum Schlüssel auch ihrer erzieherischen Veranstaltungen zu machen. Behaupten die Anhänger der ideengeschichtlichen Betrachtungsweise, Glaube und Weltanschauung, Rechtssysteme und Moralkonzepte, kurz: Ideologien böten die stärksten Triebkräfte für den Weg der Gesellschaft, wollen die sozial-naiven Anthropologen uns weismachen, wie der Mensch unabhängig von seiner jeweiligen Epoche sei, und uns von diesen Ansätzen auch die Erziehungsformationen erklären, so vertreten wir, durch Marx und Engels belehrt, die Auffassung, daß es die materiellen Grundbedingungen der Gesellschaft zu studieren gelte. Wenn wir wissen, wie gearbeitet, gegessen, gewohnt, geschlafen wird, unter welchen Bedingungen dies alles geschieht, unter welchen Verhältnissen sich der einzelne bei seinem Lebenseintritt vorfindet, in welche Klasse er hineingeboren wird, mit welcher Hautfarbe er ausgestattet ist, welches Geschlecht er zufällig hat, welche Nationalität ihm zugeschrieben wird, welcher politischen Gruppe die Eltern angehören – dann besitzen wir ein Geflecht sozialer Daten, das manche basale pädagogische Information enthält. Die Schichtzugehörigkeit der Eltern entscheidet z.B. in unserer Gesellschaft weithin im voraus darüber, ob jemand studieren darf oder nicht, wie das Diagramm (S. 169) zeigt. – Wichtig sind ferner wirtschaftsgeschichtliche Fakten sowie Auskünfte über die Produktionsinstrumente, mit denen die jeweilige Gesellschaft ihr Dasein materiell absichert und ihr eigenes Überlegen gewährleistet (44,9).
Es ist selbstverständlich nicht möglich, in diesem Zusammenhang auch nur die Umrisse einer Gesellschaftstheorie zu entfalten. Jedoch bieten die politischen Grundbegriffe Macht und Herrschaft ein Instrument, mit dem der Pädagoge die erzieherischen Prozesse tiefer zu analysieren imstande ist, als wenn er das pädagogische Geschehen unter dem Denkmodell von »Eigenständigkeit» faßt. Mit der Frage nach der Herrschaft wird nämlich das Schlüsselproblem jeder sozialen Ordnung berührt. Eine entsprechende kritische Einführung in die «Grundelemente der Wirtschaftsgesellschaft» vermittelt Werner Hofmann (56, 29ff), auf den hier nachdrücklich verwiesen sei.
Von der Produktion materieller Güter und der Reproduktion des gesellschaftlichen Lebens leiten sich vornehmlich die pädagogischen Prozesse her. Ungleich stehen die Generationen einander gegenüber. Ablösung und Aneignung soll durch Erziehungseinrichtungen erleichtert werden, aber emanzipatorische Bildung war in repressiven Gesellschaften undenkbar, sie erschien nicht nur als unnötiger Luxus, sondern gefährdete das Herrschaftsgefüge, darum wurde sie streng unterbunden, wo sie sich etwa subversiv Raum zu schaffen versuchte.[5] Gegen alle geistesgeschichtlichen Interpretationsabsichten bezüglich solcher Umstände ist bündig festzustellen: Gewisse Pädagogen brachten im 19. und 20. Jahrhundert herrliche Ideen über die Erziehung von Kindern und Jugendlichen hervor. Die Nachwachsenden wurden zu Hoffnungsblüten der Menschheit stilisiert.[6] Gleichwohl sind in eben dieser Zeitspanne die größten Verbrechen an ihnen geschehen, von der seelisch und körperlich ruinierenden Kinderarbeit sogar unter Tag bis zur politischen Verführung Millionen deutscher Jugendlicher im Faschismus, die als «Hitler-Jugend» mit der Waffe gegen die alliierten Armeen kämpften oder das mörderische Idol von «Werwölfen» praktizierten. (36)
Wie ist das zu erklären? Wir wollen diese Frage nicht rasch beantworten, sondern lediglich das Problem hervorheben, das dahinter verborgen liegt; meines Erachtens läßt es sich nur mittels materialistischer Analysen lösen. Es lautet: Wie werden erzieherische Einsichten und Absichten samt ihren Begründungszusammenhängen, d.h. Theorien, in eine gesellschaftliche Wirklichkeit hineinvermittelt, die Herrschaftsverhältnissen unterworfen ist und daher die volle Autonomie des Individuums durch den pädagogischen Prozeß nicht zulassen kann, weil diese das Ende einer Herrschaft von Menschen über Menschen einleitete?
Wir haben demnach mannigfach verschränkte soziale Verhältnisse vor uns, in denen unsere pädagogischen Analysen getätigt und Lernprozesse eingeleitet werden sollen. Diese Situation kompliziert sich noch durch die Tatsache, daß es der Berufserzieher zumeist mit Gruppen von Kindern und Jugendlichen zu tun hat. Jedes einzelne Gruppenmitglied aber bringt sozusagen sein bisheriges Reisegepäck an Sozialisation in diese Gruppe mit ein, das Ergebnis aller beabsichtigten und unbeabsichtigten Erziehungseinflüsse. Sein soziales Klima spricht aus ihm und wirkt auf andere. Wer Pädagogik studieren will, sollte sich daher auch mit dem Werk Sigmund Freuds beschäftigen[7], um zu erkennen, wie bereits in früher Kindheit durch die Eltern-Kind-Beziehungen und die dadurch vermittelten libidinösen Spannungen lebenslange Konflikte und neurotische Dispositionen entstehen und die geforderte Ablösung von den Eltern während der Pubertät erschweren oder gar blockieren können. Die Unfähigkeit zur Opposition ist Zeichen der Verknechtung durch die eigene Vergangenheit. Friedrich Nietzsche hat von den «unaufgelösten Dissonanzen» der Eltern gesprochen, die das Schicksal ihrer Kinder beeinflussen.[8]
Durch diese Reflexion dürfte deutlich werden, daß die materialistische Methode möglichst viele konkret zu benennende und in der Wirklichkeit aufzuzeigende Tatsachen als Grundlage ihrer Aussagefähigkeit verwenden muß. Damit verweigert sie sich ideologischen Gespinsten, aus welcher Richtung auch immer sie herrühren, in denen sich die Vorstellungen menschlicher Hirne über die Wirklichkeit legen oder für Wirklichkeit ausgegeben wird, was der Realität keineswegs entspricht. Freilich ist Denken als Abstraktionsvorgang, d.h. notwendige «Abhebung» von der Wirklichkeit, ständig davon bedroht, den Kontakt mit seinem «behandelten Gegenstand» zu verlieren: dessen Differenziertheit und dessen mit dem subjektiven Interesse wechselnde Aspekte erfordern Entwurf und Kontrolle der Denkschritte, also Methode. Diese Aufgabe wird für den pädagogischen «Gegenstand» geradezu zwingend, weil im erzieherischen Feld nur unter der Vorgabe auch emotionaler Beteiligung gehandelt werden kann. Unter dem Begriff Handlungsforschung ist daher in den vergangenen Jahren aus unterschiedlichen Ansätzen versucht worden, neue methodische Möglichkeiten abzutasten (121,267ff) Der Subjekt-Objekt-Bezug, der in den naturwissenschaftlich-positivistisch orientierten Forschungsrichtungen als Verhältnis kontrollierter Distanz verstanden wird, läßt sich für erzieherische Umstände nicht gleichermaßen aufbauen, es sei denn, jemand verstehe unter Erziehungswissenschaft primär die nach empirischen Methoden verfahrende Forschungsrichtung, in der beobachtbares Verhalten von «Educanden» registriert, quantifiziert und klassifiziert wird.
Für diejenigen Pädagogen jedoch – und zu ihnen rechnet sich der Verfasser –, die Erziehung sowie die Wissenschaft von der Erziehung als praktisches Handeln in und als kritische Reflexion anhand von gesellschaftlichen Prozessen zu begreifen versuchen und daher beide Modalitäten verschränkt sehen, für diese Pädagogen kann es eine Selbstzurücknahme nicht geben. Sie sind in den Vorgang einbezogen, der Erziehung heißt, und finden sich in Herrschaftsverhältnissen vor, die sie als einzelne kaum beeinflussen können. Ein Subjekt-Objekt-Bezug als Modell für pädagogische Phänomene ist daher untauglich. Die Gruppen von Lernenden und Lehrenden, von Eltern, politischen und religiösen Verbänden, Gewerkschaften und Vertretern der Schulaufsicht bilden miteinander ein kompliziertes Austauschgefüge, ein Interaktionsmuster eigener Art. Wir treffen Gruppen mit bedingter Absicht zur Zusammenarbeit bei gleichzeitig tief verankerten Interessengegensätzen. Die Koalitionen wechseln, die Koalitions fähigkeit zu entwickeln und damit politisches Handeln zu ermöglichen, wäre folglich Ziel kritischer Curriculumreform, nur, daß dieses Ziel nicht als Sandkastenspiel, sondern lediglich am gesellschaftlichen Interaktionsmuster konkreter Schule erreicht werden kann, wenn Demokratie eine unter wechselnden Gruppenkonstellationen praktizierbare Methode politischen Handelns werden soll. Wird Demokratie als etwas Fertiges gesehen, so können wir uns diese und die weiteren Überlegungen sparen. Erkennen wir aber ihre Abhängigkeit von gesellschaftlicher Transparenz, politisch-ökonomischer Machtkontrolle bei wechselnder Mandatsträgerschaft, dann kommt den Erziehungsvorgängen einer Gesellschaft größte Bedeutung zu, denn Sehen und Kontrollieren muß man lernen.
Wir stehen damit am Ende unserer kurzen Vorüberlegungen in Hinsicht auf Gegenstand und Methode dieser Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft. Wir wollen vom Konkreten zum Abstrakten aufsteigen, also induktiv verfahren, und uns von der familiären bis zur gesellschaftlichen Erziehung solche Probleme zu vergegenwärtigen versuchen, mit denen es die Erziehungswissenschaft vornehmlich zu tun hat und die für die Berufspraxis von Pädagogen relevant sind.
Kapitel 2 Die Familie als Ort der primären Sozialisation des Kindes
Kindesmißhandlung als Infragestellung von Familienpädagogik. Gesetzliche Vorgaben für Ehe und Familie und ihre Fragwürdigkeit. Elternrollen sind keine «natürliche» Ausstattung. Kibbuz-Erziehung in Israel als Gegenmodell zur traditionellen Erziehung in der Kleinfamilie. Das Phänomen der Sozialisation als anthropologische Markierung. Das Schichtenmodell der Sozialisation und einige Resultate der Sozialisationsforschung kritisch interpretiert. Politische Konsequenzen für den Erzieher aus diesem Datengeflecht.
In der Bundesrepublik werden laut Statistik jährlich etwa 100 Kinder von ihren Eltern zu Tode mißhandelt. Diese Zahl ergibt sich aus den wenigen Fällen, die gerichtlich untersucht werden konnten, und vermittelt keinen richtigen Eindruck vom tatsächlichen Umfang der Elternverwahrlosung in unserer Gesellschaft. Experten schätzen, daß allenfalls ein Zehntel der Mißhandlungen mit Todesfolgen bekannt wird. Aber auch durch tausend getötete Kinder wäre immer erst die Spitze des Eisberges bezeichnet. Unsichtbar darunter erfolgen die Prozesse körperlicher und seelischer Grausamkeit gegenüber Kindern, deren psychischer Verkrüppelung, die sich in zahllosen Familien täglich ereignen, ohne daß sich die Umwelt dadurch nachhaltig beunruhigen läßt.
Welche Ursachen mögen dafür verantwortlich sein, daß Eltern ihre eigenen Kinder derartig behandeln? Wie verhalten sich diese Tatbestände zu weiten Teilen unseres Schrifttums – und gerade des erzieherisch getönten –, in denen, wie z.B. in Lesebüchern, viel von Elternliebe die Rede ist, während dagegen Kinder und Jugendliche nicht selten als undankbar erscheinen? Wer schreibt solche Geschichten, und wer erklärt sie in wessen Auftrag für verbindlich? (92)
Diese Fragestellungen sind bei den weiteren Ausführungen im Hintergrund mitzubedenken und möglichst viele Verknüpfungen zu suchen, da wir uns die Antwort nicht leichtmachen dürfen. Gesellschaftliche und pädagogische Prozesse lassen sich selten auf nur eine Ursache zurückführen, zumeist wirkt ein Bündel – ein Syndrom – zusammen, obwohl die Konsequenz nur eindimensional zu erscheinen braucht und etwa als «mangelnde Liebe» gekennzeichnet wird. Welches Liebesdefizit aber bei den mangelhaft Liebenden ihrerseits vorliegt, ist meist schwerer zu erforschen.
Kehren wir zum skizzierten Tatbestand zurück. Wir haben das Kapitel über die Familie als Ort der primären Sozialisation des Kindes bewußt mit diesen bedrückenden Fakten in Hinsicht auf elterliches Fehlverhalten begonnen, um eine deutliche Gegenmarkierung zu den idyllischen Darstellungen einer familienverklärenden Publizistik zu gewinnen, die uns eine notwendige Dosis von Skepsis gegenüber den vermeintlichen Idealstrukturen und den pädagogischen Funktionen von Ehe und Familie verschaffen kann. «Ehe und Familie stehen unter dem besonderen Schutze der staatlichen Ordnung» formuliert das Grundgesetz (Art. 6,1). Die Väter der Verfassung haben sich 1949 nachdrücklich für diesen privatesten aller Räume ausgesprochen. Sie wollten einen Schutzwall für die Intimität nach dem totalitären Zugriff des deutschen Faschismus auf die Familie zwischen 1933 und 1945 errichten. Jene Politiker haben damit aber zugleich vorentschieden, daß die familiäre Erziehung zur exklusiven Praxis einer intimen Zweiergruppe – nämlich des Elternpaares – gerät. Denn die entsprechende Passage des Grundgesetzes (Art. 6,2) lautet: «Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.» Das Wort vom «natürlichen Recht», das jeweils zwei beliebigen Privatpersonen in der Elternrolle zuerkannt wird, bezeichnet zugleich das Dilemma unserer öffentlichen Verantwortung für die Erziehungsprozesse, denn das «Wachen» der staatlichen Gemeinschaft ist zumeist nicht sehr wirkungsvoll, wenn es um die Kontrolle sämtlicher Erziehungsvorgänge quer durch alle sozialen Schichten und Klassen geht. Freilich wird elterliche Erziehung gelegentlich überprüft, aber zumeist nur durch soziale Nothilfeeinrichtungen, die sich immer dann einschalten, wenn bestimmte Erwartungen zumeist im Erscheinungsbild von Kindern offenkundig nicht mehr stimmen, z.B. in Hinsicht auf Sauberkeit, Kleidung und Verhalten. Sozialpädagogische Kräfte kümmern sich dann um solche «Fälle», die Fürsorge greift ein.
Fragen wir, wie es sich erklärt, daß solche Versuche zur Hilfe für gefährdete Familien, so unbezweifelbar wichtig sie sind, vor allem in den Unterschichten erfolgen. Warum werden nicht Mittel- und Oberschichteneltern zurechtgewiesen, die ihre Kinder für ein Verhalten programmieren, das als Wohlstandsverwahrlosung bezeichnet worden ist? Bestehen Zusammenhänge zwischen der materiellen Lage und der Disposition für Erziehungsaufgaben? Wie hätte man sich wirksame gesellschaftliche Förderung und Kontrolle der familiären Erziehungsprozesse vorzustellen?
Das familiäre Erziehungsgeschehen ist nicht «natürlich» reguliert. Der naiven Ideologie, daß leibliche Eltern stets die besten Erzieher ihrer Kinder seien, ist nachdrücklich entgegenzutreten. Kinder sind zunächst biologische Folgen sexueller Kontakte zwischen den Geschlechtern. Das im allgemeinen unter höher organisierten Tieren wirksame Instinktschema der Brutpflege und Aufzucht des Nachwuchses kann nicht auf die menschliche Gesellschaft unmodifiziert übertragen werden, denn der Mensch verfügt nur über Instinktreste, die ihn nicht sicher leiten. An ihre Stelle sind Kultur und Gesellschaft getreten, ohne daß der einzelne dadurch ein auch nur annähernd präzises Verhaltensschema empfinge. Er muß im Gegensatz zum Tier nicht nur reagieren, er kann wählen und handeln, er kann nach Max Scheler auch nein sagen.[1] Von dieser Freiheit macht er – entsprechend seiner Reflexionsfähigkeit – in Akten der Entscheidung Gebrauch.
Es ist also bestenfalls romantische Verklärung der historisch gewachsenen und zur Revision anstehenden Institutionen von Ehe und Familie, diese ohne weiteres die bestmögliche Erziehungsbasis zu nennen. Infolge mangelnder Schulung im Denken von Alternativen, kümmerlicher soziologischer Phantasie und der Auszehrung des bürgerlichen Bewußtseins stagnieren die Erfahrungen mit derzeitigen «Großfamilien» oder Kommunen. Zumindest leiten die häufigen kollektiven Anfangsschwierigkeiten oder die spätere Wiederkehr bürgerlicher Empfindungsmuster, wie sie exemplarisch in «Kommune 2» beschrieben sind[2] und schließlich zum Abbruch des Versuchs führten, immer wieder Wasser auf die Mühlen der Familienideologen, nach deren Behauptung andersartige Sozialformen als die monogame Ehe für die Kindererziehung untauglich sind. Die jetzt bereits aus der Kommunepraxis vereinzelt vorliegenden neuen Erfahrungen über Interaktionsveränderungen zwischen Eltern und Kindern[3] bleiben schlechthin außer Diskussion, weil man sie als sogenannte radikale Versuche auch ethisch verwirft.
Fragen wir weiter: Wie ist es zu erklären, daß die beobachtete aggressive Wendung des Kindes gegen seinen leiblichen Vater in dem Augenblick, da es weitere «soziale Väter» durch die Kommunemitglieder gewinnt, so wenig Aufmerksamkeit in unserer Öffentlichkeit auslöst? Wie verhalten sich Eltern gegenüber Aggressivitäten des Kindes in der Familie? Wie ist die Möglichkeit von mehreren gleichberechtigten sozialen «Eltern» im Erziehungsprozeß zu beurteilen? Könnte man sich konkrete «Patenschaften» als einen Weg in diese Richtung vorstellen?
Der bisher größte geschichtliche Versuch, das Erziehungsmonopol der Familie aufzuheben, wird derzeit im jüdischen Volk durchgeführt. Im Staat Israel ist die sog. Kibbuz-Erziehung in den ländlichen genossenschaftlichen Siedlungen weltweit bekanntgeworden. Die Kibbuz-Erziehung wird nicht etwa erst seit dem 14. Mai 1948, also seit Gründung des Staates Israel praktiziert, sondern bereits seit 1909, als die erste genossenschaftliche Siedlung jüdischer Einwanderer in Palästina zustande kam. Das Datum ist wichtig, denn es eröffnet Raum für materialistische Analysen erzieherischer Veränderungen. Jene jüdischen Siedler strömten seit Ende des 19. Jhds. vor allem aus dem alten zaristischen Rußland nach Palästina, weil es ihnen angesichts der antisemitischen Ausschreitungen im Zarenreich als «gelobtes Land» erschien. Diese Siedlergruppen, von der Vorstellung getragen, ins Land ihrer Väter heimzukehren und den Boden durch Arbeit «erlösen» zu sollen, stießen auf unvorhergesehene Schwierigkeiten. Es zeigte sich nämlich, daß Palästina durch jahrhundertelangen Raubbau an der Natur ein weithin verkarstetes Land geworden war und daß zu einer agrarischen Neuerschließung unvorstellbar zähe Arbeit erforderlich sein würde. Jedes erwachsene Mitglied eines Kibbuz, gleichgültig ob Mann oder Frau, war daher gehalten, seine volle Leistungsfähigkeit dem gemeinsamen Werk zu widmen. Die einzellige Familie, aus der nur der Mann draußen arbeitete, die Frau jedoch die Kinder versorgte und eine kleine abgeschlossene Hauswirtschaft betrieb, dieses übliche bürgerliche Modell erwies sich angesichts übergreifender ökonomischer Zwänge als unbrauchbar. Die Gruppe benötigte mehr an Arbeitsvolumen, um zu überdauern. Die Frauen mußten folglich den privaten Haushalt aufgeben und selbst in den gesellschaftlichen Arbeitsbereich hinüberwechseln. Die bisherige Haushaltsarbeit wie Kochen, Waschen, Nähen, Erziehen wurde kollektiviert.
Mit Bedacht haben wir dabei «Erziehen» an die letzte Stelle dieser Aufzählung gerückt, da die elementaren Versorgungsleistungen die Grundlage jeder Erziehungsarbeit bilden. Erst wenn sie gesichert sind, können wir auch den Prozeß der Erziehung gedanklich ausgliedern und als ein vieldimensionales Geschehen untersuchen.
Die umrissenen neuen ökonomischen Erfordernisse machten also das historische Privileg von der Erziehung der eigenen Kinder in der jeweiligen Herkunftsfamilie, das auch für die jüdischen Einwanderer aus Osteuropa als selbstverständlich gegolten hatte, hinfällig. Die Ideologie hielt nicht angesichts harter Realitäten. Die Kindererziehung wurde professionalisiert, und zwar mit einer Entschiedenheit, wie es in keinem anderen Land je geschah. Dabei ist als Reflexion festzuhalten: Offenbar hat es auch in keiner anderen uns bekannten revolutionären Situation vergleichbare objektive Zwänge gegeben, das Erziehungsmonopol der Familie dauerhaft aufzuheben.
Das Kibbuz-System sieht in Hinsicht auf die Erziehung folgendermaßen aus (11, 333f): Wenige Tage nach der Geburt wird der Säugling in die Pflegeabteilung der Erziehungssektion – das Säuglingshaus – gebracht und dort bis zum Alter von anderthalb Jahren vom Fachpersonal versorgt. Ihn umgeben mehrere Muttergestalten. Er gelangt anschließend bis zu vier Jahren in das Kleinkinderhaus, in das Kindergartenhaus (von 4 bis 7), in die Kindergesellschaft (7 bis 12) und schließlich in die Jugendgesellschaft (12 bis 18). Die mütterliche Pflegerin (hebräisch: metapelet, Mehrzahl: metaplot) ist an jeweils eine dieser Stationen gebunden. Allerdings treten vom Kindergartenalter an akademisch ausgebildete Erzieher und Lehrer an die Seite oder Stelle der weiblichen Pflegerin. Kinder und Jugendliche in den Kibbuzim haben also einen mehrfachen Wechsel der Kontaktpersonen zu bestehen. Ihre Eltern nehmen dabei die Rolle älterer Freunde und wohlwollender Helfer ein: Ohne den Druck dauernden Beisammenseins können Kinder und Eltern sich wechselseitig besuchen und dabei lernen, einander zu verstehen. Abhängigkeit von den leiblichen Erzeugern tritt nicht ein. Damit ist die entscheidende Voraussetzung für eine repressionsfreie Erziehung vorhanden. In der bisherigen bürgerlichen Familienstruktur steht das Kind in grundsätzlicher ökonomischer Abhängigkeit von den Eltern. Es hat keine Alternative, sich außerhalb seiner Familie zu orientieren, eine andere Wohnung zu beziehen, sich andernorts zu beköstigen oder mit Gleichaltrigen zusammenzuleben. Vielmehr muß es eine spezifische Leistung seinerseits den Eltern entgegenbringen: Dankbarkeit.
In den israelischen Genossenschaftssiedlungen ist es anders: Alle Nachwachsenden sind Kinder des Kibbuz, und seine Mitglieder fühlen sich für das einzelne Kind mitverantwortlich. Die Pädagogisierung einer ganzen Gesellschaftsgruppe hat damit einen ungewöhnlichen Grad erreicht. Die Exklusivität bürgerlichen Bewußtseins, nur für das eigene Kind aufzukommen, Stiefkinder häufig bereits schlechter zu behandeln und fremden Kindern gleichgültig gegenüberzustehen – diese feine Abstufung der Sympathie ist im Kibbuz aufgehoben; jedes Kind wird freundlich empfangen und von wohlwollenden Erwachsenen umgeben. Die Kinder arbeiten ihrerseits von 5 Jahren ab nach Kräften in den Gemeinschaftssiedlungen mit und können dabei Erfahrungen über die Struktur eines überschaubaren Gemeinwesens und dessen soziale und politische Verhältnisse sammeln. So befinden sich die Mitglieder der Kibbuzim in einer exemplarisch günstigen pädagogischen Situation. Auch die Schule im Kibbuz verfährt repressionsfrei. Sie bietet kein Abschlußzeugnis und verzichtet damit im Gegensatz zu traditionellen Schulen auf die soziale Chancenzuteilung. Der einzige Status, der mit ihr und ohne sie gilt, ist die Mitgliedschaft im Kibbuz, also die Tatsache, Genosse zu sein.
In den über 200 Kibbuzim Israels leben ca. 100000 Menschen. Diese relativ große Gruppe dokumentiert seit mehreren Generationen, daß die Sozialisierung grundlegender Lebensformen praktikabel ist. Die Kinder des Kibbuz bleiben entweder in ihrer Genossenschaft oder orientieren sich später als Erwachsene im Lande, da die Mitgliedschaft ohnehin freiwillig ist. Aus der zweiten Gruppe sind genauso wie aus Kindern traditioneller Familien Arbeiter, Handwerker, Lehrer, Ärzte, Staatsanwälte, Künstler und Soldaten hervorgegangen. Sie haben sich in den Berufsrollen seit mehreren Generationen genauso bewährt wie die Kinder aus den üblichen Erziehungsumständen. Sigmund Freuds Feststellung, daß der Mensch ein polymorph-perverses Wesen sei[4] – von ihm vornehmlich für die Libido-Strukturen gemeint –, gilt auch für die Sozialisationsvorgänge schlechthin. Wer nur die moderne Kleinfamilie als gedeihlichen Erziehungsraum des Kindes ansieht, muß seine Auffassung von anderslautenden empirischen Daten in Frage stellen lassen. Das israelische Beispiel der Kibbuz-Erziehung ist ein zentrales Beweisstück, daß es gelingt, Kinder ohne dauernde Repräsentanz biologischer Eltern zu erziehen und statt dessen die Gruppe zur emotional regulierenden Größe zu erheben. Europäischem Bewußtsein scheint dieses Modell vielfach abwegig, da es dem Abzug persönlicher Vater- und Mutterchiffren eine Verarmung der Erziehungsvorgänge unterstellt, von der aber nach den bisherigen Erfahrungen nicht unbedingt gesprochen werden darf.
Die Untersuchungen über das israelische Kibbuz-System haben bereits zu einer Fülle von Veröffentlichungen geführt, die nur noch Spezialisten vollständig übersehen, zumal sie wiederum im Zusammenhang mit dem israelischen Erziehungssystem und auf dem Hintergrund der jüdischen Geschichte interpretiert werden müssen.[5] Überhaupt kann sich der Studierende der Pädagogik an dieser Stelle bereits vergegenwärtigen, daß – wie jede Wissenschaft – auch seine eigene einem beständig weitergehenden Differenzierungsprozeß unterliegt: Einzeluntersuchungen, die Licht auf bisher unklare Tatbestände werfen, werden durch neue Hypothesen wieder fragwürdig, empirische Feldforschung und Theoriebildung, kritische Reflexionen in größeren gesellschaftlichen Zusammenhängen, die auch dem beständig neu auftauchenden «Ideologieverdacht» nachgehen, stellen das Spektrum der wissenschaftlichen Bewegung auf Forschungsfeldern dar. So ist es auch mit dem Problem der Kibbuz-Erziehung. Die Bücher von Ludwig Liegle (75) und Bruno Bettelheim (11) können eine erste Einführung vermitteln, wobei sich das Buch des amerikanischen Soziologen Bettelheim durch kritischen Abstand auszeichnet, da Bettelheim die Kibbuz-Erziehung einer Reihe eingehender Analysen in Hinsicht auf die Sozialisationsresultate unterwirft, etwa, was das Person-Bewußtsein von Menschen betrifft, ihr Vermögen zur Identität, wenn sie im gesamten Erziehungsprozeß eine Art Gruppen-Ich kultivierten. – Als Ergebnis dieses Gedankenganges sei festgehalten: Es gibt offenbar keine «natürliche» Regulation, der zufolge die leiblichen Erzeuger auch die besten geeigneten Erzieher ihres Nachwuchses werden.
Eine bestimmte, vor allem ökonomisch geprägte Situation, die nicht ohne die Entwicklung des Privateigentums zu verstehen ist, wie Friedrich Engels hervorhebt[6], hat die Familie weithin zur Urzelle des späteren Staatsverbandes stilisiert, in der die Kinder «angeeignet» wurden, freilich auch als Arbeitskräfte nach Maßgabe ihres Lebensalters. In den bäuerlichen Wirtschaften galt dies für alle. Proletarische Kinder übernahmen elend bezahlte Hilfstätigkeiten bei barbarischer körperlicher Ausnutzung, um einige Groschen zum spärlichen Familienunterhalt beizutragen.[7] – In der modernen Kleinfamilie mit ihrer 2- bis 3-Zimmer-Wohnung sind die Verpflichtungen der Kinder zur Erwerbstätigkeit bekanntlich weithin entfallen, um so mehr emotionaler Druck im Hinblick auf gesellschaftliche Konformität richtet sich auf sie, um so mehr Bedeutung erhält Erziehung. Aber hinter den Türen moderner Großstadtwohnungen vollzieht sich auch jenes Martyrium des Kindes, von dem wir zu Eingang dieses Kapitels sprachen, weil man nämlich die Kinder gegenüber einer nachbarlichen Öffentlichkeit so zu präsentieren wünscht, wie Kinder «sein sollen». Einer der großen Konflikte besteht darin, daß Kinder heute nicht mehr «so sind», wie sie einer Bravheitsideologie gemäß sein sollen. Wie ist zu erklären, daß der Tierschutz in der Bundesrepublik sich – anders als z.B. in südeuropäischen Staaten – einer so außerordentlichen Beliebtheit und Unterstützung erfreut? Wer bei uns Singvögel fängt und brät, wird für einen Barbaren gehalten, während der Deutsche Kinderschutzbund immer noch unter Mitgliedermangel und sozialpolitisch geringer Resonanz leidet.[8] – Die deutschen Faschisten zeichneten sich übrigens durch besonders humane Gesinnung gegenüber dem Tier aus. Dafür zeugen Dokumente von Heinrich Himmler, dem berüchtigten Chef der Geheimen Staatspolizei und der Konzentrationslager.[9]
Wir können nun die Erziehungsvorgänge des Kindes in der Familie wieder in eine allgemeinere Perspektive rücken, denn wir sind überzeugt, daß der Student die skizzierten Beispiele durch eigene Erfahrungen und Reflexionen anreichert und sich damit die Situation persönlich vergegenwärtigt und sie gedanklich verarbeitet.
Für die familiäre Sozialisation liegen inzwischen wichtige Forschungsresultate vor. Der Begriff Sozialisation stammt von einem Soziologen, es ist umstritten, ob von dem Franzosen Emile Durkheim (1858–1917) oder von dem amerikanischen Soziologen C.H. Cooley, der ihn 1902 erstmalig in einer Veröffentlichung gebraucht haben soll (41, 662). – Als Sozialisation bezeichnen die Gesellschaftswissenschaften das Lernen sozialer Rollen und den Erwerb notwendiger Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten.
Durch den Sozialisationsbegriff wird die bisher in der Pädagogik oft verwendete Unterscheidung zwischen funktionaler und intentionaler Erziehung überflüssig. Unter «funktionaler» Erziehung verstand man die Summe der unbeabsichtigten Erziehungseinwirkungen auf Kinder und Jugendliche, während man mit «intentionaler» Erziehung geplante und gezielte pädagogische Maßnahmen meinte, also etwa Belehrung oder Ermahnung. Der Erziehungsprozeß setzt aber stets Bewußtheit und Reflexion auf seiten dessen voraus, der ihn organisiert; darum muß er nicht zusätzlich noch als «intentional» gekennzeichnet werden. Die Funktionalität mit den Faktoren des gesellschaftlichen Gesamtklimas wird besser mit dem Begriff Sozialisation wiedergegeben.
Man darf wohl sagen, daß die Pädagogik durch die Resultate der Sozialisationsforschung aus ihrer Selbstgenügsamkeit herausgerissen wurde, in der sie entweder eine wenig verbindliche Erziehungsphilosophie war, gelegentlich noch, wie Theodor W. Adorno zeigte[10], unter dem «Jargon der Eigentlichkeit» leidend, oder sich auf idealistisch betriebene Geschichte der Pädagogik und Didaktik beschränkte. Die Sozialisationsforschung hat gezeigt, daß Sozialisation als Rollenübernahme ein zentrales pädagogisches und zugleich politisches Faktum ist und daß die Berufserzieher die mehr oder weniger glücklichen menschlichen Resultate dieser Sozialisation nicht als bloße Bildungsspediteure ein Stück des Lebensweges weiterkarren sollten. Die Tatsache vielmehr, daß es Sozialisationsinstanzen und Sozialisationsagenturen (z.B. Eltern und Schule) gibt, hat den pädagogischen Problemhorizont deutlich erweitert.
Sozialisation erfolgt zunächst in der Familie. Sie schafft damit Voraussetzungen, daß der Mensch in seiner biologischen Sonderstellung die erforderliche soziale Absicherung und Unterstützung findet. Der Baseler Zoologe Adolf Portmann hat diesen Umstand aufgrund biologischer Forschung und der Ansätze verschiedener Vorgänger etwa folgendermaßen dargestellt: Betrachtet man die Entwicklungsstufen der dem Menschen vergleichbaren höheren Säugetiere, so zeigt sich, daß deren Junge schon als körperlich weit entwickelte Wesen geboren werden: innerhalb weniger Stunden oder Tage sind sie imstande, ihre Nahrungsaufnahme aktiv zu betreiben und sich zunehmend selbst zu schützen. Nach Portmann ist der Mensch eine «soziale Frühgeburt»; er erreicht erst nach etwa 21 Monaten jene Ausstattung, die die höheren Säuger bereits zur Zeit ihrer Geburt haben. Außerhalb der Gebärmutter benötigt das Menschenjunge also den «sozialen Uterus» der Familie, wo spezifische Wachstumsbedingungen und «Nestwärme» vorhanden sind, die es zu seiner körperlichen und seelischen Entfaltung benötigt.[11]
Es zeigt sich also, daß die Familie oder eine entsprechende andere Gruppe – etwa im Kibbuz – das eigentümliche emotionale Klima schaffen muß, in dem Kinder gedeihen. Wir können daraus lernen, daß Erziehung den Menschen erst zum Menschen macht und daß die für tierisches Verhalten regulative Instinktausrüstung im anthropologischen Bereich kaum Bedeutung besitzt, allenfalls könnte man sagen, der Mensch verfüge noch über gewisse Instinktreste. Der Übergang vom unbewußten zum bewußten Leben ist vielmehr das Ereignis, das tierische und menschliche Existenz grundsätzlich trennt. Dies hat nichts mit der Lernfähigkeit als solcher zu tun. Die differenzierten Experimente vor allem in der amerikanischen Forschungsrichtung des sog. Behaviorismus[12] haben deutlich gezeigt, zu welchen erstaunlichen Intelligenzleistungen etwa Ratten, aber auch biologisch weit einfacher organisierte Tiere wie z.B. Würmer fähig sind. Tiere haben Wissen und Gedächtnis. Aber sie haben kein Wissen darüber, daß sie wissen, also kein Bewußtsein ihrer eigenen Existenz; darum verfügen sie auch nicht über freie Wahlmöglichkeiten im Verhalten.
Die qualitativ höhere Ausstattung jedes neugeborenen Kindes gegenüber jedem Tierjungen ist nun, wie wir bereits sagten, auf «Gesellschaft» und «Kultur» angewiesen, die wiederum Menschen bereitstellen müssen, welche den Säugling aufziehen wollen. Damit können wir die Ebene der naturwissenschaftlichen Betrachtung des Menschen verlassen und uns darüber verständigen, daß Gesellschaft und Kultur samt ihrem geschichtlichen Kontext aus sozio-ökonomischen Veranlassungen stammen und von dorther mit interpretiert werden müssen.
Die Familie, die uns in diesem Kapitel beschäftigt, ist eine für unsere Kultur außerordentlich markante soziale Institution und durch flankierende sozialpolitische Maßnahmen des Staates so privilegiert, daß die zuvor genannten Kommunen und Großfamilien einstweilen keine reale Chance als konkurrierende Erziehungsinstitutionen besitzen. Gleichwohl wird es darauf ankommen, Alternativen immer wieder zu erproben und an gesellschaftlichen Einrichtungen für alle Kinder zu arbeiten; nur so läßt sich der Verfügungsanspruch von Eltern über ihre Kinder einschränken. Wenn keine Racheakte enttäuschter Eltern zu befürchten sind, sind auch die zumeist latenten Konflikte zwischen den Generationen zu artikulieren. Man kann in einer materialistischen Betrachtung die ökonomische Abhängigkeit kaum überbetonen. Wenn daher «Kinderhäuser» mit eigenen Mitteln für alle offenstehen, wenn Beschwerden über die eigenen Eltern möglich sind, kann etwas von der Angst und Ratlosigkeit abgebaut werden, die gemeinhin in den Familien vorhanden sind. Freilich darf man sich nicht verhehlen, daß gerade dieser Komplex mit einem starken Tabu behaftet ist und wer ihn anrührt, mit scharfen emotionalen Reaktionen zu rechnen hat. Aber daß eine Beziehung zwischen der Abhängigkeit von Kindern in einer Gesellschaft und der politischen Mündigkeit dieser Gesellschaft selbst besteht, sollte der Pädagoge zu erkennen versuchen. – Die Vereinten Nationen haben entsprechend die Rechte des Kindes verkündet. Dieses Dokument (vgl. S. 189ff) stellt einen erzieherischen Richtwert dar und ist deshalb gründlich zu studieren.
Wir müssen, um die Erziehung des Kindes pädagogisch angemessen diskutieren zu können, die konkreten Familienverhältnisse unserer Gesellschaft zugrunde legen. Dabei zerfällt das, was wir bisher theoretisch als Sozialisation bezeichneten, in eine Anzahl unterschiedlich strukturierter Prozesse, die zu einer pädagogischen Interpretation einerseits und zu einer politischen Stellungnahme andererseits nötigen.
Die Sozialisationsbedingungen gegenwärtiger Familien sind so unterschiedlich, daß deren Kinder außerordentlich voneinander abweichende Grundausstattungen erhalten. Was nämlich als Milieufaktoren in den einzelnen gesellschaftlichen Bereichen wirksam wird, bietet Lernimpulse, die in anderen Milieus unbekannt sind. Empirische Untersuchungen vor allem der beiden letzten Jahrzehnte im amerikanischen und westeuropäischen Raum haben das inzwischen vieldiskutierte gesellschaftliche Dreischichtenmodell ermittelt: Oberschicht – Mittelschicht – Unterschicht. Dabei werden bei verschiedenen Autoren die Mittel- und Unterschicht jeweils in bis zu drei Positionen untergliedert, so daß obere, mittlere und untere Unterschicht voneinander abgehoben werden; dies gilt entsprechend im Mittelschichtbereich. Solche Differenzierung erlaubt, auch die «Nicht-Seßhaften» noch im untersten Bereich der Skala zu klassifizieren; von ihnen gibt es in der Bundesrepublik immerhin eine halbe Million Menschen.[13]
Die genannten empirischen Untersuchungen haben erstaunliche Unterschiede vor allem zwischen Mittel- und Unterschicht hinsichtlich der Lernverhältnisse offengelegt, so daß durchaus die Frage berechtigt ist, ob diese Prozesse überhaupt mit einem einheitlichen Erziehungsbegriff zu fassen sind. Es ergeben sich vor allem vier signifikante schichtenspezifische Unterschiede:
hinsichtlich der aktiven Sprache, im Bereich des Sprachverhaltens und der vorsprachlichen Kommunikation;
in den speziellen Erziehungsmaßnahmen, repräsentiert besonders im Gebrauch von Lohn und Strafe und in Sanktionsmodellen jeder Art;
in der Einstellung zu den unterschiedlich zu bewertenden Realitäten und der daraus abgeleiteten Leistungsmotivation;
bezüglich der Wertorientierung, d.h. der Fähigkeit, um künftiger weitergreifender Bedürfnisbefriedigungen willen gegenwärtige Bedürfnisse zurückzustellen.
Diese hier genannten empirisch begründeten Daten, die im einzelnen noch zu differenzieren wären, sind von außerordentlicher politisch-pädagogischer Bedeutung. An ihnen läßt sich nämlich zeigen, daß die schichtenspezifischen Unterschiede mit ihren erzieherischen Auswirkungen nicht zufällig zustande kommen, sondern daß dahinter eine künstlich aufrechterhaltene soziale Ungleichheit steht. Es lassen sich folglich die gesellschaftlichen Voraussetzungen und ihre sozialen Folgen im Modell des Regelkreises beschreiben: In der kapitalistischen Gesellschaft sind soziale Ungleichheit, unterschiedliche Verfügung über die Produktionsmittel und damit ungleiche Zugangsmöglichkeiten zur konkreten Macht für jeden aufmerksamen und unvoreingenommenen Beobachter festzustellen, ebenso die daraus resultierende schichtenspezifische Sozialisation, die diese soziale Ungleichheit bestätigt. Geläufige Vorurteile, daß Unterschichtenkinder für weiterführende Bildungsanstalten ungeeignet und daher für Leitungsaufgaben nicht zu qualifizieren seien, tragen mit pädagogischen Mitteln zur Fortsetzung sozialer Ungleichheit bei.
Der Studierende wird sich erinnern, wie häufig er schon einem unkritischen Gebrauch des Begriffs «Begabung» begegnet ist: Jemand sei eben nicht «begabt», er komme halt aus dieser oder jener Familie, Schicht, Klasse, von der man ohnehin nichts erwarten könne. Auch seine Eltern seien schon … usw.
Zu reflektieren wäre, warum die Pädagogen sich zum Teil selbst solchen Pauschalurteilen angeschlossen haben und warum erst Heinrich Roth vorschlug, «Begabung» als «Begaben» zu verstehen.[14]
