Aprender en tiempos revueltos E-Book

Juan Ignacio Pozo

• Herausgeber: Alianza Editorial
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Alianza Ensayo
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 493

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Cada vez dedicamos más tiempo y más recursos a aprender y a enseñar. Pero los resultados son sin duda desalentadores. Sin necesidad de leer estudios internacionales, profesores y alumnos, padres y madres, viven a diario la frustración de no aprender o de no lograr que otros aprendan, sea en contextos escolares, sociales, personales o laborales. Debemos repensar nuestras creencias y prácticas tradicionales a la luz de las nuevas ciencias del aprendizaje, que ofrecen una perspectiva diferente de cómo aprender y ayudar a otros a hacerlo, tanto en las aulas como en las empresas, la familia u otros contextos informales. Frente a quienes creen en una vuelta a los viejos hábitos, a la autoridad y la «cultura del esfuerzo», este libro propone avanzar hacia nuevas prácticas de aprendizaje basadas en la experiencia y la reflexión personal, que permitan recuperar la emoción de aprender.

Leseprobe

Juan Ignacio Pozo

Aprender en tiempos revueltos

La nueva ciencia del aprendizaje

Contenido

PRIMERA PARTE. LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE

1. NUNCA TANTOS, INTENTANDO APRENDER TANTO, APRENDIERON TAN POCO

La paradoja del aprendizaje

Aprendizaje urbi et orbi

2. AQUILES Y LA TORTUGA DEL APRENDIZAJE

La frustración del aprendizaje

La carrera del aprendizaje: corriendo hacia una meta que se aleja

3. APRENDER YA NO ES LO QUE ERA. LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

La nueva función social del aprendizaje: de la selección a la formación

Despertando de un largo sueño: la nueva cultura del aprendizaje

4. APRENDER CON CIENCIA

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje

Hacia un nuevo concepto de aprendizaje

Volviendo a la paradoja del aprendizaje: cuando la tortuga se convirtió en liebre

5. LOS DIEZ PECADOS CAPITALES DEL APRENDIZAJE

La psicología de sentido común:el resultado de una doble herencia

Diez creencias sobre la mente y el aprendizaje

SEGUNDA PARTE. LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

6. NO TOMAMOS DECISIONES, SON LAS DECISIONES LAS QUE NOS TOMAN A NOSOTROS

Del Ejecutivo Jefe al ejército de zombis

El yo dividido: la disociación entre lo que decimos y lo que hacemos

Aprender a ser nosotros mismos: tomando conciencia de lo que somos para poder cambiarlo

7. NO VEMOS EL MUNDO TAL COMO ES, SINO COMO SOMOS NOSOTROS

La realidad inventada

Aprender a distinguir el mapa del territorio

8. NO COPIAMOS LA REALIDAD, APRENDEMOS A CONSTRUIRLA

El aprendizaje como copia: fulgor y muerte de la mente literal

Cuando aprender es comprender:relacionar lo nuevo con lo que ya sabemos

9. APRENDER DEL ERROR EN VEZ DE MORIR DE ÉXITO

No temas a los errores, no existen

En el principio es la pregunta, no la respuesta

10. EN EL PRINCIPIO ES EL CUERPO. CUANDO LA CARNE SE HACE VERBO

¡Aprendizaje, acción!

Del hecho al dicho y viceversa: aprender con todo el cuerpo

11. DIVERSIFICAR EL APRENDIZAJE: APRENDER A DECIR, A HACER, A SER

Más allá del monocultivo del aprendizaje

Aprender a aprender, aprender a navegar

12. EN BUSCA DE LA EMOCIÓN PERDIDA: EL SENTIDO DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje a sangre fría

La emoción de aprender: siento, luego aprendo

13. AL ANDAR SE HACE CAMINO: LAS METAS DEL APRENDIZAJE

El viaje hacia el conocimiento: buscando motivos para aprender

La falsa ecuación de la motivación: a más exigencia, más esfuerzo y más aprendizaje

El deseo de aprender: cambiando las prioridades de las personas

14. APRENDER CON OTROS: EL CONTACTO SOCIAL CON UNO MISMO

El aprendiz ya no es un cazador solitario

Cooperar: cuando el todo es más que la suma de las partes

15. LO QUE LA NATURALEZA NO DA, EL APRENDIZAJE LO PRESTA

El mito de la inteligencia o la parábola de los talentos

Los múltiples usos de la mente: aprendiendo a ser competente

TERCERA PARTE. LA PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE

16. APRENDER EN FAMILIA

17. APRENDER EN LA ESCUELA

18. APRENDER EN EL TRABAJO

19. APRENDER EN SOCIEDAD

20. LA ÚLTIMA FRONTERA: APRENDER EN RED

BIBLIOTECA DEL APRENDIZAJE

Créditos

Vive como si fueras a morir mañana. Aprende como si fueras a vivir siempre.

Mahatma Gandhi

En recuerdo de Miguel Ángel, que tanto disfrutaba aprendiendo, de quien tanto aprendí.

PRIMERA PARTE

LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE

CAPÍTULO 1

NUNCA TANTOS, INTENTANDO APRENDER TANTO, APRENDIERON TAN POCO

Tengo el corazón pesado

de tantas cosas que conozco,

es como si llevara piedras

desmesuradas en un saco,

o la lluvia hubiera caído,

sin descansar, en mi memoria.

PABLO NERUDA,«No me pregunten», Estravagario

La paradoja del aprendizaje

Aprender es hoy una actividad paradójica. Cada vez se dedican más años de la vida, y más horas de cada día, a la tarea de aprender, y sin embargo, aparentemente, cada vez se aprende menos o, por lo que parece, hay cada vez una mayor frustración con lo que se aprende. Podemos decir que en la sociedad actual el aprendizaje está enfermo, padece alguna dolencia cuyos síntomas más notorios son no solo sus pobres resultados, sino sobre todo el dolor que suele producir en todos aquellos que lo viven de cerca, quienes padecen sus rutinas y sinsabores diarios, que finalmente somos todos o casi todos, profesores o alumnos, padres o madres, empleadores o empleados, o simples ciudadanos. Todos vivimos en mayor o menor medida los costos sociales de intentar aprender y con frecuencia el dolor de no lograrlo.

Y es que nunca en la historia de la humanidad ha habido tanta gente intentando aprender tantas cosas diferentes en tantos contextos distintos, ni tantas instituciones y organizaciones dedicadas a programar, diseñar y evaluar esos aprendizajes. Por supuesto, se sigue aprendiendo en la familia, pero sobre todo se aprende, o al menos se estudia, durante cada vez más tiempo en la escuela, en los institutos, en las universidades; también aumentan los recursos dedicados a la formación laboral en las empresas y en los centros de trabajo; incluso se organizan cada vez más actividades de ocio para aprender en contextos informales, toda una nueva industria del aprendizaje, con cursos y actividades presenciales o virtuales en los que muchas personas, por deseo propio, dedican su tiempo a aprender a catar vinos, a bailar, a practicar el aquagym o a jugar al tenis. El móvil o la tableta, con su obsolescencia programada y su continua y dudosa evolución, nos obligan a estar aprendiendo nuevos usos y funciones, y nuevos lenguajes, no solo los de las redes sociales, sino otros idiomas que si antes eran extranjeros son, cada vez más, parte de nuestra propia identidad, de nosotros mismos. Hay una parte no menor de nuestra mente, y además en continuo crecimiento, que procesa el mundo en inglés o en tuits, así que debemos aprender esos lenguajes no solo para entender a los demás, sino incluso para conocernos a nosotros mismos. Debemos aprender también a convivir con nuevos escenarios culturales. Hay nuevas formas de vivir en pareja, en familia, nuevas culturas y costumbres, relaciones sociales cada vez más heterogéneas, más cambiantes, nuevas relaciones intergeneracionales, etc., que reclaman una vez más sus propios aprendizajes, a los que muchas personas no pueden adaptarse, por lo que abundan —o abundaban porque la crisis ha segado de raíz muchas de estas experiencias— los servicios sociales dedicados a promover los cambios de actitudes, creencias y sentimientos, necesarios para mejorar la convivencia.

En suma, debemos enfrentarnos a muchas tareas, tanto académicas como no académicas, que requieren nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, pero además hemos de compartir con personas diversas espacios sociales diferentes, que están reclamando nuevas conductas, actitudes y valores. Al final, no se trata ya solo de afrontar esas nuevas demandas y espacios sociales, sino en último extremo de aprender a convivir con las múltiples identidades diferentes que, como consecuencia, habitan en nosotros con las diferentes mentalidades necesarias para desplegar tantas ideas, conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos o formas de vivir y comportarnos en contextos distintos. Debemos aprender a conjugar todos esos aprendizajes, todas esas voces que nos habitan, para llegar a ser nosotros mismos o al menos para reconocernos en lo que hacemos, sentimos y pensamos.

Pero siendo tan variada la paleta de colores del aprendizaje, tantos los contextos y formas en que lo abordamos, los resultados resultan, paradójicamente, bastante desalentadores. En muchos de los escenarios mencionados la fusión de todos esos colores tiende a generar unos resultados grises, mediocres, cuando no escasos. El caso más notorio es el aquelarre, o quizá sería mejor decir el Santo Oficio, que se organiza cada tres años cuando se publican los resultados de los estudios PISA1, y se comprueba que nuestros adolescentes tienen un bajo rendimiento en lectura, matemáticas y comprensión científica, las tres áreas que, como veremos más adelante, miden estas pruebas. Pero, como iremos viendo, no son solo los datos de PISA. Tampoco el aprendizaje de segundas lenguas resulta brillante entre nosotros, a juzgar por nuestro pobre dominio del inglés. Ni siquiera los empleadores están contentos con la formación de sus empleados, aun cuando estos tengan formación universitaria.

Gracias a esos estudios, que se analizan con más detalle en el capítulo 2, tenemos bastantes datos para diagnosticar al enfermo y comprender mejor su dolencia, aunque para medir su temperatura y comprobar que sin duda algo va mal, solo hay que preguntar a quienes viven día a día el aprendizaje, por ejemplo a los profesores y a los propios alumnos. Ni unos ni otros, aunque por razones diferentes, están satisfechos con lo que se aprende y sobre todo con cómo se aprende. Y en los otros contextos que he mencionado, por ejemplo en el cambio de actitudes, conductas y valores, aunque hay menos datos, la sensación es similar: no se aprende lo que se debiera. De hecho, si juzgamos los resultados de esos aprendizajes por las conductas, los hábitos y las actitudes de las personas, es mucho lo que queda aún por hacer en la educación social. Hay diversos problemas sociales, que nos afectan a todos, como el bullying en las escuelas, la violencia machista o el maltrato al medioambiente, por no hablar de la mala educación, la grosería y la falta de respeto que anegan todas las redes sociales, cuya solución o al menos reducción dependen de lograr nuevos aprendizajes que cambien las conductas y actitudes. Y también ahí los resultados son, como sabemos, desalentadores. El cambio, si lo hay, es muy lento.

En suma, tras tanto tiempo intentando aprender, en muchos de esos contextos se aprende bastante menos de lo deseable. El aprendizaje, al que en nuestra sociedad dedicamos cada vez más tiempo, está seriamente enfermo. Y una sociedad enferma de aprendizaje es una sociedad frustrada, con un futuro hipotecado (que entre nosotros, ya sabemos, es la antesala del desahucio). Un aprendizaje enfermo produce frustración en quienes se dedican a él, ya sea aprendiendo o ayudando a otros a aprender. Finalmente nos duele aprender, un dolor que no se mitiga sino que parece ir en aumento. No cambiaremos como sociedad si no logramos mejorar el aprendizaje, porque sin él las personas que forman parte de esta sociedad no podrán afrontar esos retos sociales, culturales, profesionales, que se esconden tras la promesa de la llamada sociedad del conocimiento.

¿A qué se debe esta paradoja del aprendizaje, según la cual cuanto más se intenta aprender menos se aprende? ¿Qué podemos hacer para curarnos de los males de aprendizaje? ¿Cómo conseguir que toda esa dedicación a aprender produzca mejores resultados? A lo largo del libro intentaré dar respuesta —o mejor, una posible respuesta— a estas preguntas. En este capítulo comenzaré por descifrar el origen de esa paradoja y en los siguientes analizaré sus causas y algunas posibles vías de solución. Para ello, contamos por fortuna con el gran conocimiento acumulado en las últimas décadas por las ciencias del aprendizaje y la educación —una empresa interdisciplinaria, que para nuestros propósitos aquí se apoyará sobre todo en la psicología del aprendizaje, pero con la aportación de otras áreas de la psicología, ya sea cognitiva, cultural, educativa, de otras ciencias de la educación, de las neurociencias, de la cibernética, etc.— que nos proporciona algunos principios sólidos en los que sustentar un aprendizaje eficaz, más placentero y menos doloroso2.

Aprender es, en efecto, una tarea muy primaria, a la que nos enfrentamos incluso antes de nacer —los bebés están aprendiendo ya en el vientre materno—, de manera que sin darnos cuenta adquirimos ya desde la cuna hábitos o creencias de «sentido común» sobre qué es aprender y cómo favorecerlo. Al igual que la vida social genera en nosotros creencias sobre cómo debemos comportarnos en ciertas situaciones, en forma de actitudes, o sobre cómo se comportan ciertos grupos sociales, conformando así nuestros estereotipos, también adquirimos creencias de sentido común sobre qué hay que hacer para aprender y cómo deben comportarse los agentes del aprendizaje, tanto quien aprende como quien ayuda a otros a aprender. Sin embargo, las investigaciones llevadas a cabo sobre el aprendizaje están mostrando que aprender es un proceso mucho más complejo de lo que ese sentido común supone, que muchas de las formas de hacer asentadas o establecidas a través de nuestra historia cultural, y condensadas en esas creencias y hábitos de «sentido común», no sirven ya para afrontar los retos de esta sociedad compleja que reclama una nueva cultura del aprendizaje. Un argumento central de este libro será que las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado en estos últimos años mucho más que las formas sociales de organizarlo o gestionarlo.

En vez de lamentarnos sobre la ineficiencia de nuestras instituciones sociales dedicadas al aprendizaje, o de reclamar a voces el regreso de tiempos pasados en los que supuestamente se aprendía mejor —voces que invocan no solo la vuelta a la escuela o la familia tradicional, sino que incluso añoran sin tapujos un aprendizaje «férreo y medieval»3—, debemos repensar el aprendizaje en el marco de la nueva ciencia que lo estudia y de los cambios culturales que están en el origen de buena parte de esas crecientes demandas de aprendizaje y de las frustraciones correspondientes. Dado que lo que es necesario aprender está cambiando, las formas de hacerlo y de organizar socialmente esos espacios también deben cambiar. Necesitamos adoptar una nueva cultura del aprendizaje. Si queremos desatar el nudo del aprendizaje, resolver su paradoja, debemos comenzar por repensar lo que entendemos por aprender a la luz, o mejor a la sombra, de esa paradoja según la cual cuanto más se practica el aprendizaje menos se aprende.

Aprendizaje urbi et orbi

Podemos afirmar sin duda que vivimos en la sociedad del aprendizaje. Aprender es una de las actividades sociales a las que más tiempo dedicamos en nuestras vidas y que, durante gran parte de ese tiempo, define nuestra identidad personal y social. Como profesor universitario imparto clases a alumnos y alumnas —de hecho, más alumnas que alumnos— en el Grado en Psicología. Esas alumnas tienen, por término medio, unos 20-22 años. A comienzos de curso siempre les pregunto lo mismo: ¿cuántos años llevan dedicadas4 «profesionalmente» al aprendizaje? ¿Y durante cuántos años más su principal actividad social seguirá siendo aprender? Podemos calcular que el carné de identidad social de un estudiante universitario le define como aprendiz o estudiante durante unos 20 años, lo que en los tiempos que corren, con bastante suerte por su parte, sería la mitad de su vida laboral efectiva. Es cierto que no todo el mundo prolonga tantos años su formación inicial. Según los últimos datos, el 40% de los jóvenes españoles entre 20 y 24 años siguen estudiando (por cierto, por debajo de la media de la OCDE, que es del 44%, y también de la Unión Europea, que es el 47%)5. Pero incluso quienes solo completan la educación obligatoria, dada su prolongación en las últimas décadas, dedican muchos años más al aprendizaje formal de los que dedicaban sus padres y no digamos sus abuelos.

Todos los países han sentido la necesidad de prolongar la educación obligatoria para asegurar mejores aprendizajes en sus ciudadanos, ya que si no difícilmente podrán participar de modo efectivo y productivo en la sociedad. No es casualidad que sea la OCDE —la punta de lanza del capitalismo mundial— la que promueve estudios como el PISA para comprobar lo que han aprendido los adolescentes de 15 años al final de esa educación obligatoria, ya que, para mantener sus niveles de producción y consumo, la nueva economía requiere mayores niveles de aprendizaje urbi et orbi. Más adelante veremos cuáles son esos aprendizajes requeridos, pero por ahora sabemos que exigen una mayor dedicación al aprendizaje, una prolongación de la educación formal.

Es más, incluso cuando esos aprendices ingresen en el «mercado laboral» seguirán todavía dedicados en buena medida a aprender. El aprendizaje a lo largo de la vida, la formación continua, forma parte ya del paisaje de cualquier profesional que se precie, como veremos en el capítulo 18. Sabemos que aquellos profesionales que no tengan que seguir formándose en el ejercicio de su trabajo tienen un futuro profesional oscuro, ya que eso significa que lo que hacen y saben no está evolucionando y cambiando al ritmo de la sociedad y, por tanto, es muy probable que pronto se quede obsoleto o sea sustituido por una tecnología, que hace muy bien las tareas fijas, rutinarias, pero mucho peor las tareas cambiantes, dinámicas. Además, la perspectiva de la movilidad profesional requiere profesionales flexibles, capaces de adaptarse a nuevos entornos y seguir continuamente aprendiendo.

Pero dedicar mayor tiempo al aprendizaje no es solo una condición para el éxito profesional, sino también para el propio desarrollo y equilibrio personal. Con el aumento notable de la esperanza de vida se han agudizado los problemas relacionados con el deterioro cognitivo asociado al envejecimiento. Pero esos problemas son menores entre quienes han dedicado más tiempo a aprender e incluso entre quienes siguen aprendiendo a edades avanzadas6. Aprender es una buena forma de combatir los daños cognitivos asociados a la edad, lo que ha generado el desarrollo de juegos, apps, todo un mercado del aprendizaje dedicado a los mayores, pero también el desarrollo de servicios sociales que incorporan entre sus actividades el ejercicio activo del aprendizaje, desde las universidades para mayores a las numerosas actividades culturales y formativas orientadas a la aún llamada «tercera edad».

Pero el mercado del aprendizaje no se alimenta solo de las necesidades y el ocio de los mayores. Hay toda una industria del aprendizaje informal que se apoya en la necesidad o el deseo de seguir aprendiendo más allá de la educación formal. Parte de esa industria se nutre de las carencias del sistema educativo y enseña lo que allí debería aprenderse pero de hecho no se aprende. Las academias y cursos de idiomas, de informática, de hábitos de estudio, incluso de música o deporte son un claro ejemplo de que la prolongación de la educación obligatoria, lejos de cubrir las metas de aprendizaje tan anheladas por la OCDE y el sistema productivo, cada vez pone más al descubierto las vergüenzas de nuestros sistemas formales de aprendizaje. Junto a ello, otra buena parte del negocio del aprendizaje está orientada a satisfacer —cuando no a crear— nuevos deseos de aprender, porque parece que en nuestra sociedad, paradójicamente, nos gusta seguir aprendiendo más allá de la obligación o la necesidad, y dedicamos buena parte de nuestro ocio y tiempo libre a ampliar conocimientos, como cocinar, pintar, escribir cuentos, bailar merengue, cuidar el jardín, practicar deportes, tocar instrumentos, etc. De modo más o menos formal, mediante cursos, manuales, tutoriales o de forma autogestionada, dedicamos mucho tiempo a completar nuestro desarrollo personal con nuevos aprendizajes.

Además, hay otros aprendizajes, cada vez más comunes, orientados también al desarrollo y el cambio personal, pero que en lugar de surgir del placer o el deseo de aprender, surgen del dolor, del conflicto generado por un desajuste social, por una conducta inconveniente o indeseada, que es necesario cambiar en mayor o menor grado. Vivimos en un mundo en el que mueren a diario casi 10.000 niños por hambre —solo en África fallecen más de 1.000.000 de niños al año por desnutrición— mientras otra buena parte de la humanidad derrocha alimentos y padece obesidad. Unos mueren de hambre y otros enfermamos por comer demasiado. Cambiar esta sinrazón requiere aprendizajes costosos y difíciles, nuevas actitudes y hábitos, tanto solidarios como alimentarios, que es necesario fomentar o entrenar mediante actividades diseñadas para ello, ya sean campañas publicitarias o programas de intervención social. Igualmente, muchas personas que adquirieron con facilidad un hábito adictivo (tabaco, drogas, juego) tienen que aprender a abandonarlo, algo que resulta mucho más costoso que adquirirlo y suele requerir ayuda o apoyo. Hoy sabemos que cuesta mucho más cambiar una conducta, una actitud o un conocimiento que aprenderlo por primera vez. Nadie necesita ayuda para aprender a fumar, para adquirir un estereotipo o para aprender la lengua materna con acento catalán, andaluz o porteño, pero sí para dejar de fumar o, en ocasiones, para cambiar o controlar su acento o sus estereotipos. Aprender una primera lengua, o varias en paralelo en el caso de los niños bilingües, es fácil; aprender una segunda desde la primera, mucho más difícil. Nos cuesta mucho cambiar conductas o actitudes ya adquiridas, lo que explica las dificultades para promover cambios en ámbitos tan relevantes como el bullying, la violencia de género o el cuidado del medioambiente. También ahí se están organizando cada vez más actividades sociales para ayudar a las personas a aprender a cambiar.

Por último, la demanda de ayuda psicológica y de apoyo terapéutico ha crecido. Vivimos en una sociedad agobiada por el estrés, por la perplejidad personal y social ante un mundo tan incierto, en la que las grandes redes sociales que tejen cientos de followers y supuestos amigos no pueden ocultar el creciente aislamiento, la soledad en la que viven cada vez más personas, al disolverse buena parte de los lazos familiares y personales tradicionales. Son cada vez más las personas que necesitan apoyo psicológico para aprender a controlar sus emociones, a reconstruir su vida tras una ruptura personal o profesional, a encontrar su identidad perdida en medio del caleidoscopio de identidades inestables que generan las nuevas formas de relacionarnos con los demás, mediadas por el espejo de esas tecnologías y esas nuevas redes sociales.

De hecho, esas nuevas tecnologías son en sí mismas todo un nuevo foco de demandas de aprendizaje, no solo por su agilidad y dinamismo, su cambio continuo que nos obliga a seguir aprendiendo para estar al día, para apropiarnos de sus nuevos usos y funciones, sino porque en sí misma la mentalidad digital supone una nueva forma de ser y estar en el mundo, de pensar la realidad, con la que en mayor o menor medida debemos aprender a convivir. Para algunos optimistas serán un multiplicador de nuestros aprendizajes, harán más accesible y potente el conocimiento y más fácil el aprendizaje y su distribución social; para los pesimistas debilitarán nuestra mente y nuestras formas de conocer y sustituirán los aprendizajes profundos, complejos, el saber tradicional, por aprendizajes superficiales, vanos, regidos por la inmediatez y la irrelevancia. Volveré sobre este conflicto entre los partidarios del saber enciclopédico y los entusiastas del saber wikipédico en el capítulo 20, que cierra el libro, pero sea como sea las tecnologías digitales están generando nuevas demandas de aprendizaje y probablemente cambiando nuestras formas de aprender. ¿Pero con qué resultados?

1. Que no tienen nada que ver con la ciudad italiana homónima, aunque sirva como una buena mnemotecnia, sino que son las siglas del Programme for International Student Assessment o Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, promovido por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), uno de los laboratorios ideológicos del capitalismo mundial. En el próximo capítulo se explican con cierto detalle algunas características y datos de estos estudios, así como de otros afines.

2. Para los nuevos enfoques en psicología del aprendizaje véase, por ejemplo, Bransford, Brown y Cocking (2000), Hattie y Yates (2014), Pozo (2008, 2014) o Sawyer (2006); una perspectiva más general de los nuevos problemas y enfoques educativos puede encontrarse en Marchesi y Martin (2014).

3. Al menos eso dice el escritor Arturo Pérez Reverte, una referencia sobre la que volveré en el capítulo 4 (ver nota 73 en dicho capítulo).

4. Salvo en casos como este, u otros en que me refiera de modo exclusivo o mayoritario al género femenino, en el libro utilizaré el genérico masculino para referirme tanto a hombres como a mujeres, ya que el castellano es una lengua con muchas marcas de género, por lo que la neutralidad de género acaba por dañar la fluidez del texto y a la propia lengua, lo que exige un esfuerzo considerable no solo de quien escribe, sino sobre todo de quien luego lee el texto.

5. Según los datos del Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe español, ver http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/panorama2013.pdf?documentId=0901e72b818e2274.

6. Sobre el saber y el funcionamiento cognitivo de los mayores, véase E. Goldberg (2005), La paradoja de la sabiduría, Barcelona, Crítica, 2006. A pesar de su sabiduría contrastada, en nuestra sociedad los mayores han perdido buena parte de su autoridad cognitiva como consecuencia del ritmo acelerado del cambio cultural, algo de lo que trata en parte el capítulo 3.

CAPÍTULO 2

AQUILES Y LA TORTUGA DEL APRENDIZAJE

¿Cómo le digo a la tortuga

que yo le gano en lentitud?

PABLO NERUDA,Libro de las preguntas

La frustración del aprendizaje

De todos los ámbitos por los que se extiende el aprendizaje en nuestra sociedad sin duda el más regulado y estudiado, y por tanto del que mejor conocemos los resultados obtenidos, es el aprendizaje escolar, entendido en el sentido amplio del aprendizaje que tiene lugar en espacios de educación formal, reglada, desde la propia escuela a la universidad. Antes de repasar algunos datos sobre esos resultados, el dolor de aprender, o más bien de no aprender, es fácilmente reconocible en la insatisfacción con la que viven esas situaciones quienes a diario las practican. Se habla del malestar docente7, que dependiendo de los síntomas con que lo identifiquemos —frustración, desmotivación, bajas por enfermedad, depresión, abandono profesional— alcanza porcentajes alarmantes, que algunos sitúan entre el 30 y el 50% de los profesores. El malestar docente es además un fenómeno que no es privativo de nuestro sistema educativo y sus males, sino de la educación en todos los países, desde Estados Unidos, Latinoamérica o la Unión Europea hasta China8. Allí donde se ha estudiado se han encontrado algunos de los síntomas de ese malestar docente, lo que pone de manifiesto —no nos engañemos con simplezas localistas ni causalidades oportunistas— que la enfermedad del aprendizaje es global, refleja cambios culturales y no políticas concretas (que más bien suelen mostrarse incapaces de atajar esos males, con lo que sin duda acaban por agravarlos).

Pero si los profesores sufren en el sistema educativo, también podríamos hablar del malestar discente, de cómo los alumnos, de forma clara a partir de la adolescencia, incluso antes en la educación primaria, desconectan de los aprendizajes escolares, de su falta de motivación, de su frustración ante lo que se les enseña y con lo poco que sienten que aprenden. También en su caso podríamos hablar del alarmante incremento de problemas psicológicos y de insatisfacción vital en esas edades, que si bien no están necesariamente relacionados con los aprendizajes escolares, el sistema educativo se siente incapaz no ya de aliviar sino siquiera de abordar9.

Sin considerar los resultados del aprendizaje en sí —que sin duda son causa y efecto de este malestar compartido, aunque por motivos bien diferentes, por profesores y alumnos—, estas sensaciones y vivencias serían razón suficiente para asumir que el aprendizaje escolar está seriamente enfermo y necesita un diagnóstico y un tratamiento riguroso, que vaya más allá del sentido común desde el que muchos, incluidos ciertos columnistas e intelectuales de cabecera, suelen lamentarse de nuestra mala educación, muchas veces evocando tiempos supuestamente mejores. Buena parte de esos lamentos se disparan cada tres años con la publicación de los datos del mencionado Informe PISA, que tradicionalmente reflejan un pobre rendimiento de nuestros estudiantes, lo que se traduce en una congoja nacional que suele durar dos o tres semanas, hasta que otras novedades sepultan esa noticia, a la espera de que un nuevo informe resucite ese dolor compartido. Gran parte de los comentarios y análisis de los resultados de PISA no dejan de ser sumamente superficiales y reducen un estudio muy complejo a una especie de campeonato mundial del aprendizaje, en el que lo único que parece importar es el puesto que al final ocupa cada país en esa clasificación mundial, qué países quedan por delante y cuáles por detrás, cuáles militan en primera división o cuáles descienden a otras categorías, a otros infiernos educativos. Pero los datos que ofrecen estos estudios, aun con sus muchas limitaciones, son mucho más ricos y nos pueden ayudar a entender algunas de las enfermedades que aquejan al aprendizaje escolar, tanto en sí mismos como en relación con otros estudios a los que me referiré en próximos capítulos para reinterpretar esos datos o profundizar en el diagnóstico.

Pero antes que nada conviene delimitar en qué consiste el estudio PISA, qué información nos proporciona y qué información no nos proporciona. Conviene recordar que el Programa PISA es una iniciativa de la OCDE dirigida a evaluar lo que han aprendido y saben los adolescentes al acabar la educación obligatoria, en concreto a los 15 años, ya que es el último año de educación obligatoria en algunos de los países estudiados. Ha habido ya cinco aplicaciones del estudio (con carácter trienal desde la primera en 2000 a la última en 2012), al que se han ido incorporando cada vez más países, hasta 65 en la última hornada, con más de medio millón de alumnos encuestados. Es sin duda la mayor base de datos que hayamos tenido nunca sobre los resultados del aprendizaje de nuestros estudiantes. Pero es también una base de datos que hay que mirar con recelo, dado que su origen es el deseo de influir en las opiniones públicas y en los responsables políticos de esos países para que sus sistemas educativos se adapten a la lógica del capitalismo neoliberal —ese que con tanto cuidado y respeto nos trata— cuyo sostenimiento requiere formar mejores productores y consumidores. Tal vez debido a ese origen hay que estar precavidos también contra los usos que se pueden hacer de los datos de PISA, la conversión de sus datos en rankings competitivos tanto entre los países como, lo que puede ser aún más alarmante, dentro de ellos. Y, por último, para interpretar estos datos hay que tener en cuenta las propias limitaciones que tienen estos estudios, ya que evalúan solo una parte de los aprendizajes escolares y dejan de lado otros muchos aprendizajes no menos importantes.

Los estudios de PISA se han centrado en tres áreas esenciales —lectura, matemáticas y ciencias naturales— con ocasionales incursiones en otras materias o dominios, como la alfabetización digital, la solución de problemas cotidianos o el conocimiento financiero. Nadie puede dudar de que estas tres áreas deben constituir una parte esencial de la formación ciudadana, pero tampoco puede discutirse que los estudios PISA no están interesados en evaluar otras áreas igual de relevantes para esa formación, aunque quizá no tanto para los intereses de la producción económica, como puede ser el conocimiento social e histórico, la ética y los valores, las actitudes sociales o, por qué no, el aprendizaje artístico, entre otras muchas formas de conocer y actuar en el mundo que PISA no sabe o no quiere evaluar. De esta forma, PISA puede sesgar nuestra visión del aprendizaje, al ocultar mucho más de lo que destaca.

En el propio prólogo del último Informe Español —en una explícita y un tanto arcaica manifestación de fe en el taylorismo como ideario educativo— se nos recuerda que «lo que no se mide, no existe»10, invitándonos a eliminar de nuestra mirada sobre el aprendizaje todo aquello que PISA no sabe o no quiere medir. Como veremos en próximos capítulos, reducir el aprendizaje a la adquisición de conocimientos verbales o simbólicos —que es lo único que evalúa PISA— es uno de los errores comunes en nuestra tradición cultural, según muestran las investigaciones recientes sobre el aprendizaje, que trabajan con un concepto más amplio, que no se limita a lo que sabemos decir, sino también a lo que damos por supuesto y pensamos sin darnos cuenta, a lo que hacemos, a cómo nos comportamos y a lo que somos.

Pero sin perder de vista los sesgos y limitaciones de PISA, se trata sin duda de una evaluación rigurosa y bien diseñada, que promociona datos muy valiosos en las áreas que estudia11. Su objetivo no es evaluar el conocimiento acumulado por los estudiantes, sino lo que saben hacer con él. En palabras de Andreas Schleicher, coordinador del Programa PISA:

[...] en lugar de comprobar si los alumnos dominan o no conocimientos y destrezas esenciales [...] incluidos en los currículos, la evaluación se concentra en la capacidad de los alumnos de 15 años para reflexionar y utilizar las destrezas que hayan desarrollado12.

Así, por ejemplo, en el área de la lectura el concepto de alfabetización empleado en PISA es mucho más amplio que la idea tradicional de la capacidad de leer y escribir, ya que se centra

[...] en la capacidad de los alumnos para aplicar conocimientos y destrezas, y para analizar, razonar y comunicarse de forma efectiva cuando plantean, resuelven e interpretan problemas en situaciones diversas.

Podríamos decir que más que evaluar si los alumnos saben leer o calcular, evalúa si los alumnos leen o calculan para saber, en qué medida son capaces de usar la lectura, el cálculo o el conocimiento científico adquirido para tomar decisiones y afrontar tareas nuevas. Se centra, por tanto, en la comprensión lectora, matemática o científica, medida mediante problemas o tareas nuevas, y no por el grado en que los alumnos reproducen o repiten el conocimiento adquirido13. Como veremos en el capítulo 4, esta orientación hacia la comprensión o el uso competente del conocimiento adquirido —y no hacia su mera reproducción— es muy relevante para interpretar los datos de PISA, que acostumbra a pasarse por alto en las visiones simplificadoras y apresuradas al uso de quienes suelen ocuparse de estos asuntos en la plaza pública.

Los resultados que han ofrecido las evaluaciones de PISA sobre el aprendizaje de los adolescentes españoles —y de otros muchos países latinoamericanos y europeos, los más próximos a nuestra cultura educativa— en las tres áreas mencionadas y en alguna otra que ocasionalmente se ha estudiado, son bastante desalentadores, como es de todos conocido. Así, centrándonos en el último de estos estudios, cuyas pruebas se aplicaron en 2012, y tomando como referencia los datos de los estudiantes españoles14, los resultados son en general pobres, aunque con muchos más matices de los que el clamor mediático suele recoger. Así, en matemáticas los adolescentes españoles rindieron, en términos estadísticos15, por debajo de la media de los países de la OCDE16, pero al mismo nivel que la media de los países de la Unión Europea, ocupando el lugar 23 de los 34 de la OCDE (y el 38 del total de 65 encuestados). El rendimiento está por debajo del de países como Francia, Alemania o Reino Unido (además de Canadá, Finlandia y el sudeste asiático, que en todas las pruebas superaban al resto de los países), pero es similar al de Estados Unidos, Italia o Portugal y superior al de países como Grecia, Chile, México o Suecia. Lo más decepcionante tal vez es que entre 2003 y 2012 no se observa en los estudiantes españoles una mejora significativa del aprendizaje matemático, que sigue estancado.

Los resultados en comprensión lectora son en términos generales muy parecidos, inferiores a la media de la OCDE pero similares a los de la Unión Europea y en general con las mismas diferencias reseñadas con los países antes mencionados. Aunque mejora algo el rendimiento con respecto a 2009, aún no se recupera el nivel alcanzado en 2000. También los resultados en ciencias son similares. Una vez más nos sitúan al nivel de la Unión Europea y por debajo de la media de la OCDE, aunque en este caso mostrando una leve mejora con respecto a ocasiones anteriores, en parte porque disminuye el número de alumnos en los niveles de rendimiento inferior.

En suma, el aprendizaje de los adolescentes españoles se sitúa como promedio al mismo nivel de los países de nuestro entorno más cercano de la Unión Europea, pero por debajo de la media de la OCDE, impulsada por el grupo de países antes mencionado, esencialmente los nórdicos y el sudeste asiático junto a Canadá. Así, en contra de lo que suele creerse, nuestros niveles de aprendizaje escolar, tal como los mide PISA, son similares a los del resto de la Unión Europea, lo cual tampoco debe servir de consuelo, porque en todo caso están por debajo de lo que cabría esperar y desear, no en comparación con otros países, sino con las propias necesidades sociales de aprendizaje. Este nivel mediocre no debe en ningún caso ocultar deficiencias significativas, que se traducen en la mayor parte de los casos en que los adolescentes europeos y latinoamericanos, por citar a los más próximos a nuestra cultura educativa, apenas logran despegarse del contenido de las tareas que se les proponen y cuando estas requieren ir más allá de la información proporcionada —sea en lectura, en matemáticas o en ciencias—, tienen serias dificultades para establecer relaciones que no estén explícitas en esa información.

Pero más importantes que esta comparación entre países son las diferencias observadas dentro de los países y entre los propios centros estudiados, que son tan amplias como las que hay entre los países, si no mayores. Así, en las pruebas de lectura hay seis Comunidades Autónomas, todas ellas situadas al norte de España, que muestran en realidad un rendimiento superior a la media de los países de la OCDE. Una pauta similar, aunque con la inclusión de alguna comunidad del centro de la Península, se produce en ciencias y en matemáticas. Además, existen notables diferencias entre centros, que en general, al igual que esas diferencias geográficas, deben atribuirse, según reconoce el propio Informe, a diferencias socioeconómicas entre los centros y las regiones, que resultan el mejor predictor general de los niveles de aprendizaje, muy vinculado al entorno cultural de la familia, donde el nivel de estudios de la madre suele ser determinante en el nivel de aprendizaje alcanzado. Tal vez esta sea la conclusión más penosa, la más frustrante en mi opinión, de la avalancha de datos de PISA: a pesar de todos los recursos invertidos, es el entorno socioeconómico y cultural de la familia el que decide, a grandes rasgos, el nivel de aprendizaje de los estudiantes, mostrando la ineficacia de los sistemas educativos para paliar o compensar esas diferencias sociales; más que atenuarlas, la educación formal sirve como un altavoz o catalizador que las multiplica.

Si nos fijamos en otro ámbito de aprendizaje muy relevante en la nueva cultura del aprendizaje, como es el dominio de idiomas, los datos son aún más desalentadores. Aquí, sin ambages, España se sitúa a la cola de la Unión Europea (solo quedan claramente detrás en el dominio de una segunda lengua significativamente Italia, Francia e Inglaterra)17, con solo un 24% de los estudiantes con un nivel aceptable en comprensión oral y un 30% en comprensión escrita, lejos del modesto 50% requerido como estándar por la Comisión Europea, si bien parece mejorar frente a estudios anteriores. En este caso, las diferencias entre centros son aún mucho más amplias que en los estudios PISA, reflejando probablemente una mayor influencia del entorno familiar, tanto en términos socioeconómicos como culturales y educativos.

Existen aún otros estudios que abundan en la debilidad de los aprendizajes escolares obtenidos. Así, en un estudio sobre ciertas competencias matemáticas, los universitarios españoles eran los peores haciendo cálculos probabilísticos, no solo en comparación con otros estudiantes europeos, sino también de otros países, como Pakistán o India, si bien los estudiantes universitarios son más escasos proporcionalmente y por tanto más selectos en estos últimos países18. Algo parecido sucede con los niveles de alfabetización científica, otra de las exigencias de la nueva cultura del aprendizaje para la llamada sociedad del conocimiento. En un estudio llevado a cabo en la Unión Europea, el rendimiento fue en general mediocre, aunque bajaba a pobre en países como España, Italia y Polonia19, donde no se alcanzaban los mínimos exigibles. Pero estas deficiencias no se observan solo entre los adolescentes. En la población adulta los niveles de alfabetización científica tampoco son mucho más alentadores. Y no solo entre nosotros. En una encuesta realizada en 2011 en Estados Unidos, en teoría el país más avanzado científicamente, solo el 16% de los adultos consideraba verdadera la teoría de la evolución, mientras que el 25% creía que es falsa; otro 18% pensaba que era probablemente falsa y el 36% restante que era probablemente verdadera20. Como consecuencia, el 56% de las personas consideraba que en clase de ciencias debía enseñarse no solo la teoría de le evolución, sino también el creacionismo, en forma de «diseño inteligente», una teoría —por llamarla así— que carece por completo de sustento científico. De hecho, más allá de estos estudios, son numerosas las investigaciones que muestran que el esfuerzo de alfabetización científica iniciado hace unos años en todos nuestros países está obteniendo resultados muy escasos, en comparación, una vez más, con sus propósitos21, traducidos en el intento de que el conocimiento científico, lejos de ser un saber propio de una comunidad reducida, forme parte del bagaje cultural colectivo, ayudando a las personas a conocer mejor su entorno y a tomar decisiones sobre él.

Pero estas deficiencias en el aprendizaje escolar alcanzan no solo a esas áreas nucleares —en PISA y en la educación formal— de la lectura, las matemáticas y las ciencias, que han constituido siempre las materias más exigentes —y casi siempre menos amigables— para los alumnos. Incluso en áreas tan cercanas supuestamente a sus intereses como el uso de las tecnologías —en las que según la feliz frase de Prensky22 los jóvenes son nativos digitales frente a todos los que, perteneciendo a otras generaciones, podemos ser considerados como emigrantes digitales— su aprendizaje muestra notables carencias, como veremos en el capítulo 20 con más detalle. Si bien son capaces de acceder con facilidad a la información en los espacios virtuales, tienen serias dificultades para seleccionar la información relevante, para traducir la información de unos códigos a otros en entornos multimedia y para orientarse ante la pluralidad de perspectivas y visiones que se confunden en la red23.

En realidad, contra lo que pudiera pensarse, dada su familiaridad con esos entornos, los adolescentes de muchos países, incluidos los españoles, leen peor en entornos virtuales que cuando se enfrentan a un texto lineal escrito sobre el papel24. Y lo que es aún más llamativo, su rendimiento lector empeora a medida que aumentan las horas de aprendizaje con ordenador en el aula, especialmente si son en clase de lengua, mostrando que en el aprendizaje escolar, como retomaremos en el capítulo 13, no siempre es cierta la ecuación de que a mayor práctica más aprendizaje. Así, en España hay más horas lectivas que en la media de la OCDE, con los resultados ya señalados. Mientras que la publicación de los resultados de PISA suele llevar al Gobierno de turno a incrementar, como si de un reflejo condicionado se tratara, las horas de lectura o de matemáticas en el currículo, tal vez pensando que se trata de una simple función lineal (a más práctica más aprendizaje), el problema, como veremos en próximos capítulos, no es tanto aumentar la dosis como mejorar la calidad de esa práctica, cambiando las formas de enseñar y de aprender, algo que afectaría mucho más a la calidad de los aprendizajes que incrementar por decreto las horas de lectura en el aula o la cantidad de ejercicios de matemáticas que deben resolverse.

No abrumaré al lector con más datos desoladores sobre el aprendizaje escolar, aunque «haberlos haylos». Pero tal vez convenga recordar para cerrar este doloroso apartado que la frustración del aprendizaje no se produce solo en la educación obligatoria, sino que alcanza a la educación superior, que obtiene también resultados decepcionantes. Así al menos lo reflejan algunos estudios sobre inserción laboral, las empresas o los empleadores «suspenden» a la formación universitaria (con una calificación media de 2,88 sobre 6), siendo especialmente «mejorable» en idiomas, habilidades directivas, capacidad de comunicarse y formación práctica25, mientras que la formación teórica es más que suficiente. Según los datos obtenidos en una encuesta similar a nivel europeo, las principales deficiencias en los titulados universitarios se localizaron en competencias relacionadas con la negociación, la planificación y la toma de decisiones, pero de nuevo no en el conocimiento teórico, que se consideraba suficiente (como en este caso también el nivel de idiomas)26.

Esta perspectiva no difiere mucho de la que tienen los propios alumnos universitarios españoles, que en comparación con sus equivalentes europeos —sobre todo los anglosajones y los del norte de Europa, porque entre los universitarios italianos o franceses las tendencias son muy similares a las nuestras— se lamentan de una sobredosis de conocimiento teórico, explicaciones del profesor y asistencia a clase —o sea, de una enseñanza tradicional centrada en el profesor, en la que la labor del alumno se reduce con frecuencia a la toma de apuntes para luego reproducirlos—, en detrimento del conocimiento instrumental y práctico y del uso independiente o autónomo de ese conocimiento. Aunque la puesta en marcha del llamado proyecto de Bolonia27 ha estado dirigido, entre otras cosas, a promover esas nuevas formas de aprendizaje autónomo centradas en el alumno28, es dudoso que se estén produciendo los cambios necesarios y apetecidos, dada la facilidad de la universidad española para conseguir, como en El Gatopardo, que todo cambie para seguir igual, a lo que en los últimos años se añaden las precarias condiciones en las que se está desplegando esta docencia, que han contribuido a agostar los escasos brotes verdes renovadores.

La carrera del aprendizaje: corriendo hacia una meta que se aleja

Podría extender este repaso de los aprendizajes frustrados a otras áreas antes mencionadas, como el aprendizaje informal o los programas de intervención social, sobre los que tenemos menos datos en forma de encuestas globales, pero sí muchos estudios e investigaciones, que en general muestran también la dificultad para cambiar los hábitos y creencias sociales en tantos y tantos dominios que nos son bien conocidos (la desigualdad de género, la cultura medioambiental, la violencia escolar o familiar, las nuevas relaciones familiares, etc.). Sería absurdo pensar que están aumentando las diferencias o la violencia de género, o que el respeto al medioambiente es menor ahora que hace unos años, pero lo cierto es que el cambio es muy lento, claramente insuficiente, cuando no desesperante, porque a las personas nos cuesta mucho cambiar, adquirir nuevos hábitos y actitudes. La información y la persuasión no bastan para esos aprendizajes. Se necesitan intervenciones basadas en otra forma más compleja de entender el aprendizaje que la simple exposición al conocimiento necesario (que es, significativamente, el mismo modelo que practican los profesores universitarios según sus alumnos). De nuevo el cambio es mucho menor del deseado, aunque como veremos en el capítulo 19, hay nuevas formas de enfocar el aprendizaje en estos dominios con resultados esperanzadores.

Por tanto, en muy diferentes espacios y contextos de aprendizaje nos encontramos una frustración constante por la que, aunque el aprendizaje mejora en mayor o menor medida, aparentemente nos encontramos cada vez más lejos de nuestros objetivos. De esta forma, la paradoja del aprendizaje se convierte más bien en la paradoja de Aquiles y la tortuga. Por más que avanzamos en el aprendizaje nunca alcanzamos nuestro objetivo. Pero como sucede con esa vieja aporía nos encontramos ante un espejismo, una contradicción solo aparente. Tal vez el problema no sea que no avancemos, sino que no lo hacemos en la dirección correcta, que seguimos modelos y prácticas de aprendizaje que ya no son adecuadas para las nuevas metas que nos planteamos, por lo que en lugar de acercarnos a la tortuga nos alejamos de ella, ya que mientras tanto las metas del aprendizaje se siguen moviendo de forma cada vez más acelerada debido al cambio social y cultural.

En los próximos capítulos veremos que vivimos en una nueva cultura que reclama un nuevo concepto de aprendizaje y con él un cambio radical en nuestras formas de aprender y ayudar a otros a hacerlo. Tal vez repensando lo que entendemos por aprendizaje y los cambios que están teniendo lugar en sus metas podamos reducir esta frustración urbi et orbi. Sin duda, Aquiles —o el aprendizaje— debe cambiar su forma de correr y la dirección de su carrera, pero quizá también debamos empezar a pensar que no perseguimos a una tortuga, sino metas mucho más veloces y cambiantes. Tal vez sea mejor metáfora la de una carrera de galgos persiguiendo a la liebre mecánica. Por más que corramos nunca la alcanzaremos, porque el propio movimiento del aprendizaje genera nuevas metas, nuevas demandas culturales, que nos obligan a ir más allá y seguir corriendo. De esta forma tal vez podamos convertir la frustración en un aliciente para seguir corriendo, en este caso para cambiar nuestras formas de adquirir conocimiento mediante una transformación de los espacios sociales de aprendizaje.

7. El problema no es nuevo, como muestra el clásico libro de J. M. Esteve (1994), El malestar docente, Barcelona, Paidós.

8. Por ejemplo, en el reciente estudio TALIS 2013 (INEE Informe Español. TALIS 2013. Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje, Madrid, MECD, 2014), solo un 8% de los profesores españoles de secundaria cree que la sociedad valora adecuadamente su trabajo. Ese es un dato irrefutable de malestar docente que merece ser abordado y que curiosamente contrasta con la alta valoración de la educación en los barómetros sociales. Pero la docencia es una profesión de riesgo para la salud mental y física también en otros muchos países, ya sea en Europa o en Estados Unidos (R. Høigaard, R. Giske y K. Sundsli, «Newly qualified teachers’ work engagement and teacher efficacy influences on job satisfaction, burnout, and the intention to quit», European Journal of Teacher Education, 2012, 35, 347-357) o incluso en China (J. P. Liu, Z. F. He y L. Yu, «Meta Analysis of Teachers’ Job Burnout in China», en S. Li, Q. Jin, X. Jiang y J. J. Park (eds.), Frontier and Future Development of Information Technology in Medicine and Education, Springer, 2014,pp. 1771-1778). Ni siquiera el paraíso educativo finlandés está libre de este malestar docente: K. Pyhältö, J. Pietarinen y K. Salmela-Aro, «Teacher-working-environment fit as a framework for burnout experienced by Finnish teachers», Teaching and Teacher Education, 2011, 27 (7), 1101-1110.

9. Véase al respecto el capítulo 1 de Claxton (2008).

10. INEE (2013), PISA 2012. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE. Informe Español, Madrid, MECD, http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012.pdf?documentId=0901e72b8195d643.

11. Y que además puede servir como pretexto para repensar las formas de enseñar y evaluar, como muestra C. Monereo (ed.) (2009), PISA como excusa: repensar la evaluación para cambiar la enseñanza, Barcelona, Graó.

12. A. Schleicher (2006), «Fundamentos y cuestiones políticas subyacentes al desarrollo de PISA», Revista de Educación, núm. extraordinario, 21-45.

13. En http://recursostic.educacion.es/inee/pisa/ pueden encontrarse algunas de esas tareas, las llamadas preguntas liberadas de PISA. El resto siguen prisioneras.

14. Véase nota 10 para el Informe Español. Hay una versión más extensa en inglés: OECD (2014), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do. Student Performance in Mathematics, Reading and Science. Revised Edition, PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201118-en.

15. Todas las diferencias que se mencionan son estadísticamente significativas, es decir, no pueden atribuirse al azar o la casualidad. Un análisis más pormenorizado y cuidadoso de los datos de esta y otras evaluaciones internacionales puede encontrarse, por ejemplo, en Marchesi y Martín (2014) y en Carabaña (2015).

16. Que son los países de la Unión Europea y algún otro país europeo, como Turquía, Noruega y Suiza, junto con los países anglosajones desarrollados, Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, más algún país del sudeste asiático, como Japón y Corea del Sur, y algunos de Latinoamérica, como Chile y México. No obstante, en PISA participan otros muchos países, hasta un total de 65, incluyendo casi todos los del sudeste asiático y gran parte de Latinoamérica.

17. INEE (2012), Estudio europeo de competencia lingüística. EECL. Informe Español, Madrid, MECD, http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/eeclvolumeni.pdf?documentId=0901e72b813ac515. O ver también en http://www.ef.com.es/epi/ los informes comparativos sobre nivel de inglés en diferentes países.

18. Véase E. T. Cokely, M. Galesic, E. Schulz, S. Ghazal y R. Garcia-Retamero (2012), «Measuring risk literacy: The Berlin Numeracy Test», Judgment and Decision Making, 7, 25-47.

19. Estudio Internacional de la Fundación BBVA: Comprensión de la ciencia, Fundación BBVA, 2012. http://www.fbbva.es/TLFU/dat/comprension.pdf.

20. http://www.ropercenter.uconn.edu/data_access/tag/evolution_and_creationism.html#.T9Y7PdWdCuQ.

21. Véase, Pozo y Gómez Crespo (1998, 2002).

22. M. Prensky (2004), «The emerging online life of the digital native», http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-The_Emerging_Online_Life_of_the_Digital_Native-03.pdf.

23. Véase, por ejemplo, Monereo (2004) o Monereo y Pozo (2009) o también el capítulo 20 de este libro.

24. INEE (2011), PISA-ERA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE. Informe Español, MEC.

25. Fundación Conocimiento y desarrollo (2010), La Universidad y la Empresa Española, Colección CyD, 14.

26. J. G. Mora (2011), Formando en competencias: ¿un nuevo paradigma?, Colección CyD, 15.

27. En este caso sí en reconocimiento de la ciudad italiana, a la que simbólicamente la Unión Europa vinculó un manifiesto y todo un posterior proyecto de Reforma de las Enseñanzas Universitarias, al que se hace referencia más adelante.

28. Véase Pozo y Pérez Echeverría (2009).

CAPÍTULO 3

APRENDER YA NO ES LO QUE ERA. LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas.

MARIO BENEDETTI

La nueva función social del aprendizaje: de la selección a la formación

Según el argumento que acabo de esbozar, y en el que profundizaré en este capítulo, la paradoja del aprendizaje —la apariencia de que cada vez se aprenda menos cuando se le dedican muchos más recursos— se debe en buena medida a que las formas en que se concibe y se organiza socialmente el aprendizaje han cambiado en los últimos tiempos mucho menos que las necesidades y demandas sociales correspondientes. Un ejemplo muy claro lo encontramos en los escenarios más característicos del aprendizaje formal, los instruccionales o escolares en un sentido amplio, cuyos resultados he revisado en parte en el capítulo anterior y que deben entenderse en el contexto de un cambio educativo que, como hemos visto, ha llevado a todos los países a prolongar la educación obligatoria. Esta extensión del aprendizaje ha cambiado inevitablemente la función social de la educación pero sin que a su vez se modifiquen en la misma medida las metas, los contenidos y las formas de enseñar y aprender en que se ha sustentado tradicionalmente esa educación. Se ha pretendido pasar de una educación y un aprendizaje elitista, excluyente, para unos pocos, a una educación y un aprendizaje urbi et orbi, para todos, sin apenas cambiar los modelos docentes y los contenidos del currículo. Y cuando vienen mal dadas, se piensa que un retorno a aquellos viejos tiempos, con sus reválidas y su cultura selectiva y excluyente basada en la llamada «cultura del esfuerzo», puede ser la solución a la paradoja del aprendizaje. Pero los tiempos del aprendizaje, como los de cualquier otro cambio social, son difícilmente reversibles. Más que deshacer lo andado convendría pensar en profundizar en esos cambios, en avanzar en vez de en retroceder.

Basten unos mínimos datos para entender que la función social de los aprendizajes escolares, y con ella su gestión, debería haber cambiado mucho más —y no mucho menos como algunos pretenden— de lo que lo ha hecho. Según el Libro Blanco de la Educación publicado en España en 1969, de cada 100 alumnos que iniciaban con 6 años la enseñanza primaria en 1951, llegaban a ingresar 27 en el Bachillerato elemental (tras el famoso examen de ingreso a los 10 años), 18 aprobaban la reválida de Bachillerato elemental (con 14 años) y 10 el Bachillerato superior (con 16 años); solo 5 superaban el preuniversitario (17 años) y únicamente 3 alumnos culminaban sus estudios universitarios en 1967. En 1960, solo el 1,7% de la población activa tenía un título superior29. Estos datos cambiaron de forma radical a partir de los años setenta y dieron un nuevo vuelco a partir de la reforma educativa, plasmada en la LOGSE en 1990, que extendió la educación obligatoria hasta los 16 años, lo que supuso una drástica transformación de la función social del sistema educativo.

Los sistemas educativos, en sus diversas etapas, se justifican en una doble función social; no solo sirven para formar, para que las personas aprendan, sino también para ejercer una función de selección social. La formación tiene una función de inclusión social; se trata, como en el caso de los procesos alfabetizadores que guiaron la educación para todos durante buena parte del siglo XX, de distribuir socialmente un conocimiento hasta entonces disfrutado por unos pocos, de forma que se convierta en un patrimonio cultural de todos. En cambio, la selección tiene una función de exclusión social; se trata de decidir quiénes no tienen derecho o condiciones para seguir aprendiendo o a hacer uso de determinados conocimientos. Podemos afirmar que en general cuando una etapa o un espacio educativo se legitima en la selección no necesita justificar sus metas formativas. Hay notables ejemplos de ello en nuestro sistema educativo: las oposiciones a ciertos cuerpos de funcionarios, el examen del MIR que da acceso a la formación médica especializada, la propia prueba de acceso a la universidad (PAU), aún llamada selectividad, por algo será. ¿Alguien puede atribuir una función formativa propia a la preparación de esas pruebas? ¿Acaso preparar una oposición de notaría o de juez capacita para ejercer luego como tal, es decir pone en juego las capacidades que luego habrán de usarse en ese ejercicio profesional? En el próximo capítulo intentaré mostrar cómo, considerando los criterios que la investigación científica establece para evaluar el aprendizaje, es más que dudoso que estas pruebas y exámenes estén diseñados para aprender y ni siquiera para evaluar lo realmente aprendido. Aunque sin duda puedan producir algún aprendizaje, su meta no es asegurarlo, sino seleccionar, que no es lo mismo. Sin embargo, cuando todos los agentes educativos (profesores, alumnos, gestores, familias) asumen esa lógica selectiva, ese espacio educativo puede llegar a funcionar con suma eficacia para esa meta selectiva aunque el aprendizaje que genere sea más bien limitado, como veremos más adelante. Piénsese si no en lo que sucede en 2.º de Bachillerato; siendo un curso muy exigente, es más cómodo para muchos docentes que dar clases en la Educación Secundaria Obligatoria, la ESO, donde al no haber metas selectivas deben definirse metas formativas asumidas por los alumnos, algo mucho más difícil.

Aunque queramos y debamos apostar por las metas formativas, dirigidas a promover el aprendizaje, sería demagógico negar que el sistema educativo debe mantener algunas funciones selectivas también. Más vale que se acredite que quien coge un bisturí o también, por qué no, quien educa a un niño o ejerce como juez, está capacitado para hacerlo. Hay ciertos conocimientos y ciertas destrezas cuyo uso está restringido solo a quienes acreditan una determinada formación, conocimientos y destrezas que solo pueden usarse con receta médica. La propia evolución de los sistemas educativos en nuestras sociedades hace sin embargo que esa función selectiva se retrase y limite cada vez más, no solo por razones de equidad —cuanto más temprana es la selección más probable es que se base en criterios socioeconómicos—, sino por la propia eficiencia del sistema que requiere ciudadanos —recordemos, productores y consumidores— cada vez más formados, capaces, como vamos a ver, de manipular y consumir símbolos y no solo productos materiales, ya que solo de esa forma podrán participar de la sociedad y enriquecerla (en todos los sentidos de la palabra).