Aprendizaje-Servicio virtual E-Book

Juan García Gutiérrez

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 386

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

El Aprendizaje-Servicio virtual (APSv) constituye una modalidad innovadora que contribuye al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes expandiendo geográficamente su experiencia educativa, a la vez que amplía las posibilidades del servicio local y global, integrando una mediación de la tecnología que salvaguarda y promueve los valores específicamente humanos en todo el proceso educativo. El incremento de esta modalidad se había empezado a producir ya antes de la pandemia de la COVID-19, fruto de la hibridación de los proyectos de APS con las tecnologías digitales. A lo largo de esta monografía, se recoge este campo en expansión desde diversos enfoques y con distintos acentos. En primer lugar, se contextualiza el espacio en el que se desarrolla y profundiza el APSv, esto es, la responsabilidad social en las universidades online y a distancia, pasando, en segundo lugar, a facilitar las bases del marco teórico que fundamenta el aprendizaje-servicio virtual que, a su vez, se desarrollan apelando a diversas experiencias más prácticas, como la que hace referencia a las tecnologías apropiadas o a las aplicaciones móviles. Otros temas importantes que se abordan en el libro tienen que ver con cómo se desarrolla en el ciberespacio el compromiso cívico, la ciudadanía global o, incluso, la empleabilidad. Para finalizar, en el libro también se ha incluido una perspectiva internacional en el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio, incluyendo el importante proyecto internacional Uniservitate, al tratarse de una modalidad que por sus propias características está llamada a potenciar la internacionalidad de estos proyectos. Para terminar, se aborda un tema clave para muchas universidades, como es la institucionalización del aprendizaje-servicio.

Leseprobe

Aprendizaje-Servicio virtual

Marco teórico y propuestas de acción innovadoras

Juan García-Gutiérrez Marta Ruiz-Corbella (Editores)

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

In memoriam de Laura Rubio Serrano, Professora de la Universitat de Barcelona

Va saber obrir camí a la metodologia de l’aprenentatge-servei estudiant-la, investigant, portant-la a la pràctica i difonent-la a la universitat. Però, per sobre de tot el que va fer, el que realment ens queda gravat és el seu somriure.

Han participado en la elaboración de esta obra:

EDITORES y AUTORES:

Juan García-Gutiérrez.Universidad Nacional de Educación a Distancia Marta Ruiz-Corbella.Universidad Nacional de Educación a Distancia

OTROS AUTORES:

Luis Arocha.Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, Argentina

M. Alejandra Batista.Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, Argentina

Alžbeta Brozmanová Gregorová.Matej Bel University, Eslovaquia

Óscar Chiva-Bartoll.Universitat Jaume I

Maria Cinque.Università LUMSA, Italia

Carlos Corrales-Gaitero.Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Irene Culcasi.Università LUMSA, Italia

Anna Escofet.Universitat de Barcelona

Francesc M. Esteve-Mon.Universitat Jaume I

Juan Luis Fuentes.Universidad Complutense de Madrid

M. Ángeles González Galán.Universidad Nacional de Educación a Distancia

Alberto Izquierdo-Montero.Universidad Nacional de Educación a Distancia

Ignacio Larrañaga Caravaca.Miembro externo del GID COETIC

Ángeles Manjarrés.Universidad Nacional de Educación a Distancia

María Maravé-Vivas.Universitat Jaume I

Sara Mehrgut.Strathmore University, Kenia

Ígor Mella-Núñez.Universidade de Santiago de Compostela

Andrés Peregalli.Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, Argentina

Simon Pickin.Universidad Complutense de Madrid

Araceli del Pozo Armentia.Universidad Complutense de Madrid

Celina Salvador-García.Universidad Internacional de La Rioja

Miguel Ángel Santos-Rego.Universidade de Santiago de Compostela

Alexandre Sotelino-Losada.Universidade de Santiago de Compostela

María Rosa Tapia.Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, Argentina

Ana Vázquez-Rodríguez.Universidade de Santiago de Compostela

Índice

PRESENTACIÓN.Juan García-Gutiérrez y Marta Ruiz-Corbella

1. Fundamentos teóricos del Aprendizaje-Servicio virtual.

Juan García-Gutiérrez

Educación y Aprendizaje-Servicio en la era post COVID-19. Aproximación al estado del arte.Migraciones digitales: vías para llegar al Aprendizaje-Servicio virtual.Ecologías del Aprendizaje-Servicio virtual.Los futuros del Aprendizaje-Servicio virtual: inteligencia artificial, analíticas de aprendizaje y metaversos en el Aprendizaje-Servicio.

2. La dimensión social de la universidad en los escenarios digitales emergentes.

Marta Ruiz-Corbella y Juan Luis Fuentes

Entre la universidad de Parménides y la de Heráclito.Irrupción de la dimensión social en el diseño de las Instituciones de Educación Superior del siglo XXI.De la responsabilidad social universitaria en una institución en transformación hacia lo digital.Una universidad capaz de afrontar el futuro.

3. Nuevas tecnologías digitales “apropiadas” en el Aprendizaje-Servicio.

Ángeles Manjarrés y Simon Pickin

Tecnología para la consecución de los ODS.Tecnología apropiada.El papel del APS en la educación e investigación en TA: experiencias piloto.Conclusiones.

4. El uso de las Tecnologías Digitales en el e-Aprendizaje-Servicio: la aplicación móvil SLAPP.

María Maravé-Vivas, Celina Salvador-García, Francesc M. Esteve-Mon y Oscar Chiva-Bartoll

Aprendizaje-Servicio en entornos virtuales de aprendizaje: el e-Aprendizaje-Servicio.Antecedentes sobre el Aprendizaje-Servicio en la Universitat Jaume I.Consideraciones finales.

5. Desarrollo del compromiso cívico en contextos virtuales.

Anna Escofet

Infancia, adolescencia y contextos virtuales.Compromiso cívico y Aprendizaje-Servicio en la era digital.Conclusión.

6. COETIC y una experiencia de diálogo intercultural: la apuesta por el Aprendizaje-Servicio virtual.

M.ª Ángeles González Galán, Sara Mehrgut y Araceli Del Pozo Armentia

¿Qué es COETIC?Español en vivo.

7. Aprendizaje-Servicio, tecnologías digitales y desarrollo de competencias para la empleabilidad: una visión internacional desde la universidad.

Alexandre Sotelino-Losada, Ígor Mella-Núñez y Ana Vázquez-Rodríguez

Internacionalización, TIC y movilidad en educación superior: desafíos para la promoción de competencias para la empleabilidad de los egresados universitarios.Aprendizaje-Servicio internacional y electrónico: fortaleciendo la empleabilidad del alumnado para una sociedad global.Conclusiónes.

8. Aprendizaje-Servicio virtual y buenas prácticas: una mirada desde Europa.

Irene Culcasi, Alžbeta Brozmanová Gregorová y Maria Cinque

Aprendizaje-Servicio en Europa: nace la European Association of Service-Learning in Higher Education.Aprendizaje-Servicio virtual: nuevos retos y áreas de investigación.Buenas prácticas de Aprendizaje-Servicio virtual en Europa.Conclusiones y perspectivas.

9. La institucionalización del ApS en contextos universitarios de virtualización y educación a distancia: apuntes desde las experiencias de la PUCE y la UNED.

Carlos Corrales Gaitero, Alberto Izquierdo-Montero e Ignacio Larrañaga Caravaca

Características genéricas del proceso de institucionalización.La institucionalización del ApS virtual en tiempos de emergencia sanitaria: el caso de la PUCE.Institucionalizar el Aprendizaje-Servicio en la universidad a distancia: el caso de la UNED.Conclusiones.

10.Uniservitate: las tecnologías digitales en el desarrollo internacional del Aprendizaje-Servicio.

María Rosa Tapia, Luis Arocha, M. Alejandra Batista y Andrés Peregalli

Uniservitate: el programa de Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior Católica.Reflexión e investigación sobre la dimensión espiritual del Aprendizaje-Servicio.La institucionalización del Aprendizaje-Servicio en las universidades católicas.Conclusiones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Presentación

En un momento en el que los metaversos y el desarrollo de la inteligencia artificial están de tanta actualidad es preciso que pedagógicamente prestemos especial atención a todas aquellas cualidades más específicamente humanas y, desde una óptica pedagógica, a las formas y modos en que podemos trabajarlas educativamente.

Concretamente, en este libro nos adentramos pedagógicamente en el aprendizaje-servicio virtual como ámbito desde el que podemos desarrollar diversos tipos de competencias que, no siendo específicas de ninguna profesión y, por tanto, no tan “técnicas”, sí son propias (o deberían serlo) de una persona educada y de cualquier buen profesional. Este amplio rango de competencias o habilidades ha sido calificado de muchas formas, nosotros nos referiremos a ellas, en el ámbito de la educación superior, con el rótulo genérico de “competencias blandas” (soft skills).

Este tipo de competencias son tan necesarias como buscadas por empleadores y precisas para el sostenimiento de las sociedades democráticas. Ahora bien, tan clara como es su necesidad resulta complejo su desarrollo pedagógico, sobre todo en la educación superior. Habilidades como la resolución de problemas complejos, el trabajo en equipo, la preocupación ética por el trabajo bien hecho, el compromiso cívico y la sostenibilidad, el conocimiento y promoción de los derechos humanos, la creatividad, la empatía, el diálogo y la escucha o el pensamiento crítico son asignaturas pendientes, en muchos casos, para las titulaciones universitarias. De entre las citadas, algunas como el pensamiento crítico y la creatividad son identificadas por estudios, como los de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (Vincent-Lancrin; et al., 2019), como fundamentales.

En general, se han identificado tres tipos de competencias que, en términos pedagógicos clásicos y dentro del ámbito del aprendizaje-servicio se identifican con las actuaciones que se derivan de “cabeza, manos y corazón”. En este sentido, bien podemos hablar de competencias cognitivas y metacognitivas, habilidades emocionales y sociales y, por último, de habilidades y competencias físicas. Concretamente, las competencias emocionales y sociales harían referencia a la posibilidad para cultivar sus relaciones en el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad, y ejercer las responsabilidades cívicas (OCDE, 2018).

Por otro lado, asistimos a una transformación digital sin precedentes, impulsada con las tecnologías de la información y la comunicación, cuyo impacto actual en la economía y en los sectores productivos solo hemos comenzado a experimentar. Estos impactos de una forma u otra atañen también a la universidad y a la educación superior. Tanto por la aportación que suponen en términos de flexibilidad y dinamismo de los procesos de aprendizaje que se desarrollan en su seno como por las oportunidades laborales que, en términos de nuevos empleos, generan y a las que la propia universidad debería dar respuesta. Esta evolución requiere, a su vez, del desarrollo de competencias digitales necesarias para asumir toda esta innovación tecnológica.

Por estas razones, esta obra que presentamos sobre el aprendizaje-servicio virtual contribuye a esta conversación pedagógica en el ámbito de la educación superior. Es necesario una formación humanista en la universidad que combine y aúne los desarrollos tecnológicos en unos contextos de incertidumbre creciente. Hacer académicamente frente a estos desafíos ha sido la tónica del Grupo COETIC de la UNED, desde su inicio.

Durante el curso 2016/17 arrancaba en la Facultad de Educación de esta universidad el Grupo de Innovación Docente (GID) para el desarrollo de la competencia ética y cívica y las metodologías basadas en la comunidad (APS, IBS) en la educación superior, bajo el acrónimo de COETIC (GID2016-43). Grupo interdisciplinar que buscaba el desarrollo de la Responsabilidad Social en la Universidad mediante la innovación pedagógica para la mejora de la competencia ética y cívica de los estudiantes, a través de diferentes acciones de formación, investigación y transferencia del conocimiento. Entre los objetivos que se proponen, destacamos en este momento su apuesta por la aplicación de la metodología del Aprendizaje Servicio (APS) y la Investigación Basada en la Comunidad (CBR) acorde con la finalidad y la metodología propia de la UNED. Objetivo que nos empujó a buscar la aplicación de esta metodología en los diseños pedagógicos mediados por las tecnologías.

Desde su inicio el grupo COETIC ha desarrollado una intensa labor de innovación e investigación en campo del aprendizaje-servicio. Así, a través de diversos proyectos financiados ha puesto en marcha y desarrollado una nueva modalidad como es el aprendizaje-servicio virtual. Propuesta innovadora deudora, entre otros, del proyecto “Español en vivo”, por el que se han recibido diversos premios y reconocimientos (como el premio RAGALO de la Universidad de Valencia en 2018; el Premio Buenas Prácticas de Transferencia de Conocimiento o el Premio Buenas Prácticas del Consejo Social de la UNED en 2019).

El aumento de los proyectos de aprendizaje-servicio virtual podemos explicarlo, principalmente, como una de las consecuencias (podríamos decir positivas) del periodo de pandemia COVID-19 y confinamiento. Sin embargo, el incremento de esta modalidad se había empezado a producir ya antes de esta, fruto de la hibridación de los proyectos de APS con las tecnologías digitales. A lo largo de esta monografía, precisamente, se recoge este campo en expansión desde diversos enfoques y con distintos acentos.

En primer lugar, tenemos un trabajo que nos ayudará a contextualizar el espacio donde se desarrolla y profundiza el aprendizaje-servicio virtual, esto es, la responsabilidad social en las universidades online y a distancia (Fuentes y Ruiz-Corbella). Pasando ya, en segundo lugar, a facilitar las bases del marco teórico que fundamenta el aprendizaje-servicio virtual (García-Gutiérrez) que serán desarrollados apelando a diversas experiencias más prácticas en otros capítulos como el que hace referencia a las tecnologías apropiadas (Manjarrés y Pickin) o a las aplicaciones móviles (de Maravé et al.). Otros temas importantes que se abordan en el libro tienen que ver con cómo se desarrolla en el ciberespacio el compromiso cívico (Escofet), la ciudadanía global (Gonzalez Galán et al.) o, incluso, la empleabilidad (Sotelino-Losada et al.).

Para finalizar, en el libro también se ha incluido una perspectiva internacional en el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio (Culcasi et al.), incluyendo el importante proyecto internacional UNISERVITATE desarrollado por CLAYSS (Tapia), al tratarse de una modalidad que por sus propias características está llamada a potenciar la internacionalidad de los proyectos de aprendizaje-servicio. Para terminar, se aborda un tema clave para muchas universidades, como es la institucionalización del aprendizaje-servicio (Corrales, et al.).

Juan García-Gutiérrez Marta Ruiz-Corbella

1Fundamentos teóricos del Aprendizaje-Servicio virtual

Juan García-Gutiérrez

EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA ERA POST COVID-19 APROXIMACIÓN AL ESTADO DEL ARTE

Algo ha cambiado en la educación para siempre. La pandemia COVID-19 ha logrado generalizar y mostrar las bondades y potencialidad que tiene el uso de las tecnologías digitales en los procesos educativos. Un primer efecto en la educación a causa del confinamiento obligado ha sido la generalización de esta mediación tecnológica, incluso en aquellos procesos que tradicionalmente han sido presenciales: en todos los niveles (de la universidad a la educación infantil) y ámbitos educativos (formal y no formal). Así, las tecnologías digitales han venido en ayuda y salvaguarda del derecho a la educación. “Hacer de la necesidad virtud”, se dice en castellano. Mostrando a las claras que, más allá de la presencialidad, también es posible desarrollar y conducir, con las mismas garantías de calidad y éxito, las diversas formas de educación online, virtual o a distancia. Esto es algo que se sabía pero que quizá no se había experimentado de forma tan extendida, generalizada y prolongada en todo el mundo.

Un ejemplo de la capacidad innovadora y de adaptación a la realidad de los docentes la hemos observado en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje-servicio durante este periodo de pandemia. La mayoría de los proyectos desarrollados en instituciones presenciales han debido suspenderse o interrumpirse. Sin embargo, los más arriesgados han logrado “virtualizar” o “digitalizar” sus proyectos, contribuyendo así al desarrollo de la modalidad virtual del aprendizaje-servicio. Esto es, se ha producido una migración de los proyectos presenciales a la virtualidad, sin merma en sus características esenciales ni tampoco en sus resultados. Por lo tanto, podemos decir que tampoco el aprendizaje-servicio volverá a ser igual a causa de la pandemia COVID-19.

Decía Nieves Tapia, una de las más reconocidas y prestigiosas investigadoras y divulgadoras en este campo, allá por el año 2010, al hablar sobre el protagonismo juvenil en el aprendizaje-servicio, que es necesario comprender y acompañar a las nuevas generaciones desde su propia realidad y no desde nuestra historia. Esto lo decía para justificar nuevas formas de solidaridad y compromiso en donde las tecnologías empezaban a jugar un rol importante. Decía que los adultos no reconocemos en la juventud actual la manera de expresar convicciones y preocupaciones que teníamos en “nuestros tiempos” y de ahí deducimos que esas convicciones no existen. Sin embargo, continúa con su explicación, que los lenguajes y las modalidades de expresión de las inquietudes sociales y políticas cambien no significa que estén ausentes. Y ponía un ejemplo: “La más masiva manifestación estudiantil chilena de las últimas décadas tomó por sorpresa a muchos políticos adultos porque se convocó a través de celulares y correos electrónicos y chats”. Y continúa con la justificación, “Nuestros estudiantes son capaces de sostener discusiones sumamente serias sobre los problemas ambientales, la discriminación, la pobreza, la guerra en Irak con jóvenes de todo el mundo, en foros virtuales a los que muchos adultos no acceden, por ignorancia o desconfianza hacía tecnologías que, en cambio, son normales para las nuevas generaciones. En esos foros virtuales —ya sean dedicados a los juegos de rol, comercio justo o Harry Potter— hay miles de jóvenes que actúan gratuitamente como moderadores del debate que controlan que nadie use expresiones racistas, violentas o discriminadoras y entregan voluntariamente su tiempo para facilitar la expresión de otros. Esto es una realidad que resulta más que actual (Tapia, 2010, 87 y ss.). Con las jóvenes generaciones se renuevan también los discursos y sus formas de actuación, la transmisión educativa y la solidaridad y el compromiso cívico. La innovación educativa es una realidad dinámica y en continua evolución.

Si atendemos, siquiera someramente, al estado del arte en este campo del aprendizaje-servicio virtual (APSv) apreciamos cómo esta modalidad ya había emprendido un camino de “ascenso” y “protagonismo”, mucho antes de la llegada de la pandemia (García-Gutiérrez, Ruiz-Corbella y Manjarrés Riesco, 2021). Algo que quedó reflejado en el monográfico publicado por la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia-RIED, (Ruiz-Corbella y García Gutiérrez, 2020). Sin embargo, el confinamiento lo ha hecho “estallar”, universalizando su potencialidad al no limitarlo a las instituciones educativas virtuales o a distancia sino también en aquellas presenciales. Por tanto, si el aprendizaje-servicio es una fórmula que mejora los procesos educativos presenciales, ¿por qué no iba a mejorar también los procesos educativos virtuales?

Un ejemplo de toda esta “novedad” se ha recogido en los últimos números de la Revista Iberoamericana de Aprendizaje-Servicio-RIDAS. Concretamente, en el monográfico “Aprendizaje-servicio en tiempos de pandemia” (Tapia, 2020), en el que publican diversos artículos en esta línea del APSv desarrollados durante la pandemia. También destacamos iniciativas recogidas en diversas páginas web tanto de la Red Española como de la Red Iberoamericana de Aprendizaje-Servicio donde se han ido “mapeando” y registrando todos los proyectos realizados durante el confinamiento. Son muchos los proyectos que han dado el “salto a lo virtual”. Con mucha ilusión, imaginación y creatividad, pero también con formación, esfuerzo y dedicación. Algo que refleja también otro monográfico dedicado al “Aprendizaje-servicio en el entorno de las tecnologías digitales” de EDUTEC (Paz Lourido y de Benito Crosetti, 2021). A través de todos estos trabajos publicados apreciamos esta evolución del APSv tanto “pre” como “post” pandemia.

Si antes del COVID-19 decíamos que el APSv era un campo under-researched (Yusof, A.; Harum, J.; Azean, N. y Doulatabadi, M., 2018), actualmente, sin embargo, ante el crecimiento de las publicaciones en este campo ya aparecen, incluso, trabajos dedicados exclusivamente al análisis del estado del arte (Salam, et al. 2019; Bucas, et al., 2020).

Los primeros artículos sobre APSv se orientaron, sobre todo, a establecer los márgenes de acción de los proyectos y a su conceptualización (Strait y Sauer, 2004; Waldner, McGorry, & Widener, 2010; Waldner, L., McGorry, S. & Widener, 2012), y, poco a poco, se han ido extendiendo a otras líneas de estudio e investigación, dando lugar a publicaciones con temáticas más variadas como, por ejemplo, la promoción de valores humanos y la ciudadanía global (Ruso, 2012; Gasper-Hulvat, 2018; García-Gutiérrez, Ruiz-Corbella y del Pozo, 2016); incluida la dimensión afectivo-emocional de los proyectos (Marcus, et al., 2021; Cebollero-Salinas, 2021) y la justicia social (Guthrie & McCracken, 2010); su dimensión experiencial y practica en la virtualidad (Stefaniak, 2020); el compromiso cívico y comunitario (Laury, 2020); la particular forma de mediación que produce en este tipo de proyectos en el ámbito de educación a distancia (Bourelle, 2014; Harris, 2017); las relaciones con las tecnologías digitales (Escofet, 2020); el análisis de las redes sociales en los proyectos de aprendizaje-servicio (Moeller & Nagy, 2013); los proyectos sobre tutorías online (ChanLin, et al. 2016) o los estudios sobre liderazgo en los proyectos (Goertzen & Greenleaf, 2016; Purcell, 2017).

Además, en un esfuerzo por adaptar los proyectos presenciales a la virtualidad que impuso el confinamiento, el Observatorio Europeo de aprendizaje-servicio publicó la Practical guide on e-Service-Learning in response to COVID-19 (EOSLHE, 2020). Sin olvidar que, al virtualizar estos proyectos, se logra atender y llegar a colectivos o ámbitos que de otra forma no podrían participar en ellos, sirva como ejemplo el ámbito de personas con discapacidad o la zona rural (Dinkel et al., 2021). Por tanto, se están abriendo líneas de estudio más amplias, plurales e híbridas (Bringle, 2017; Bringle & Clayton, 2020) que atienden escenarios más variados. A estas sumamos otra gran línea de trabajo abierta por el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) con el desarrollo del proyecto UNISERVITATE, que promueve la conexión entre las instituciones docentes de carácter religioso que desarrollan esta metodología.

Para finalizar este estado del arte no podemos pasar por alto dos documentos recientes que, aunque de diversa naturaleza, nos ayudan a comprender también el momento de institucionalización y progresiva consolidación que atraviesa el aprendizaje-servicio. Por un lado, tenemos el Real Decreto, de 29 de septiembre de 2020, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguración de su calidad. En su Preámbulo se recoge la necesidad de incorporar un enfoque formativo centrado en las competencias de tal forma que se asuma una docencia más activa en donde la clase magistral comparta protagonismo con otras estrategias y formas de enseñar y aprender que buscan reforzar la capacidad de trabajo autónomo del estudiantado y, para ello, el uso de las nuevas tecnologías.

Por tanto, la finalidad de esta organización no es otra que lograr que las personas egresadas como profesionales puedan ingresar con garantías en los mercados laborales locales y globales, y ejercer una ciudadanía libre, crítica y comprometida en nuestras sociedades democráticas. En este último caso, se recoge que los principios rectores de los planes de estudio de los títulos universitarios sean, entre otros, los principios y valores democráticos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en particular: el respeto a los derechos humanos y derechos fundamentales; el respeto a la igualdad de género; el respeto a los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas; el tratamiento de la sostenibilidad y el cambio climático. Y, además, que deben ser incorporados como contenidos o competencias de carácter transversal.

En segundo lugar, tenemos la reciente Declaración de Canarias sobre Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior (2021) publicada en la página web de la Asociación Española de Aprendizaje-Servicio Universitario, tras su aprobación en el X Congreso Nacional y IV Internacional de Aprendizaje-Servicio, celebrado en Las Palmas de Gran Canaria con la organización de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la Universidad de La Laguna y la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Esta Declaración, pionera en nuestro contexto universitario, constituye el primer esfuerzo interuniversitario por declarar, abiertamente, en qué consiste el aprendizaje-servicio, cuáles son sus potencialidades para la enseñanza universitaria y qué aporta específicamente a la Universidad hoy. En la Declaración, tras un amplio Preámbulo donde se recoge el sentido y misión que tiene la educación superior hoy, se afirma ampliamente el aprendizaje-servicio como: “Una filosofía de la educación superior que refuerza el enfoque humanista de la universidad en el siglo XXI reconociendo su responsabilidad social y ofreciendo una lectura relacional de los pilares clásicos de docencia, investigación y transferencia de conocimiento en beneficio de toda la comunidad universitaria y del bien común de la sociedad (art. 2)”.

MIGRACIONES DIGITALES: VÍAS PARA LLEGAR AL APRENDIZAJE-SERVICIO VIRTUAL

En este punto es necesario hacer un breve excurso crítico sobre la aceptación generalizada de las tecnologías digitales en la educación (“educación digital”), producto de la interrupción de los procesos educativos presenciales debido al COVID-19. Es un hecho que la generalización de las tecnologías digitales y su aplicación a la enseñanza, de las formas más diversas guiadas la mayoría de las veces más por la intuición que por una técnica y una intencionalidad pedagógica clara, ha supuesto la minimización de los efectos perversos que la pandemia y los confinamientos podían haber tenido para los estudiantes, profesores y, en general, toda la comunidad educativa. A nadie se le escapa que gracias a esta digitalización ha sido posible proseguir con los procesos educativos y garantizar, al menos mínimamente, el derecho a la educación durante el confinamiento.

Esta experiencia de “migrar”, en muchos casos, de la educación presencial a la educación digital ha hecho que sus beneficios se hayan experimentado por todos y, por tanto, que también haya aumentado enormemente su aceptación y popularidad (OECD, 2021). Es más, algunos consideran que las tecnologías digitales como, por ejemplo, los sistemas de Inteligencia Artificial educativa, hubieran podido hacer más por los procesos educativos, sobre todo en términos de “aprendizaje personalizado” (Vincent-Lancrin, 2021). Como se preguntaba el Director General de Educación de la OCDE, Schleicher (2021), ¿por qué necesitamos una pandemia para que estas cosas sucedan?

Desde esta perspectiva la pandemia ha sido un enorme foco que nos ha ayudado a ver tanto las luces como las sombras de las tecnologías digitales en la educación. Debemos hacer una lectura sumamente crítica de este periodo y no solo felicitarnos por su uso masivo, ya que el tipo de aproximación a los entornos virtuales ha sido más producto de la necesidad que de una voluntad pedagógica. Y esto nos ayuda a ver las sombras que tiene este proceso. Sobre todo, porque todo apunta a que los entornos virtuales y los dispositivos digitales siguen siendo más recursos instrumentales que elementos a los que podamos otorgar una intencionalidad pedagógica clara.

Por último, además, todo este proceso también ha puesto en evidencia la multitud de brechas digitales aún existentes. No solo en relación con las condiciones y posibilidades de acceso, sino también en relación con el uso de dispositivos —y, por tanto, también en términos de adquisición y propiedad— y la alfabetización mediática de los propios docentes, los estudiantes y las familias. Precisamente estas brechas y el nivel de aceptación tecnológica, en muchos casos acrítica, producto de las circunstancias, unida a la voluntad por seguir expandiendo y profundizando los procesos de educación digital, y sin saber si ello se debe a razones pedagógicas o motivaciones comerciales, es la principal razón que nos impulsa a analizar y reflexionar acerca del impacto de las tecnologías en la formación y florecimiento humanos vinculados, en este caso, al desarrollo teórico del aprendizaje-servicio virtual.

Si bien la pandemia y el cierre de escuelas ha colaborado en la aceleración, desarrollo y consolidación de las tecnologías en educación no podemos pensar que el APSv ha surgido ex novo con la pandemia y los confinamientos. Si observamos detenidamente la diversidad de proyectos realizados desde el enfoque del aprendizaje-servicio observaremos que, con naturalidad, han ido incorporando las tecnologías digitales disponibles en cada momento. Precisamente, esa incorporación de internet y las tecnologías de la información y la comunicación a los proyectos ha servido, en general y como apuntaba Tapia, para facilitar aquellas tareas que tienen que ver con la información y la comunicación, tanto en relación con los aprendizajes como en el servicio. Sin embargo, esta mediación o usos de la tecnología no basta por sí sola para calificar como “virtual” u “online” un proyecto de aprendizaje-servicio.

Apuntaremos ya, de forma completa, un marco teórico que ayude a analizar las diferentes vías que se han emprendido hasta llegar al APSv. Se trata de un marco teórico que nos habla de la particularidad de las tecnologías digitales en el aprendizaje-servicio y cómo los diversos proyectos y experiencias han ido mostrando y ampliando el horizonte virtual tanto en el ámbito del aprendizaje como en el servicio. Esto es, podemos afirmar que el desarrollo del aprendizaje-servicio virtual ha seguido una vía más inductiva que deductiva. Aunque el apoyo y la reflexión teórica también ha sido fundamental para orientar y dotar de sentido a los proyectos.

En este capítulo, fruto también de los estudios y análisis previos (García-Gutiérrez, Ruiz-Corbella y del Pozo, 2017 y 2020), apuntaremos ya de forma completa un marco teórico que ayuda a comprender y fundamentar los proyectos de aprendizaje-servicio virtual, especialmente en la educación superior.

Aprendizaje ubicuo y aprendizaje móvil

Ya pasó el tiempo en el que la educación a distancia o virtual se planteaba en términos dicotómicos, incluso excluyentes, en relación con la presencial. De acuerdo a diversos estudios, el avance y la extensión de la educación a distancia o virtual no tiene parangón (García Aretio, 2009). El titular del Business Insider (16/9/2018), no deja lugar a dudas: “desde el año 2000 la formación por internet ha crecido un 900% a nivel mundial”. En suma, para llegar al “aprendizaje-servicio virtual” desde la vía del aprendizaje existen numerosas vías que, convergentes entre sí, impulsan este tipo de procesos. De un lado, tenemos la continua aparición de tecnologías digitales, que activan el desarrollo de procesos disruptivos en los diversos sectores donde se aplican, incluido el educativo; por otro lado, y muy vinculado a lo anterior, tenemos los procesos de innovación educativa que se nutren de los avances tecnológicos. Ahora bien, aunque muchas veces en las instituciones docentes innovación educativa y tecnologías digitales van de la mano, también es cierto que no tiene por qué haber innovación por la mera introducción de tecnología en los procesos educativos. Además, no podemos olvidar la evolución que se ha experimentado tanto en la concepción del estudiante como de los procesos de aprendizaje. En este sentido, los aprendizajes se han ido moviendo de posiciones más pasivas a otras más activas y prácticas donde el rol de los propios estudiantes se revela central. En este contexto, las propias instituciones docentes que han sufrido en su seno estos cambios también han experimentado una tendencia creciente a prestar mayor atención al entorno, sus necesidades y demandas.

La mediación tecnológica, sin lugar a duda, ha generado cambios que inciden ya, de forma general, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con independencia del entorno o entornos en los que se produzcan. En efecto, González-Sanmamed, Sangrà, Souto-Seijo y Estévez Blancol (2018) identifican algunos catalizadores de estos cambios: la conectividad de las redes, que permite un grado de interacción entre iguales nunca experimentado anteriormente; el empoderamiento y la autonomía del estudiante en la toma de decisiones sobre su propio aprendizaje, ya que decide qué y cómo aprender aquello que desea porque dispone de un acceso abierto al conocimiento; la superación de las barreras del espacio y del tiempo, que permite decidir cuándo y dónde aprender sin mayores limitaciones; la conciencia de que existen aprendizajes no percibidos (informal, invisible, silencioso) como tales y que, sin embargo, nos permiten adquirir competencias fundamentales.

Estos catalizadores que nos hablan de la mediación tecnológica en los aprendizajes son, si los miramos con detalle, aquellas innovaciones que introduce el enfoque del aprendizaje-servicio: protagonismo y autonomía de los estudiantes así como su empoderamiento; relaciones más horizontales y conectadas con el entorno, conocimientos compartidos, aprendizajes más prácticos en contextos reales; disoluciones entre lo que se aprende dentro y fuera del aula, apertura a aprendizajes no previstos curricularmente, etc. etc.

Concretamente, vamos a identificar dos vías, relacionadas entre sí, para llegar al aprendizaje-servicio desde una visión tecnológica de los aprendizajes: de un lado el aprendizaje ubicuo, como ha sido calificado, y, por otro, el aprendizaje móvil.

En efecto, el aprendizaje ubicuo podemos considerarlo como un entorno o ambiente de aprendizaje cotidiano a través de la integración de dispositivos móviles y redes en la vida cotidiana, algo que incluye la experiencia de la vida real aumentada con información virtual y que se adapta al alumno y su entorno (Kinshuk, 2012). A esto se deberían sumar algunas características tales como la conectividad, portabilidad, interconexión y, por tanto, no deberían entenderse como experiencias generadas por tecnología de “realidad virtual”, sino como lugares de aprendizaje por inmersión en los cuales la creatividad, la solución de problemas, la comunicación, la colaboración, la experimentación, y la investigación capturan la atención de los participantes (Burbules, 2014).

Como vemos, el aprendizaje ubiquo corre de la mano de las propuestas del aprendizaje móvil. Para UNESCO, el aprendizaje móvil implica el uso de dispositivos móviles y es la condición para que pueda existir un aprendizaje ubiquo. Por tanto, el aprendizaje móvil nos obliga a pensar pedagógicamente la categoría de la movilidad y sus funcionalidades; a incluir cuestiones sobre cómo los dispositivos móviles pueden apoyar también objetivos educativos generales, a la vez que considerar tanto la capacidad de desarrollo en el propio aula, como las posibilidades de extender las experiencias educativas más allá de estas y posibilitar aprendizajes no formales o, incluso, informales. Y, por último, reflexionar también sobre cómo el aprendizaje móvil, al sustentarse en dispositivos personales, puede potenciar un aprendizaje más personalizado y pertinente (UNESCO, 2013).

Por otra parte, las prácticas, el desarrollo de un tipo de aprendizaje experiencial, siempre han sido un elemento fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en el caso de la educación superior. La posibilidad de ensayar, repetir y poner en práctica los aprendizajes de forma real o simulada y, con ello, aplicar los conocimientos adquiridos en clases más teóricas a la resolución de problemas o casos prácticos ha sido algo en lo que la pedagogía contemporánea ha ido avanzando y ganando, poco a poco, más espacio. Sin embargo, y a pesar de algunas tendencias pedagógicas actuales, no podemos contraponer espacios pedagógicos diversos como si fueran antagónicos o rivales, sino entenderlos como momentos diferentes de un mismo proceso educativo. Por esta razón, los ámbitos virtuales han debido avanzar en la reflexión sobre la forma en que podían adaptar o llevar adelante aquellos aprendizajes más “prácticos”, desde esa especificidad que otorga la propia virtualidad. Así es como han surgido multitud de plataformas de e-learning o diversos ejemplos de prácticas virtuales.

En efecto, las posibilidades pedagógicas del aprendizaje ubicuo y móvil junto a la centralidad pedagógica de los aprendizajes prácticos han propiciado el desarrollo de diversas innovaciones educativas conectadas con lo virtual como, por ejemplo, las prácticas virtuales (Gallego, Herrero de Egaña, 2009; Ruza; Paz Cubera, et al., 2013) tanto “reales” como “simuladas”, junto con las “comunidades de práctica” virtuales (Araujo y Larreal, 2014; Vicente, 2021). A esto hay que añadir la diversidad y multiplicidad de los llamados “laboratorios remotos” desarrollados sobre todo en el ámbito de las disciplinas técnicas y las ciencias (Infante, 2014) y los recursos vinculados con la expansión educativa de la realidad aumentada por cuanto implican también el reconocimiento de la centralidad pedagógica de la experiencia en los ambientes educativos virtuales (Prendes, 2015; Barroso y Gallego, 2016).

Por último, referimos la idea de “movilidad virtual” (Ruiz Corbella y Álvarez González, 2014; Ruiz-Corbella, López-Gómez y Cacheiro-González, 2021), importante por su aportación al desarrollo de las dimensiones de globalidad e internacionalización que pueden promoverse desde los proyectos de APSv, como veremos más adelante. La participación de los estudiantes, universitarios o no, en los procesos de internacionalización e intercambio académico es fundamental para su formación, y no solo desde la perspectiva exclusiva del aprendizaje de idiomas. Es evidente que no todos los estudiantes tienen un fácil acceso para realizar este tipo de experiencias, ya sea por motivos económicos, situación familiar, conocimiento de idiomas, etc. En este sentido, el enfoque de la movilidad virtual constituye otra de las experiencias satisfactorias con las que pueden confrontarse los proyectos de aprendizaje-servicio virtual. Se adquieren competencias interculturales y tecnológicas conectadas, a su vez, con la noción de ciudadanía global, objetivo contenido en la Agenda 2030. El estudiante podrá, por tanto, realizar una “estancia” sin necesidad de interrumpir o abandonar sus responsabilidades cotidianas y sin restricciones especiales de tiempo para llevarla a cabo, adecuándola a su situación personal (Ruiz Corbella y García Aretio, 2010).

¿Compromiso cívico en el ciberespacio? Voluntariado virtual, ciberactivismo y ciberciudadanía

Desde el enfoque del servicio también se ha avanzado mucho en lo relacionado con el voluntariado virtual, el activismo online o el desarrollo de la noción de “ciberciudadanía” o “ciudadanía digital” (Pérez Luño, 2004). En este sentido podemos entender estas nociones como la traslación del tradicional compromiso cívico de los entornos presenciales al ciberespacio, atendiendo a las características propias y principios de este tercer entorno. Por tanto, podemos hablar de un compromiso cívico o participación cívica virtual que aparecen cuando existe una mediación tecnológica; cuando se “navega” por el ciberespacio o se atienden a problemas particulares de estos ámbitos como, por ejemplo, la brecha digital, los problemas con las redes sociales (de los discursos de odio al ciberterrosismo, por ejemplo), las tecnoadicciones o, incluso, la concienciación sobre los temas de sostenibilidad ambiental en relación con las materias primas y formas de trabajo vinculadas a las tecnologías y dispositivos digitales.

Además, en el contexto online no solo debemos atender a los movimientos de “abajo-arriba”. También se detectan cambios y progresos en la manera en que los gobiernos y las administraciones públicas interactúan con los propios ciudadanos en los entornos digitales. En este sentido, podemos destacar la reciente “Carta de derechos digitales” del Gobierno de España (que también debería ser susceptible de atención educativa, del mismo modo que lo son otros textos jurídicos clásicos sobre derechos de la ciudadanía o de derechos humanos). Como vemos, estos procesos digitales afectan a la propia noción de democracia y, por tanto, también a las nociones y enfoques desde donde se desarrolla la educación cívica y política.

La cuestión es si estos ambientes virtuales suponen una movilización mayor y una ampliación o refuerzo de la cultura cívica, o si por el contrario lo digital constituye un menoscabo o un elemento “disolvente” de ese compromiso. Todo apunta a que lo virtual será una fuerza en expansión y su impacto dependerá de la formación y conexión entre lo virtual y lo presencial; es decir, de la evolución del compromiso a lo largo del onlife actual.

En los análisis sobre este tipo de actividades se han detectado, de forma general, tres tipos de acciones (Fernández Prados, 2012). El activismo digital, hacktivismo y el ciberterrorismo. El activismo digital, ciberactivismo o netactivismo se refiere al uso normal y no destructivo de internet en función de una causa u objetivo. La segunda categoría, hacktivismo o la desobediencia civil electrónica que consiste en combinar el activismo con el hacking, por ejemplo, las sentadas y bloqueos de páginas, el envío automático y masivo de correos electrónicos con el efecto de “bombas” (e-mail bombs), alterar los contenidos de una página web, transmitir virus y gusanos para romper ordenadores o destruir un sistema (cracking).

El ciberterrorismo o ciberguerra es la entrada del terrorismo en los entornos virtuales. Este tipo de actividades también tienen una motivación política y son ampliamente destructivos ya que pretenden provocar daños tanto en la población civil como en los equipamientos, bienes y servicios. Una forma de ciberterrorismo es la difusión de todo tipo de noticias falsas para intoxicar la opinión pública en los estados democráticos.

Actualmente, además, existe una ampliación de estos ámbitos —más vinculados al principio con los movimientos sociales— a otras esferas como la política institucional. Es lo que algunos autores como Candón-Mena y Montero-Sánchez (2021) han bautizado como “el paso desde el ciberactivismo a la tecnopolítica”. Ampliando así el rango de reflexión sobre el impacto, indudable, de las tecnologías digitales en cualquier tipo de acción política ya sea individual, colectiva, institucional o de la sociedad civil.

Junto a esta ampliación estos autores también observan diversos movimientos sociales contrarios y de repliegue ante las tecnologías digitales. Los efectos nocivos de algunas campañas de desinformación o infoxicación, así como el uso partidista de datos personales sin autorización, incluso el impacto de las tecnologías en el mundo laboral y las consecuentes posibilidades políticas de regulación lleva a muchos a una oposición radical a las tecnologías. Incluso a retirarse de redes sociales o desarrollar prácticas de “desconexión digital” o push-back renunciando así incluso a tener una presencia pública en el ciberespacio.

Más concretamente, desde el ámbito del voluntariado hemos podido comprobar cómo se han multiplicado las acciones y propuestas solidarias haciendo extensivo a este “tercer entorno” no solo el ámbito de deliberación política, sino también como espacio donde experimentar y vivir la solidaridad. Esto es, no solo se puede hacer voluntariado a través de las tecnologías sino propiamente en el ciberespacio. Así, un estudio sobre el impacto de las TIC en la acción de voluntariado (Fundación Tomillo, 2021) hace referencia a distintas iniciativas y “prácticas de voluntariado” netamente virtuales. Entre otras, y por la vía que abren a su conexión con los procesos de aprendizaje, destacamos las que figuran en la Tabla 1.1.

Adventure Volunteer

La iniciativa consiste en dar apoyo virtual educativo a estudiantes de países como Kenia, Guatemala, Panamá y Nicaragua. Se espera, por tanto, que las personas voluntarias motiven a los/as destinatarios/as y aporten nuevas ideas y metodologías de aprendizaje.

Cuentos tecnológicos en hospitales

Tiene por finalidad mejorar el bienestar a través de tecnologías como la realidad aumentada y los juegos interactivos a niños y niñas con hospitalización de larga duración. La acción de este voluntariado es doble, por un lado, acercar tecnologías innovadoras a los pequeños que están hospitalizados para que se familiaricen con ellas, y por otro, amenizarles y distraerles mediante la tecnología.

Fundación Créate

Las actividades voluntarias se desarrollan en tres programas de innovación educativa: Emprender sí es cosa de niños (10-14 años); Emprender desde Tecnología. Del Código al Proyecto (12-15 años); Emprender en una profesión. De la Innovación al Proyecto (16 años). Las personas voluntarias se unen a cualquiera de estos programas mediante visitas a las aulas ya sea como emprendedores o como mentores. Las personas emprendedoras cuentan su experiencia para inspirar al alumnado a través de su ejemplo, mientras que los mentores realizan una sesión de una hora con un equipo de alumnos/as en torno al proyecto elegido por ellos. El empleo de la robótica o la computación en los proyectos de innovación y emprendimiento hacen que este voluntariado tenga un rasgo tecnológico fuerte que no tienen otros voluntariados.

Instituto de Robótica para la Dependencia (IRD)

Esta organización desarrolla, entre otros, los siguientes proyectos: Follow Me (proyecto que trata de añadir un aplicativo a cualquier modelo de silla de ruedas, para que, actuando sobre el joystick de la silla, una única persona pueda mover hasta 5 usuarios de sillas simultáneamente con el objetivo de ofrecerles una mejor calidad de vida); o AutonoME (proyecto cuya finalidad es conocer el estado emocional de las personas con alto grado de dependencia para permitir personalizar aún más las intervenciones terapéuticas, de forma más eficaz y obteniendo un mejor desarrollo psicosocial). La práctica voluntaria centra su acción en colaborar con los equipos profesionales de cada proyecto aportando su conocimiento y sus ideas al desarrollo de los mismos. Cada voluntario elige el tiempo y el proyecto en el cual colaborar. La acción se desarrolla tanto de manera presencial como online en las distintas actividades y proyectos en los que la robótica y la inteligencia artificial están muy presentes, sea a través de robots de transporte, automatismos o robots sociales o de desplazamiento. Las personas que participan en el voluntariado tienen un perfil tecnológico debiendo poseer conocimientos de ingeniería y de informática.

Tabla 1.1. Prácticas de voluntariado virtuales.

Fuente: Fundación Tomillo (2021). Buenas prácticas del uso de las TIC en la acción voluntaria

Como vemos, una característica propia de este tipo de voluntariado de corte tecnológico y virtual es que requiere, en muchos casos, de unos conocimientos específicos, al menos mínimos, en este ámbito. Además, también vemos como estas iniciativas son susceptibles de una intervención educativa que las sitúe en la órbita de los proyectos de aprendizaje-servicio. No se trata de iniciativas de voluntariado distantes del ámbito educativo y formativo y, por tanto, a partir de estos ejemplos comprobamos como las nociones de ciberciudadanía o ciberactivismo tanto vinculadas a la acción política como aquellas vinculadas al despliegue de la solidaridad reclaman una atención pedagógica que facilite y permita desarrollar así otra de las vías para llegar al APSv.

ECOLOGÍAS DEL APRENDIZAJE-SERVICIO VIRTUAL

Como hemos avanzado, el desarrollo del aprendizaje-servicio virtual se ha nutrido de los progresos en digitalización y virtualización de los procesos educativos, así como del desarrollo de las nociones de ciberactivismo y de solidaridad online mediante las que se promueve el compromiso cívico en ambientes virtuales. Sin embargo, aunque estos elementos son fundamentales para entender el significado del APSv resultan aun insuficientes para comprender su especificidad pedagógica y su alcance educativo. Aunque existen muchas nociones y conceptos para referirse al aprendizaje-servicio, podemos tomar como referencia aquella que aparece en la “Declaración de Canarias” (APSU, 2021), que amplía la original propuesta por la ACUP (2019). Esto es, el aprendizaje-servicio,

Es un enfoque de la educación superior que busca formar profesionales excelentes y una ciudadanía comprometida con el bien común mediante propuestas de docencia, investigación y transferencia del conocimiento que integran el servicio a la comunidad y el aprendizaje académico en un proyecto coherente que permite al estudiantado formarse trabajando sobre la base de necesidades y problemáticas reales del entorno con el objetivo de mejorarlo y, al profesorado, realizar una innovación, investigación y transferencia de conocimiento responsable y con impacto social (art. 1).

Dicho esto, debemos tener presente que según la región geográfica o las modalidades se utilizan diversas denominaciones para referirnos a esta metodología. De esta manera se habla de aprendizaje-servicio, pero también se usan otros términos como: aprendizaje-servicio solidario; servicio comunitario; servicio cívico; vinculación o vinculación con la colectividad, aprendizaje o investigación basada en la comunidad, aprendizaje-servicio virtual, aprendizaje-servicio internacional o aprendizaje-servicio global, etc. Esta diversidad no significa, como veremos, que cualquier práctica mediada tecnológicamente con una intención social pueda ser calificada como aprendizaje-servicio virtual.

Niveles de integración tecnológica en los proyectos de aprendizaje-servicio

Es indudable que la introducción de tecnologías digitales en los proyectos de aprendizaje-servicio no basta por sí sola para que se la denomine como APSv. Por otro lado, en el aprendizaje-servicio virtual convergen características de otros modelos y modalidades como son, por ejemplo, el aprendizaje-servicio internacional o el aprendizaje-servicio global. También entendemos el APSv como la última fase de un proceso de gradación e integración de las tecnologías digitales tanto en los aprendizajes como en los servicios. De este modo, si atendemos a la manera en que las tecnologías digitales se introducen en los proyectos de aprendizaje-servicio podemos diferenciar tres grandes categorías o niveles: el aprendizaje-servicio presencial, el híbrido y el virtual.

Dado que el presencial es la modalidad más extendida y sobre la que existe más literatura al respecto, nos centramos en caracterizar y comprender mejor el alcance que tienen los otros dos tipos: el aprendizaje-servicio híbrido y el virtual. Ahora bien, antes de avanzar, tenemos que advertir algo: no es que en el aprendizaje-servicio presencial no se haga uso de las tecnologías, sino que éstas aparecen o no se introducen con una intencionalidad pedagógica expresa. Esto es, pueden utilizarse recursos tecnológicos, como de hecho sucede, pero de forma instrumental. De tal forma que lo que va a caracterizar los otros dos tipos es, precisamente, que sí existe una intencionalidad pedagógica a la hora de integrar la tecnología en los proyectos.

La característica definitoria del aprendizaje-servicio híbrido es que incorpora intencionalmente la mediación tecnológica en una de las dos facetas de los proyectos: bien en los aprendizajes, bien en los servicios. La situación más habitual es que los servicios se desarrollen de forma presencial, mientras que los aprendizajes aparecen mediados tecnológicamente a través de alguna de las múltiples plataformas de e-learning (Moodle, Blackboard, etc.). Esto es, que los cursos en los que se desarrolla el aprendizaje sean online o a distancia gracias a la facilidad que existe para que estos procesos sean encajados en plataformas, mientras que para el servicio no existen las mismas plataformas y facilidades ante las necesidades y los colectivos que se atienden. Por esta razón requiere un mayor ejercicio de reflexión pedagógica el digitalizar los servicios o, en su caso, adecuar la mediación tecnológica al tipo de servicio o necesidades (Figura 1.1) que quieran abordarse durante los cursos y los procesos de aprendizaje.

El APSv también ha recibido diversas denominaciones. Se le conoce como aprendizaje-servicio online, e-service-learning o aprendizaje-servicio extremo. Todos estos términos apuntan a que tanto el aprendizaje como el servicio se producen de manera virtual, en línea; y que en ambas facetas existe una mediación digital y tecnológica. Por tanto, comprobamos que aparece una intencionalidad pedagógica expresa que lleva a virtualizar o digitalizar tanto el aprendizaje como el servicio. Esto es, existe una reflexión previa sobre las necesidades o problemas, los efectos educativos o, incluso, los resultados que pretendemos alcanzar con esta mediación tecnológica. Es más, dado el crecimiento del mundo digital y los recursos tecnológicos nos encontramos con que existen ya necesidades y problemáticas propias de estos ambientes, a los que se pueden orientar también los diversos servicios desarrollados en los proyectos: alfabetización digital con colectivos vulnerables, programas de prevención en tecnoadicciones, formación en el uso de redes sociales, elaboración de contenidos para sitios web, etc.

Figura 1.1. Modalidades de integración digital en el APS.

Fuente: Adap. Yusof, Azean, Harun (2018).

Cuando en el APSv o en el híbrido el servicio se desarrolla en el ciberespacio o está completamente digitalizado podemos diferenciar dos tipos de orientación en el citado servicio: una orientación a la relación o a los procesos y una orientación a los productos. Hay que aclarar que no se trata de una disyuntiva sino más bien de una gradación en el desarrollo de los proyectos. Ninguno es aparentemente tan orientado al producto que carezca de relación ni tan orientado a la relación que no aparezca un producto o servicio. Ahora bien, hay que especificar que, en el primero de los casos, los proyectos de APSv tienen sentido en la propia relación o el encuentro, se orientan o generan una relación o existe un encuentro entre personas para hacer algo juntos. En este primer caso, el servicio genera un proceso y es en este proceso en el que la tecnología o la digitalización encuentra su sentido. En el segundo caso, los proyectos de APSv están orientados a generar un producto concreto (generar contenidos web o recursos diversos, por ejemplo), por tanto, la relación o el encuentro pasa a ser un elemento secundario que puede producirse o no durante el proyecto. Dicho de otra forma, en el primer caso los encuentros son esenciales para el desarrollo del proyecto; en el segundo caso el proyecto puede desarrollarse sin esos encuentros.

Desde esta perspectiva avanzamos al introducir un criterio más restrictivo en el APSv. Hasta ahora hemos dicho que solo podemos hablar de APSv cuando el aprendizaje y el servicio se desarrollan íntegramente en el ciberespacio, gracias a la mediación digital. Sin embargo, lo que realmente caracteriza el APSv no es que se desarrolle íntegramente en el ciberespacio, sino que solo se pueda desarrollarse en él. Dicho de otra forma, resulta evidente que podemos “digitalizar” proyectos de aprendizaje-servicio presencial, pero el APSv estaría “reservado” solo para aquellos proyectos que no podrían ser desarrollados de otra forma, sin esa mediación digital. Muchos proyectos de APSp pueden digitalizarse y pasar a ser APSv, pero no todos los proyectos de APSv pueden “desdigitalizarse” y pasar a ser proyectos presenciales.