Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer E-Book

Conseil de l'Europe

• Herausgeber: Conseil de l'Europe
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 651

Beschreibung

Un manuel incontournable destiné à promouvoir une éducation plurilingue de qualité, à faciliter une plus grande mobilité sociale et à stimuler la réflexion et les échanges entre les professionnels des langues pour l'élaboration des programmes d'études et dans la formation des enseignants.

Le volume complémentaire du CECR élargit le champ de l’éducation langagière. Il reflète les développements académiques et sociétaux survenus depuis la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et met à jour la version de 2001. Cette publication doit beaucoup aux contributions de l’ensemble des professionnels impliqués dans l’enseignement des langues, à travers l’Europe et au-delà.

Ce volume contient :
- une explicitation des aspects essentiels du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage ;
- un ensemble complet et actualisé des descripteurs du CECR, qui remplace celui de 2001 par :– des descripteurs respectant l’approche inclusive et la neutralité de genre ;– des détails supplémentaires relatifs à l’écoute et à la lecture ;– un nouveau niveau, le niveau pré-A1, ainsi qu’une description enrichie des niveaux A1 et C ;– une échelle de remplacement pour la compétence phonologique ;– de nouvelles échelles pour la médiation, l’interaction en ligne et la compétence plurilingue/pluriculturelle ;– de nouvelles échelles pour la compétence en langue des signes ;
- un bref rapport sur les processus de développement, de validation et de consultation, qui ont duré quatre ans.

Le volume complémentaire du CECR représente une nouvelle étape dans un processus d’engagement dans l’éducation aux langues, qui est mené par le Conseil de l’Europe depuis 1964 et qui vise à :
- promouvoir et soutenir l’apprentissage et l’enseignement des langues vivantes ;
- renforcer le dialogue interculturel, et donc la compréhension mutuelle, la cohésion sociale et la démocratie ;
- protéger la diversité linguistique et culturelle en Europe ; et
- promouvoir le droit à une éducation de qualité pour tous.

Leseprobe

CADRE EUROPÉENCOMMUNDE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES :

APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER

Volume complémentaire

Cette publication actualise le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) de 2001,

dont le cadre conceptuel demeure d’actualité.

www.coe.int/lang-cecr

Programme des politiques linguistiques

Division des politiques éducatives

Service de l’éducation

Conseil de l’Europe

Une première version de cette actualisation du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer a été mise en ligne en 2018 en anglais et en français. Elles étaient respectivement intitulées : “Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion Volume with New Descriptors”et “Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer : Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs”.

Ce volume présente les notions clés du CECR sous une forme plus accessible, et contient tous les descripteurs du CECR. Pour l’utilisation du CECR à des fins pédagogiques d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation, les enseignants et les formateurs d’enseignants trouveront cette mise à jour plus pratique à utiliser. Les liens et les références présents dans le Volume complémentaire permettent, si nécessaire, de consulter également les chapitres de la publication de 2001. Les chercheurs désireux de réfléchir aux concepts sous-jacents et aux orientations présentes dans des domaines spécifiques des chapitres du CECR peuvent consulter la publication de 2001, qui reste valable.

Édition française:Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire

La reproduction d’extraits (jusqu’à 500 mots) est autorisée, sauf à des fins commerciales, tant que l’intégrité du texte est préservée, que l’extrait n’est pas utilisé hors contexte, ne donne pas d’informations incomplètes ou n’induit pas le lecteur en erreur quant à la nature, à la portée et au contenu de ce texte. Le texte source doit toujours être cité comme suit : « © Conseil de l’Europe, année de publication ». Pour toute autre demande relative à la reproduction ou à la traduction de tout ou partie de ce document, veuillez vous adresser à la Direction de la communication, Conseil de l’Europe (F-67075 Strasbourg Cedex), ou à [email protected].

Page de couverture et mise en page : Service de la production des documents et des publications (SPDP), Conseil de l’Europe

ISBN 978-92-871-9316-2

© Conseil de l’Europe, décembre 2021

Imprimé au Conseil de l’Europe

Citation reference: Council of Europe (2020), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg, available at www.coe.int/lang-cefr.

TABLE DES MATIÈRES

Avant-propos

Préface et remerciements

Chapitre 1

Introduction

1.1. RÉSUMÉ DES MODIFICATIONS APPORTÉES AUX DESCRIPTEURS

Chapitre 2

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage

2.1. OBJECTIFS DU CECR

2.2. MISE EN ŒUVRE DE L’APPROCHE ACTIONNELLE

2.3. COMPÉTENCE PLURILINGUE ET PLURICULTURELLE

2.4. SCHÉMA DESCRIPTIF DU CECR

2.5. MÉDIATION

2.6. LES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE DU CECR

2.7. LES PROFILS DU CECR

2.8. LES DESCRIPTEURS DU CECR

2.9. UTILISER LES DESCRIPTEURS DU CECR

2.10. RESSOURCES UTILES POUR LA MISE EN ŒUVRE DU CECR

2.10.1. Ressources en ligne

2.10.2 Ouvrages

Chapitre 3

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies

3.1. RÉCEPTION

3.1.1. Activités de réception

3.1.1.1. Compréhension orale

Compréhension générale de l’oral

Comprendre une conversation entre tierces personnes

Comprendre en tant qu’auditeur

Comprendre des annonces et des instructions orales

Comprendre des médias audio ou signés et des enregistrements

3.1.1.2. Compréhension audiovisuelle

Comprendre des émissions de télévision, des films et des vidéos 

3.1.1.3. Compréhension écrite

Compréhension générale de l’écrit

Comprendre la correspondance

Lire pour s’orienter

Lire pour s’informer et discuter 

Lire des instructions 

Lire comme activité de loisir 

3.1.2. Stratégies de réception

Identifier des indices et faire des déductions (à l’oral/signé et à l’écrit)

3.2. PRODUCTION

3.2.1. Activités de production

3.2.1.1. Production orale

Production orale générale

Monologue suivi : décrire l’expérience 

Monologue suivi : donner des informations

Monologue suivi : argumenter (par exemple lors d’un débat)

Annonces publiques

S’adresser à un auditoire

3.2.1.2. Production écrite

Production écrite générale

Écriture créative

Essais et rapports

3.2.2. Stratégies de production

Planification

Compensation

Contrôle et correction

3.3. INTERACTION

3.3.1. Activités d’interaction

3.3.1.1. Interaction orale

Interaction orale générale

Comprendre un interlocuteur

Conversation

Discussion informelle (entre amis)

Discussion formelle (réunions)

Coopération à visée fonctionnelle 

Obtenir des biens et des services

Échanger des informations

Interviewer et être interviewé

Utiliser les télécommunications

3.3.1.2. Interaction écrite

Interaction écrite générale

Correspondance 

Notes, messages et formulaires 

3.3.1.3. Interaction en ligne

Conversation et discussion en ligne 

Transactions et coopération en ligne axées sur des objectifs

3.3.2. Stratégies d’interaction

Prise de parole

Coopérer

Faire clarifier

3.4. MÉDIATION

3.4.1. Activités de médiation

Médiation générale

3.4.1.1. Médiation de textes

Transmettre des informations spécifiques 

Expliquer des données 

Traiter un texte

Traduire un texte écrit

Prendre des notes (conférences, séminaires, réunions, etc.)

Textes créatifs

Exprimer une réaction personnelle à l’égard des textes créatifs (incluant la littérature)

Analyser et critiquer des textes créatifs (incluant la littérature)

3.4.1.2. Médiation de concepts

Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs 

Coopérer pour construire du sens

Gérer des interactions

Susciter un discours conceptuel

3.4.1.3. Médiation de la communication

Établir un espace pluriculturel 

Agir en tant qu’intermédiaire dans des situations informelles(avec des amis et des collègues)

Faciliter la communication dans des situations délicates et des désaccords

3.4.2. Stratégies de médiation

3.4.2.1. Stratégies pour expliquer un nouveau concept

Relier à un savoir préalable

Adapter son langage

Décomposer une information compliquée

3.4.2.2. Stratégies pour simplifier un texte

Amplifier un texte dense 

Élaguer un texte

Chapitre 4

Échelles de descripteurs du CECR : compétence plurilingue et pluriculturelle

Exploiter un répertoire pluriculturel

Compréhension plurilingue

Exploiter un répertoire plurilingue

Chapitre 5

Échelles de descripteurs du CECR : compétences langagières communicatives

5.1. COMPÉTENCE LINGUISTIQUE

Étendue linguistique générale

Étendue du vocabulaire

Correction grammaticale

Maîtrise du vocabulaire

Maîtrise phonologique

Maîtrise de l’orthographe

5.2. COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUE

Adéquation sociolinguistique

5.3. COMPÉTENCE PRAGMATIQUE

Souplesse

Prise de parole

Développement thématique

Cohérence et cohésion

Précision

Aisance

Chapitre 6

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

6.1. COMPÉTENCE LINGUISTIQUE

Répertoire de la langue des signes

Usages diagrammatiques fins de l’espace

6.2. COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUE

Adéquation sociolinguistique et répertoire culturel

6.3. COMPÉTENCE PRAGMATIQUE

Structure du discours

Cadre et point de vue référentiel

Conscience métalinguistique et interprétation

Présence et effet

Vitesse de traitement

Aisance à signer

Annexes

Annexe 1

Principales caractéristiques des niveaux du CECR

Annexe 2

Grille pour l’autoévaluation (incluant l’interaction en ligne et la médiation)

Annexe 3

Aspects qualitatifs de la langue parlée (tableau complété par la phonologie)

Annexe 4

Grille d’évaluation de l’écrit

Annexe 5

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines

Annexe 6

Élaboration et validation des nouveaux descripteurs

MISE À JOUR DES ÉCHELLES DE 2001

NOUVELLES ÉCHELLES

PRÉ-A1

PHONOLOGIE

JEUNES APPRENANTS

MÉDIATION

Approche conceptuelle de la médiation

Méthodologie adoptée

Travail préparatoire

Élaboration

VALIDATION QUALITATIVE

VALIDATION QUANTITATIVE

VALIDATION COMPLÉMENTAIRE DE LA COMPÉTENCE PLURILINGUE ET PLURICULTURELLE

QUESTIONS ET RÉPONSES

RELATION ENTRE LES ÉCHELLES POUR LA MÉDIATION ET CELLES DU CECR DE 2001

MÉDIATION INTERLANGUES

COMPÉTENCES GÉNÉRALES ET COMPÉTENCES LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES

COMPÉTENCES GÉNÉRALES ET COMPÉTENCES LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES DANS L’UTILISATION D’UN RÉPERTOIRE PLURICULTUREL

CONSULTATION ET EXPÉRIMENTATION

PRISE EN COMPTE DES DESCRIPTEURS POUR LA LANGUE DES SIGNES

FINALISATION

Annexe 7

Modifications de fond apportées à certains descripteurs de 2001

Annexe 8

Descripteurs supplémentaires

Échelles

Descripteurs individuels

Compétences spécifiques aux langues des signes

Annexe 9

Provenance de certains nouveaux descripteurs

Annexe 10

Ressources en ligne

LISTES DES FIGURES ET TABLEAUX

LISTE DES FIGURES

FIGURE 1 – STRUCTURE DU SCHÉMA DESCRIPTIF DU CECR

FIGURE 2 – RELATION ENTRE RÉCEPTION, PRODUCTION, INTERACTION ET MÉDIATION

FIGURE 3 – NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE DU CECR

FIGURE 4 – UN ARC-EN-CIEL

FIGURE 5 – LES SIX COULEURS CONVENTIONNELLES

FIGURE 6 – PROFIL FICTIF DES BESOINS DANS UNE LANGUE SUPPLÉMENTAIRE – PREMIER DEGRÉ DU SECONDAIRE – EMILE (ENSEIGNEMENT DE MATIÈRES PAR L´INTÉGRATION D´UNE LANGUE ÉTRANGÈRE)

FIGURE 7 – PROFIL FICTIF DES BESOINS DANS UNE LANGUE SUPPLÉMENTAIRE – POSTDOCTORANT EN SCIENCES NATURELLES

FIGURE 8 – PROFIL DE COMPÉTENCE PLURILINGUE COMPRENANT MOINS DE CATÉGORIES

FIGURE 9 – PROFIL DE COMPÉTENCE – COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE LANGUE

FIGURE 10 – PROFIL DE COMPÉTENCE PLURILINGUE – COMPRÉHENSION DE L’ORAL DANS DIFFÉRENTES LANGUES

FIGURE 11 – ACTIVITÉS DE RÉCEPTION ET STRATÉGIES

FIGURE 12 – ACTIVITÉS DE PRODUCTION ET STRATÉGIES

FIGURE 13 – ACTIVITÉS D’INTERACTION ET STRATÉGIES

FIGURE 14 – ACTIVITÉS DE MÉDIATION ET STRATÉGIES

FIGURE 15 – COMPÉTENCE PLURILINGUE ET PLURICULTURELLE

FIGURE 16 – COMPÉTENCES LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES

FIGURE 17 – COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES AUX LANGUES DES SIGNES

FIGURE 18 – SCHÉMA DE DÉROULEMENT DU PROJET « JEUNES APPRENANTS »

FIGURE 19 – SCHÉMA DE RECHERCHE – DÉVELOPPEMENT MULTIMÉTHODES

FIGURE 20 – ÉTAPES DU PROJET SUR LA LANGUE DES SIGNES

LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 – SCHÉMA DESCRIPTIF DU CECR, DESCRIPTEURS DE 2001 : MISES A JOUR ET AJOUTS

TABLEAU 2 – RÉSUMÉ DES MODIFICATIONS APPORTÉES AUX DESCRIPTEURS

TABLEAU 3 – BASE MACROFONCTIONNELLE DES CATÉGORIES DU CECR POUR LES ACTIVITÉS LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES

TABLEAU 4 – STRATÉGIES LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES DANS LE CECR

TABLEAU 5 – LES DIFFÉRENTES FONCTIONS DES DESCRIPTEURS (D’APRÈS LA FIGURE 6 DU CECR DE 2001)

Avant-propos

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR)1 est l’un des outils de la politique du Conseil de l’Europe les plus connus et les plus utilisés. Par le biais de la Convention culturelle européenne, 50 pays européens se sont engagés à encourager « l’étude, par leurs propres ressortissants, des langues, de l’histoire et de la civilisation » d’autres pays européens. Le CECR a joué et continue de jouer un rôle important dans la concrétisation de cette vision de l’Europe.

Depuis son lancement en 2001, le CECR (et l’outil pour les apprenants qui lui est associé, le Portfolio européen des langues(PEL)2, a été un élément central de tous les programmes intergouvernementaux du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’éducation, y compris dans les projets de promotion du droit à une éducation de qualité pour tous. L’enseignement des langues contribue à la mission fondamentale du Conseil de l’Europe « d’améliorer l’unité de ses membres » et est essentiel pour la jouissance effective du droit à l’éducation, des autres droits de l’homme et des droits des minorités, ainsi que, plus largement, du développement et du maintien d’une culture de la démocratie.

Le CECR a pour objectif de promouvoir une éducation plurilingue de qualité, de favoriser une plus grande mobilité sociale et de stimuler la réflexion et les échanges entre professionnels des langues pour l’élaboration des programmes et la formation des enseignants. En outre, le CECR met à disposition un métalangage qui favorise le traitement de la complexité de la compétence langagière de tous les citoyens dans une Europe multilingue et interculturelle, et qui permet aux décideurs en matière d’éducation de réfléchir à des objectifs et des résultats de l’apprentissage cohérents et transparents. L’intention n’a jamais été qu’au CECR soit attribué le rôle de justifier une fonction de contrôle des outils d’évaluation.

Le Conseil de l’Europe espère que la création, dans cette publication, de catégories telles que la médiation, les compétences plurilingues/pluriculturelles et les compétences spécifiques aux langues des signes contribuera à une éducation inclusive de qualité pour tous, ainsi qu’à la promotion du plurilinguisme et du pluriculturalisme.

Snežana Samardžić-Marković

Conseil de l’EuropeDirectrice générale de la Démocratie

1. www.coe.int/lang-CECR.

2. www.coe.int/fr/web/portfolio.

Préface et remerciements

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) a été publié en 2001 (Année européenne des langues) à la suite d’un large processus d’élaboration, de pilotage et de consultation. Le CECR a contribué à la mise en œuvre des principes du Conseil de l’Europe sur l’enseignement des langues, y compris à la promotion d’un apprentissage fondé sur la réflexion et l’autonomie de l’apprenant.

Depuis sa publication, un ensemble important de ressources a été élaboré autour du CECR pour aider à sa mise en œuvre. Ces ressources, tout comme le CECR lui-même, sont disponibles auprès du Conseil de l’Europe, sur le site du CECR3. S’appuyant sur le succès du CECR et sur d’autres projets, un certain nombre de documents politiques et de ressources, qui développent ultérieurement les principes et les objectifs éducatifs sous-jacents au CECR, ont également été mis à disposition. Ils ne concernent pas seulement les langues étrangères et secondes, mais également les langues de scolarisation et l’élaboration de programmes destinés à promouvoir l’enseignement plurilingue et interculturel. Nombre d’entre eux sont disponibles sur la Plate-forme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle4, parmi lesquels les ouvrages suivants :

Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle5 ;Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants : les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires6 ;« De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe »7.

D’autres documents sont disponibles séparément :

textes à orientation politique et ressources pour l’intégration linguistique des migrants adultes8 ;guides pour l’éducation interculturelle et Autobiographie de rencontres interculturelles9 ;Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie10.

Cependant, malgré tout ce matériel supplémentaire, il a souvent été demandé au Conseil de l’Europe de continuer à développer certains aspects du CECR, en particulier les descripteurs illustrant la compétence en langue seconde et étrangère. Ces demandes visaient à compléter les échelles de descripteurs de 2001 avec des descripteurs pour la médiation, les réactions à la littérature et l’interaction en ligne, ainsi qu’à produire des versions pour les jeunes apprenants et la langue des signes et à compléter de façon détaillée les descripteurs des niveaux A1 et C1.

De nombreux travaux menés depuis la publication du CECR, par d’autres institutions et organismes professionnels, ont confirmé le bien-fondé des premières recherches menées par Brian North et Günther Schneider dans le cadre d’un projet du Fonds national suisse de la recherche scientifique. Pour répondre aux demandes reçues et conformément au caractère ouvert et dynamique du CECR, la Division des politiques éducatives (Programme des politiques linguistiques) a décidé de tirer profit de l’adoption et de l’utilisation généralisée du CECR pour produire une version amplifiée de descripteurs qui remplace ceux du CECR de 2001. À cet effet, un certain nombre d’institutions œuvrant dans le domaine de l’enseignement des langues ont généreusement offert au Conseil de l’Europe des descripteurs validés et calibrés.

Il n’existait cependant pas de descripteurs calibrés etvalidés pour la médiation, un concept important déjà présent dans le CECR, et qui a pris encore plus d’importance avec la diversité linguistique et culturelle croissante de nos sociétés. L’élaboration de descripteurs pour la médiation a donc constitué la partie la plus longue et la plus complexe du projet. Des échelles de descripteurs sont fournies ici pour la médiation de textes, la médiation de concepts et la médiation de la communication, ainsi que pour les stratégies de médiation et les compétences plurilingues et pluriculturelles.

Dans le cadre du processus d’élaboration des descripteurs, un effort a été fait pour que leurs modalités d’utilisation deviennent inclusives (et donc également applicables aux langues des signes). Ce type d’adaptation des descripteurs repose sur le projet pionnier PRO-Sign du Centre européen pour les langues vivantes (CELV). Par ailleurs, sont mises à disposition des échelles de descripteurs spécifiques aux compétences en langues des signes, toujours sur la base du projet no 100015_156592 du Fonds national suisse de la recherche scientifique.

Publiée une première fois en ligne en 2018 sous le titre CECR – Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs, cette actualisation du CECR représente donc une nouvelle étape dans un processus que le Conseil de l’Europe poursuit depuis 1964. Les descripteurs des nouveaux domaines constituent notamment un enrichissement de l’appareil descriptif original. Les responsables de la planification de programmes d’enseignement des langues étrangères et des langues de scolarisation trouveront dans les guides mentionnés ci-dessus de plus amples informations sur la promotion de l’enseignement plurilingue et interculturel. Outre les descripteurs mis à jour et augmentés en nombre, cette publication présente une explication plus accessible des objectifs et des principes fondamentaux du CECR, dont le Conseil de l’Europe espère qu’elle contribuera à mieux faire connaître les messages du CECR, en particulier en ce qui concerne la formation des enseignants. Pour faciliter la consultation, cette publication contient des liens et des renvois à la publication de 2001, qui demeure une référence valable grâce à ses chapitres détaillés.

Le fait que cette édition des descripteurs du CECR dépasse le domaine de l’apprentissage des langues modernes pour englober des aspects propres à l’enseignement des langues à l’échelle du curriculum a été accueilli très favorablement lors du vaste processus de consultation réalisé en 2016-2017. Cela reflète la prise de conscience croissante du besoin d’une approche intégrée de l’enseignement des langues dans l’ensemble du curriculum. Les praticiens de l’enseignement des langues ont tout particulièrement bien accueilli les descripteurs portant sur l’interaction en ligne, l’apprentissage collaboratif et la médiation de textes. La consultation a également permis de confirmer l’importance que les décideurs politiques attachent à la mise à disposition de descripteurs pour le plurilinguisme et le pluriculturalisme. On retrouve cet intérêt dans la décision récente du Conseil de l’Europe d’élaborer un Cadre de compétences pour une culture de la démocratie11, valorisant la diversité culturelle et l’ouverture à l’altérité culturelle ainsi qu’à d’autres croyances, visions du monde et pratiques.

La présente publication doit beaucoup aux contributions de la communauté des professionnels de l’enseignement des langues en Europe et au-delà. Elle a étérédigée par Brian North, Tim Goodier (Fondation Eurocentres) et Enrica Piccardo (Université de Toronto/Université Grenoble-Alpes). La partie sur les compétences spécifiques aux langues des signes a été réalisée par Jörg Keller (Université des sciences appliquées de Zurich).

Un groupe de suivi consultatif, composé de Marisa Cavalli, Mirjam Egli Cuenat, Neus Figueras, Francis Goullier, David Little, Günther Schneider et Joseph Sheils, a accompagné le déroulement du projet et sa publication.

Afin d’assurer une cohérence et une continuité avec les échelles du CECR de 2001, le Conseil de l’Europe a de nouveau confié la responsabilité de la coordination de l’élaboration de descripteurs du CECR à la Fondation Eurocentres, Brian North assurant la coordination des travaux. Le Conseil de l’Europe tient à exprimer sa gratitude à Eurocentres pour le professionnalisme et le sérieux avec lesquels ces travaux ont été réalisés.

L’ensemble du processus de mise à jour et d’ajout de descripteurs s’est déroulé en cinq étapes ou sous-projets :

Étape 1 : Combler les lacunes existant dans les échelles de descripteurs publiées en 2001 avec du matériel alors disponible (2014-2015).

Groupe d’auteurs : Brian North, Tunde Szabo, Tim Goodier (Fondation Eurocentres).

Groupe de réflexion : Gilles Breton, Hanan Khalifa, Christine Tagliante, Sauli Takala.

Consultants : Coreen Docherty, Daniela Fasoglio, Neil Jones, Peter Lenz, David Little, Enrica Piccardo, Günther Schneider, Barbara Spinelli, Maria Stathopoulou, Bertrand Vittecoq.

Étape 2 : Élaborer des échelles de descripteurs pour des domaines absents de la version initiale, en particulier pour la médiation (2014-2016).

Groupe d’auteurs : Brian North, Tim Goodier, Enrica Piccardo, Maria Stathopoulou.

Groupe de réflexion : Gilles Breton, Coreen Docherty, Hanan Khalifa, Ángeles Ortega, Christine Tagliante, Sauli Takala.

Consultants (lors des réunions de juin 2014, 2015 et/ou de juin 2016) : Marisa Cavalli, Daniel Coste, Mirjam Egli, Gudrun Erickson, Daniela Fasoglio, Manuela Ferreira Pinto, Vincent Folny, Glyn Jones, Neil Jones, Peter Lenz, David Little, Gerda Piribauer, Günther Schneider, Joseph Sheils, Belinda Steinhuber, Barbara Spinelli, Bertrand Vittecoq.

Consultants(uniquement à la réunion de juin 2016) : Sarah Breslin, Mike Byram, Michel Candelier, Neus Figueras Casanovas, Francis Goullier, Hanna Komorowska, Terry Lamb, Nick Saville, Maria Stoicheva, Luca Tomasi.

Étape 3 : Développer une nouvelle échelle pour la maîtrise phonologique (2015-2016).

Groupe d’auteurs : Enrica Piccardo, Tim Goodier.

Groupe de réflexion : Brian North, Coreen Docherty.

Consultants : Sophie de Abreu, Dan Frost, David Horner, Thalia Isaacs, Murray Munro.

Étape 4 : Élaborer des descripteurs spécifiques aux langues des signes (2015-2018).

Groupe d’auteurs : Jörg Keller, Petrea Bürgin, Aline Meili, Dawei Ni.

Groupe de réflexion : Brian North, Curtis Gautschi, Jean-Louis Brugeille, Kristin Snoddon.

Consultants : Patty Shores, Tobias Haug, Lorraine Leeson, Christian Rathmann, Beppie Van den Bogaerde.

Étape 5 : Collecter des descripteurs pour jeunes apprenants (2014-2016).

Groupe d’auteurs : Tunde Szabo (Eurocentres).

Groupe de réflexion : Coreen Docherty, Tim Goodier, Brian North.

Consultants : Angela Hasselgreen, Eli Moe.

Le Conseil de l’Europe tient à remercier les institutions suivantes d’avoir bien voulu mettre à disposition leurs descripteurs validés :

ALTE (Association des organismes certificateurs « Capacités de faire »en Europe) (Can Do Statements)Projet AMMKIA (Finlande) Descripteurs pour la grammaire et le vocabulaireCambridge Assessment English Résumé des capacités types des candidats de BULATS Échelles communes pour la production orale et écrite Échelles d’évaluation pour la production orale et écriteProjet japonais CEFR-J Descripteurs pour les apprenants de l’enseignement secondaireEaquals Banque Eaquals de descripteurs liés au CECREnglish Profile Descripteurs pour les niveaux CProjet (suisse) Lingualevel/IEF Descripteurs pour les apprenants de l’enseignement secondairePearson Education Échelle globale pour l’anglais (GSE)

Le Conseil de l’Europe remercie également :

Pearson Education pour l’aimable validation d’une cinquantaine de descripteurs venant de sources non calibrées, principalement de la banque d’Eaquals et de la traduction de feu John Trim des descripteurs pour le niveau C du Profile Deutsch.

Le Centre de recherche pour l’enseignement des langues, le test et l’évaluation de l’Université nationale et capodistrienne d’Athènes (RCeL), pour l’aimable mise à disposition de descripteurs du Curriculum des langues étrangères intégrées grecques.

Cambridge Assessment English, en particulier Coreen Docherty pour son appui logistique au projet pendant une période de six mois, sans lequel une vaste collecte et analyse de données n’aura pu être réalisée, ainsi que toutes les institutions citées ci-dessous, qui ont pris part aux trois phases de validation des nouvelles échelles, et tout particulièrement toutes celles qui les ont pilotées.

Cambridge Assessment English et les auteurs du PEL pour l’aimable mise à disposition de leurs descripteurs pour jeunes apprenants.

Le Fonds national suisse de la recherche scientifique et la Fondation Max Bircher pour le financement de la recherche et du développement des descripteurs pour les compétences spécifiques aux langues des signes12.

L’équipe du projet PRO-Sign (Centre européen pour les langues vivantes, CELV) pour son aide dans la finalisation des descripteurs des compétences spécifiques aux langues des signes et dans l’adaptation des autres descripteurs afin de les rendre plus accessibles13.

Le Département d’études de la surdité et de l’interprétation en langue des signes de la Humboldt-Universität de Berlin pour avoir entrepris la traduction de l’ensemble du document, y compris de tous les descripteurs, en langue des signes internationale.

Les personnes suivantes, qui ont contribué à la finalisation de la traduction du texte et des descripteurs des compétences spécifiques aux langues des signes : Jean-Louis Brugeille, Rectorat de l’Académie de Toulouse, chargé national LSF ; Brigitte Garcia, Université de Paris 8 ; Karen Meschia, Centre de traduction, d’interprétation et de médiation linguistique à l’université de Toulouse II ; et Marion Wright, rectorat de l’académie de Toulouse.

L’équipe de traduction : Gilles Breton ; Christine Tagliante ; Marine Bigot-Tessier ; Rosanna Margonis-Pasinetti.

Les relecteurs suivants, dont les commentaires sur une première version du texte portant sur les notions clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage ont contribué à l’adapter à des lecteurs plus ou moins familiarisés avec le CECR : Sezen Arslan, Danielle Freitas, Angelica Galante, İsmail Hakkı Mirici, Nurdan Kavalki, Jean-Claude Lasnier, Laura Muresan, Funda Ölmez.

Les organisations, par ordre alphabétique, qui ont facilité le recrutement d’instituts pour la validation des descripteurs pour la médiation, l’interaction en ligne, les réactions à la littérature et les compétences plurilingues/pluriculturelles :

Cambridge Assessment English.CERCLES : Confédération européenne des centres de langues de l’enseignement supérieur.CIEP/FEI : Centre international d’études pédagogiques/France Éducation international.Eaquals : Évaluation et accréditation de la qualité des services de langues.EALTA : Association européenne pour l’évaluation et la certification en langues.FIPLV : Fédération internationale des associations d’enseignants de langue.Instituto Cervantes.NILE : Norwich Institute for Language Education.UNIcert.

Les instituts (par pays, en ordre alphabétique) ayant participé entre février et novembre 2015 à la validation des descripteurs pour la médiation, l’interaction en ligne, les réactions à la littérature et les compétencesplurilingues/pluriculturelles, et/ou ayant participé au pilotage initial. Le Conseil de l’Europe tient également à remercier les nombreux participants individuels, dont tous les instituts n’ont pu être cités ici.

Algérie

Institut français d’Alger

Allemagne

Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen

Technische Hochschule Wildau

elc-European Language Competence, Frankfort

Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig (Sprachenzentrum)

Frankfurt School of Finance & Management

Technische Universität Darmstadt

Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen, Bremen University

Technische Universität München (Sprachenzentrum)

Georg-August-Universität Göttingen (Zentrale Einrichtung für Sprachen und Schlüsselqualifikationen)

TELC gGmbH Frankfurt

Goethe-Institut München

Universität des Saarlandes (Sprachenzentrum)

Institut français

Universität Freiburg (Sprachlehrinstitut)

Language Centre, Neu-Ulm University of Applied Sciences (HNU)

Universität Hohenheim (Sprachenzentrum)

Instituto Cervantes, Munich

Universität Regensburg (Zentrum für Sprache und Kommunikation)

Institut für Qualitätsentwicklung Mecklenburg-Vorpommern

Universität Leipzig (Sprachenzentrum)

Justus-Liebig Universität Giessen (Zentrum für fremdsprachliche und berufsfeldorientierte Kompetenzen)

Universität Passau (Sprachenzentrum)

Pädagogische Hochschule Heidelberg

Universität Rostock (Sprachenzentrum)

Pädagogische Hochschule Karlsruhe

Universität Würzburg (Zentrum für Sprachen)

Ruhr-Universität Bochum, Zentrum für Fremdsprachenausbildung (ZFA)

University Language Centers in Berlin and Brandenburg

Sprachenzentrum, Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder)

VHS Siegburg

Arabie saoudite

English Language Center (ELC), Taibah University, Médine

National Center for Assessment in Higher Education, Riyadh

Argentine

Academia Argüello, Córdoba

St Patrick’s School, Córdoba

Asociación de Ex Alumnos del Profesorado en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández

Universidad Nacional de La Plata, La Plata

National University of Cordoba

Autriche

BBS (Berufsbildende Schule), Rohrbach

Institut français d’Autriche, Vienne

BG/BRG (Bundesgymnasium/Bundesrealgymnasium), Hallein

International Language Centre of the University of Innsbruck

CEBS (Center für berufsbezogene Sprachen des bmbf), Vienne

LTRGI (Language Testing Research Group Innsbruck), School of Education, University of Innsbruck

Federal Institute for Education Research (BIFIE), Vienne

Language Centre of the University of Salzburg

HBLW, Linz-Landwiedstraße

Pädagogische Hochschule Niederösterreich

HLW (Höhere Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe) Ferrarischule, Innsbruck

Bolivie

Alliance française La Paz

Bosnie-Herzégovine

Anglia V Language School, Bijeljina

Institut français de Bosnie-Herzégovine

Brésil

Alliance française

Instituto Cervantes do Recifel

Alliance française de Curitiba

Bulgarie

AVO Language and Examination Centre, Sofia

Sofia University St. Kliment Ohridski

Cameroun

Alliance française de Bamenda

Institut français du Cameroun, Yaoundé

Canada

OISE (Ontario Institute for studies in Education), University of Toronto

Chili

Alliance française de La Serena

Chine

Alliance française de Chine

Heilongjiang University

China Language Assessment, Beijing Foreign Studies University

The Language training and Testing Center, Taipei

Guangdong University of Foreign Studies, School of Interpreting and Translation Studies

Tianjin Nankai University

Chypre

Cyprus University of Technology

University of Cyprus

Colombie

Alliance française de Bogota

Universidad Surcolombiana

Croatie

University of Split

X. Gimnazija « Ivan Supek »

Croatian Defense Academy, Zagreb

Ministry of Science, Education and Sports

Égypte

Institut français d’Égypte

Instituto Cervantes, Le Caire

Émirats arabes unis

Higher Colleges of Technology

Espagne

Alliance française en Espagne

EOI de Vigo

British Council, Madrid

ILM (Instituto de Lenguas Modernas), Caceres

British Institute of Seville

Institut français d’Espagne

Centro de Lenguas, Universitat Politècnica de València

Instituto Britanico de Sevilla S.A.

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía

Instituto de Lenguas Modernas de la Universidad de Extremadura

Departament d’Ensenyament- Generalitat de Catalunya

Universidad Europea de Madrid

EOI de Albacete

Lacunza – IH San Sebastián

EOI de Badajoz, Extremadura

Net Languages, Barcelona

EOI de Catalunya

Universidad Antonio de Nebrija

EOI de Granada

Universidad Internacional de La Rioja

EOI de La Coruna, Galicia

Universitat Autònoma de Barcelona

EOI de Málaga, Málaga

Universidad Católica de Valencia

EOI de Santa Cruz de Tenerife

Universidad de Cantabria

EOI de Santander

Universidad de Jaén

EOI de Santiago de Compostela, Galicia

Universidad Pablo de Olavide, Séville

EOI de Villanueva-Don Benito, Extremadura

Universidad Ramon Llull, Barcelone

Estonie

Foundation Innove, Tallinn

États-Unis

Alliance française de Porto Rico

ETS (Educational Testing Service)

Cambridge Michigan Language Assessments

Purdue University

Columbia University, New York

University of Michigan

Eastern Michigan University

Finlande

Aalto University

Tampere University of Applied Sciences

Häme University of Applied Sciences

Turku University

Language Centre, University of Tampere

University of Eastern Finland

Matriculation Examination Board

University of Helsinki Language Centre

National Board of Education

University of Jyväskylä

France

Alliance française de Paris

Eurocentres Paris

Alliance française de Nice

France langue

Alliance française Paris-Île-de-France

French in Normandy

British Council, Lyon

ILCF (Institut de langue et de culture françaises), Lyon

CAVILAM – Alliance française

INFREP (Institut national de formation et de recherche)

Centre international d’études pédagogiques/France Éducation international (CIEP/FEI)

International House Nice

CIDEF (Centre international d’études françaises), université catholique de l’Ouest (UCO)

ISEFE (Institut savoisien d’études françaises pour étrangers)

CLV-UPMF

Université de Franche-Comté

Collège international de Cannes

Université Pierre-Mendès-France Grenoble 2

Créa-langues

Grèce

Bourtsoukli Language Centre

RCeL : National & Kapodistrian University of Athens

Hellenic American University in Athens

Vagionia Junior High School, Crète

Hongrie

ELTE ONYC

ECL Examinations, University of Pécs

Eötvös Lorand University

Tanárok Európai Egyyesülete, AEDE-Hungary

Euroexam

University of Debrecen

Budapest Business School

University of Pannonia

Budapest University of Technology and Economics

Inde

ELT Consultants

Fluency Center, Coimbatore

Irlande

Alpha College, Dublin

NUI Galway

Galway Cultural Institute

Trinity College Dublin

Italie

Accento, Martina Franca, Apulia

Instituto Comprensivo di Campli, Italy

AISLi (Associazione Italiana Scuola di Lingue)

Istituto Monti, Asti

Alliance française

Liceo Scientifico « Giorgio Spezia » 

Bennett Languages, Civitavecchia

Domodossola

British School of Trieste

Padova University Language Centre

British School of Udine

Pisa University Language Centre

Centro Lingue Estere Arma dei Carabinieri

Servizio Linguistico di Ateneo, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milan

Centro Linguistio di Ateneo – Università di Bologna

Università degli Studi Roma Tre

Centro Linguistico di Ateneo – Università della Calabria

Centro Linguistico di Ateneo di Trieste

Università degli Studi di Napoli “Parthenope” / I.C. “Nino Cortese” Casoria, Naples

CVCL (Centro per la Valutazione e le Certificazioni linguistiche) – Università per Stranieri di Perugia

Università degli Studi di Parma

Free University of Bolzano, Language Study Unit

University of Bologna

Globally Speaking, Rome

Institut français de Milan

University of Brescia

Institute for Educational Research/LUMSA University, Rome

Università per Stranieri di Siena

International House, Palerme

Japon

Alliance française du Japon

Japan School of Foreign Studies, Osaka University

Institut français du Japon

Tokyo University of Foreign Studies

Lettonie

Baltic International Academy, Department of Translation and Interpreting

University of Latvia

Liban

Institut français du Liban

Lituanie

Lithuanian University of Educational Sciences

Vilnius University

Ministry of Education and Science

Luxembourg

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse

Université du Luxembourg

Macédoine du Nord

AAB University

MAQS/Queen Language School

Elokventa Language Centre

Language Center, South East European University

Maroc

Institut français du Maroc

Mexique

Université de Guadalajara

Norvège

Department of Teacher Education and School Research, University of Oslo

Vox – Norwegian Agency for Lifelong Learning

University of Bergen

Nouvelle-Zélande

Language Studies International (LSI)

Worldwide School of English

Ouganda

Alliance française de Kampala

Pays-Bas

Institut français des Pays-Bas

SLO (Netherlands Institute for curriculum development)

Cito (Institut national d’évaluation en éducation)

University of Groningen, Language Centre

Pérou

Alliance française du Pérou

USIL (Universidad San Ignacio de Loyola)

Universidad San Ignacio de Loyola

Pologne

British Council, Varsovie

Jagiellonian Language Center, Jagiellonian University, Cracovie

Educational Research Institute, Varsovie

LANG LTC Teacher Training Centre, Varsovie

Gama College, Cracovie

Poznan University of Technology

Instituto Cervantes, Cracovie

SWPS University of Social Sciences and Humanities, Varsovie

Portugal

British Council, Lisbonne

ISCAP – Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto, Instituto Politécnico do Porto

Camões, Instituto da Cooperação e da Língua

FCSH, NOVA University of Lisbon

IPG (Instituto Politécnico da Guarda)

University of Aveiro

République tchèque

Charles University, Prague (Institute for Language and Preparatory Studies)

National Institute of Education

Masaryk University Language Centre, Brno

University of South Bohemia

Roumanie

ASE – The Bucharest University of Economic Studies

Institut français de Roumanie

LINGUA Language Centre of Babeș-Bolyai University Cluj-Napoca

Petroleum-Gas University of Ploiesti

Bucharest Academy of Economic Studies

Universitatea Aurel Vlaicu din Arad

Royaume-Uni

Anglia Examinations, Chichester College

Pearson Education

Cambridge English Language Assessment

School of Modern Languages and Culture, University of Warwick

Eurocentres, Bournemouth

Southampton Solent University, School of Business and Law

Eurocentres, Brighton

St Giles International London Central

Eurocentres, Londres

Trinity College London

Experience English

University of Exeter

Instituto Cervantes, Manchester

University of Hull

International Study and Language Institute, University of Reading

University of Liverpool

Kaplan International College, Londres

Westminster Professional Language Centre

NILE (Norwich Institute for Language Education)

University of Westminster

Russie

Globus International Language Centres

Lomonosov Moscow State University,

Nizhny Novgorod Linguistics University

MGIMO (Moscow State Institute of International Relations)

Samara State University

National Research University Higher Schools of Economics, Moscou

St Petersburg State University

Sénégal

Institut français de Dakar

Serbie

Centre Jules-Verne

University of Belgrade

Institut français de Belgrade

Slovaquie

Trnava University

Slovénie

Državni izpitni center

Suède

Instituto Cervantes Stockholm

University of Gothenburg

Suisse

Bell Switzerland

UNIL (université de Lausanne), EPFL (École polytechnique fédérale de Lausanne)

Eurocentres Lausanne

Universität Fribourg

Sprachenzentrum der Universität Basel

ZHAW (Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaffen), Winterthur

TLC — IH Zurich-Baden

Thaïlande

Alliance française de Bangkok

Turquie

Çağ University, Mersin

ID Bilkent University, Ankara, Turkey

Ege University

Middle East Technical University, Ankara

Hacettepe University, Ankara

Sabanci University, Istanbul

Ukraine

Institute of Philology, Taras Shevchenko National University of Kyiv

Sumy State University, Institute for Business Technologies

Odessa National Mechnikov University

Taras Shevchenko National University of Kyiv

Uruguay

Centro Educativo Rowan, Montevideo

3. www.coe.int/lang-cecr.

4. www.coe.int/lang-platform/fr.

5. Beacco J.-C. et al. (2016a), Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, https://go.coe.int/rpl7x.

6. Beacco J.-C. et al. (2016b), Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants : les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, https://go.coe.int/T6HJF.

7. Beacco J.-C. et Byram M., « De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe », Division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2007, https://go.coe.int/R76yd.

8. www.coe.int/fr/web/lang-migrants/guiding-principles.

9. https://www.coe.int/fr/web/lang-migrants/officials-texts-and-guidelines.

10. Conseil de l’Europe, Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2019, https://go.coe.int/ywIeU.

11. https://go.coe.int/ywIeU.

12. Projet du Fonds national suisse de la recherche scientifique 100015_156592 : Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Gebärdensprachen: Empirie-basierte Grundlagen für grammatische, pragmatische und soziolinguistische Deskriptoren in Deutschschweizer Gebärdensprache, conduit à l’université des sciences appliquées de Zurich (ZHAW, Winterthur). Ce programme a fourni 385 000 euros pour la recherche sur les compétences spécifiques aux langues de signe.

13. Voir www.ecml.at/ECML-PProgramme/Programme2012-2015/ProSign/tabid/1752/Default.aspx. Équipe du projet Tobias Haug, Lorraine Leeson, Christian Rathmann, Beppie Van den Bogaerde.

Chapitre 1

Introduction

LeCadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer(CECR)14 s’inscrit dans le cadre des travaux permanents du Conseil de l’Europe visant à garantir une éducation inclusive de qualité en tant que droit pour tous les citoyens. Cette actualisation du CECR, publiée initialement en ligne en 2018 en anglais et en français sous le titre de Volume complémentaire du CECR avec de nouveaux descripteurs, met à jour et amplifie le CECR, publié sous forme de livre en 2001 et qui est actuellement disponible en 40 langues. Avec cette nouvelle version plus accessible, le Conseil de l’Europe répond aux nombreux commentaires selon lesquels la publication de 2001 était un document très complexe que de nombreux professionnels des langues trouvaient difficile d’accès. Les principaux aspects des concepts présentés dans le CECR sont donc expliqués au chapitre 2, qui développe les notions clés du CECR en tant que vecteur de promotion de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage des langues secondes et étrangères ainsi que de l’éducation plurilingue et interculturelle. Cette publication contient également une version mise à jour et amplifiée des descripteurs du CECR, qui remplace la version de 2001.

Les formateurs d’enseignants et les chercheurs pourront utilement suivre les liens et/ou consulter les références données au chapitre 2, « Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage », de façon à accéder également aux chapitres de la publication de 2001 qui contiennent, par exemple, les détails complets du schéma descriptif (CECR de 2001, chapitres 4 et 5). Les descripteurs de cette publication actualisée comprennent tous ceux du CECR de 2001. Les échelles de descripteurs sont organisées en fonction des catégories du schéma descriptif du CECR. Il est important de noter que les changements et les ajouts apportés dans cette publication n’affectent en rien les concepts décrits dans le CECR ni les niveaux communs de référence.

Le CECR est en réalité bien plus qu’un ensemble de niveaux communs de référence. Comme cela est expliqué au chapitre 2, le CECR élargit la perspective de l’enseignement des langues de plusieurs façons, notamment par sa conception de l’utilisateur/apprenant comme acteur social, coconstruisant du sens dans l’interaction, et par le développement des notions de médiation et de compétences plurilingues et pluriculturelles. Le succès du CECR vient justement de ce qu’il englobe à la fois les valeurs éducatives, un modèle clair de compétences liées à la langue et à son usage, et des outils pratiques sous la forme de descripteurs qui facilitent l’élaboration des programmes et la définition des orientations de l’enseignement et de l’apprentissage.

Cette publication est le produit d’un projet de la Division des politiques éducatives du Conseil de l’Europe, qui avait pour fonction essentielle d’actualiser les descripteurs du CECR :

en mettant en valeur certains domaines innovants du CECR, pour lesquels aucune échelle de descripteurs n’avait été proposée en 2001, mais dont la pertinence n’a cessé de croître ces vingt dernières années, en particulier les domaines de la médiation et de la compétence plurilingue/pluriculturelle ;en définissant de façon plus précise les « niveaux plus » et le nouveau niveau « pré-A1 », sur la base de la réussite de la mise en œuvre et de l’évolution future du CECR ;en satisfaisant les demandes d’approfondissement de la description dans les échelles existantes pour la compréhension orale et écrite et les demandes d’ajout de nouveaux descripteurs dans d’autres activités communicatives comme l’interaction en ligne, l’usage des télécommunications, l’expression des réactions à l’écriture créative (incluant la littérature) ;en enrichissant la description du niveau A1 et des niveaux C, particulièrement du C2 ;en rendant les descripteurs plus inclusifs (et donc également applicables aux langues des signes), parfois en changeant les verbes et parfois en offrant l’alternative « locuteur/signeur ».

S’agissant de ce dernier point, pour la communauté des sourds, le terme « oral » inclut généralement l’acte de signer. Il importe cependant de souligner que, dans de nombreux cas, en signant, on peut transmettre un texte qui est plus proche de l’écrit que de l’oral. Les utilisateurs du CECR sont donc invités à utiliser pour la langue des signes, en fonction de leurs besoins, les descripteurs de la réception, de la production et de l’interaction écrites. Pour cette raison, l’ensemble des descripteurs comprend des formulations inclusives.

Il est prévu de mettre à disposition l’ensemble des descripteurs en langue des signes internationale. Entre-temps, le projet PRO-Sign15 du CELV met à disposition des vidéos illustrant de nombreux descripteurs de 2001 en langue des signes internationale.

Le Volume complémentaire comprend une version amplifiée des descripteurs, à savoir :

de nouvelles échelles de descripteurs viennent compléter les échelles existantes ;des tableaux schématiques regroupent les échelles de la même catégorie (activités langagières communicatives, aspects de la compétence) ;chaque échelle est accompagnée d’une courte explication sur le raisonnement qui sous-tend sa classification ;les descripteurs élaborés et validés dans le projet mais qui n’ont pas été inclus dans les échelles sont présentés en annexe 8.

La formulation des descripteurs a été légèrement modifiée afin de s’assurer qu’ils sont neutres en termes de genre et inclusifs. Les modifications importantes apportées aux descripteurs de 2001 sont énumérées à l’annexe 7. Les échelles de 2001 ont été complétées par une sélection de descripteurs validés et calibrés, venant des institutions citées dans la préface, et par des descripteurs élaborés, validés, calibrés et mis en œuvre de 2014 à 2017 dans le cadre d’un projet d’élaboration de descripteurs pour la médiation. L’approche choisie – tant pour la mise à jour des descripteurs de 2001 que pour le projet sur la médiation – est décrite à l’annexe 6. L’annexe 5 propose des exemples de contextes d’utilisation des nouveaux descripteurs pour l’interaction en ligne et les activités de médiation, dans les domaines public, personnel, professionnel et éducationnel.

En complément de cette publication, une nouvelle compilation de descripteurs applicables aux jeunes apprenants16, constituée par la Fondation Eurocentres, est également disponible et permet d’aider à la planification des cours et à l’autoévaluation. Pour réaliser cette compilation, une approche différente a été choisie : parmi les nouveaux descripteurs, des descripteurs pertinents pour deux groupes d’âge (7-10 ans17 et 11-15 ans18) ont été sélectionnés. Ces descripteurs adaptés pour jeunes apprenants, ainsi que les descripteurs des PEL, ont été ensuite regroupés et complétés par des descripteurs d’évaluation pour jeunes apprenants, généreusement offerts par Cambridge Assessment English.

Le tableau 1 montre la relation entre le schéma descriptif du CECR, les descripteurs publiés en 2001 et les mises à jour et ajouts apportés dans cette publication. Comme on peut le constater, les échelles de descripteurs pour la réception sont présentées avant celles de la production, alors que ces dernières sont placées en premier dans le CECR de 2001.

Tableau 1 – Schéma descriptif du CECR, descripteurs de 2001 : mises à jour et ajouts

Dans le schéma descriptif de 2001

Dans les échelles de descripteurs de 2001

Échelles de descripteurs actualisées dans cette publication

Échelles de descripteurs ajoutées dans cette publication

Activités langagières communicatives

Réception

Compréhension orale

√

√

√

Compréhension écrite

√

√

√

Production

Production orale

√

√

√

Production écrite

√

√

√

Interaction

Interaction orale

√

√

√

Interaction écrite

√

√

√

Interaction en ligne

√

Médiation

Médiation de textes

√

√

Médiation de concepts

√

√

Médiation de la communication

√

√

Stratégies langagières communicatives

Réception

√

√

√

Production

√

√

√

Interaction

√

√

√

Médiation

√

Compétence plurilingue et pluriculturelle

Exploiter un répertoire pluriculturel

√

√

Compréhension plurilingue

√

√

Exploiter un répertoire plurilingue

√

√

Compétences langagières communicatives

Compétence linguistique

√

√

√

√

(Phonologie)

Compétence sociolinguistique

√

√

√

Compétence pragmatique

√

√

√

Compétences spécifiques aux langues des signes

Compétence linguistique

√

Compétence sociolinguistique

√

Compétence pragmatique

√

1.1. RÉSUMÉ DES MODIFICATIONS APPORTÉES AUX DESCRIPTEURS

Le tableau 2 présente les modifications apportées aux descripteurs du CECR et les raisons de ces modifications. Une brève description du projet de développement figure à l’annexe 6. Une version plus complète est décrite dans le rapport de Brian North et Enrica Piccardo : « Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation pour le CECR19 ».

Tableau 2 – Résumé des modifications apportées aux descripteurs

Éléments traités

Commentaires

Pré-A1

Des descripteurs pour ce niveau de compétence (à mi-chemin du A1), cité au début de la section 3.5 du CECR de 2001, sont proposés pour de nombreuses échelles, y compris pour l’interaction en ligne.

Modifications apportées aux descripteurs de 2001

La liste des modifications substantielles apportées aux descripteurs de 2001 (chapitre 4 du CECR de 2001) pour les activités et les stratégies de communication langagières, et pour certains aspects des compétences langagières communicatives (chapitre 5), se trouve à l’annexe 7. D’autres modifications mineures ont été faites afin de garantir que les descripteurs soient également applicables aux langues des signes.

Modifications des descripteurs de niveau C2

Plusieurs modifications présentées dans la liste de l’annexe 7 concernent des descripteurs du niveau C2 de la version 2001. Quelques énoncés trop catégoriques ont été ajustés afin de mieux refléter les compétences des utilisateurs/apprenants de niveau C2.

Modifications des descripteurs des niveaux A1-C1

Quelques modifications sont proposées pour les autres descripteurs. Il avait en effet été décidé de ne pas « mettre à jour » certains descripteurs uniquement parce que la technologie a évolué (par exemple les références aux cartes postales ou aux cabines de téléphones publics). L’échelle « Maîtrise du système phonologique » a été remplacée (voir plus loin). Les principaux changements résultent de l’adaptation des descripteurs, afin de les rendre également applicables aux langues des signes. Des modifications ont également été apportées aux descripteurs se référant aux compétences (ou à l’absence de compétence) langagières des « locuteurs natifs », car ce terme fait polémique depuis la parution du CECR. En outre, la traduction de quelques descripteurs a été améliorée.

Niveaux plus

La description des niveaux + (B1+ ; B1.2) a été renforcée. Consulter l’annexe 1 et les sections 3.5 et 3.6 du CECR de 2001 pour des éléments de discussion sur les niveaux +.

Phonologie

L’échelle « Maîtrise du système phonologique » a été reformulée en mettant l’accent sur « Articulation des sons » et « Traits prosodiques ».

Médiation

L’approche de la médiation va au-delà de celle qui est présentée dans le CECR de 2001. À l’accent mis sur les activités pour la médiation de textes s’ajoutent des échelles pour la médiation des concepts et de la communication, soit un total de 19 échelles pour les activités de médiation. Les stratégies de médiation (cinq échelles) concernent celles employées pendant le processus de médiation, plutôt que celles relatives à la préparation à la médiation.

Pluriculturel

L’échelle « Exploiter un répertoire pluriculturel » décrit l’usage des compétences pluriculturelles dans une situation de communication. C’est donc sur cette compétence que l’accent est mis, plutôt que sur les connaissances ou les attitudes. Cette échelle est en totale conformité avec l’échelle du CECR de 2001 « Adéquation sociolinguistique », bien qu’elle ait été élaborée de façon indépendante.

Plurilingue

Le niveau de chaque descripteur dans l’échelle « Exploiter un répertoire plurilingue » est le niveau fonctionnel de la langue la plus faible de la combinaison de langues. Les utilisateurs souhaiteront sans doute indiquer clairement quelles langues sont impliquées.

Spécification des langues impliquées

Il est recommandé, en tant que partie intégrante de l’adaptation des descripteurs à un emploi pratique dans un contexte particulier, d’indiquer les langues pertinentes impliquées dans :

la médiation interlangues (en particulier pour les échelles concernant la transmission d’informations) ;la compréhension plurilingue ;le fait d’exploiter un répertoire plurilingue.

Littérature

Trois nouvelles échelles traitent du texte créatif et de la littérature :

« Lire comme activité de loisir » (uniquement pour le processus de réception ; les descripteurs proviennent d’autres ensembles de descripteurs du CECR) ;« Exprimer une réaction personnelle à l’égard de textes créatifs » (moins intellectuel, niveaux inférieurs) ;« Analyse et critique de textes créatifs » (plus intellectuel, niveaux supérieurs).

En ligne

Deux nouvelles échelles ont été créées pour les catégories suivantes :

« Conversation et discussion en ligne » ;« Transactions et coopération en ligne axées sur des objectifs ».

Ces deux échelles se réfèrent aux activités multimodales typiques de l’utilisation d’internet, y compris la simple vérification ou l’échange de réactions, l’interaction orale et les productions plus longues dans les liaisons en direct, l’utilisation du clavardage (transcription écrite de la langue orale), les contributions écrites plus longues à des blogs ou à des discussions, et l’intégration d’autres médias.

Autres nouvelles échelles de descripteurs

De nouvelles échelles, avec des descripteurs provenant d’autres ensembles de descripteurs du CECR, sont fournies pour les catégories qui manquaient à l’ensemble de 2001 :

« Utiliser les télécommunications » ;« Donner des informations ».

Les nouveaux descripteurs sont calibrés sur les niveaux du CECR

Les nouvelles échelles de descripteurs ont été formellement validées et calibrées à l’échelle mathématique issue de la recherche originale qui sous-tend les niveaux et les échelles du CECR.

Langues des signes

Les descripteurs ont été rendus inclusifs. De plus, 14 échelles spécifiques à la compétence en langues des signes ont été intégrées. Elles viennent d’un projet de recherche mené en Suisse.

Projet parallèle

Jeunes apprenants

Deux jeux de descripteurs pour jeunes apprenants, issus des Portfolios européens des langues (PEL), sont fournis, respectivement pour les groupes d’âge 7-10 ans et 11-15 ans. Aucun descripteur pour jeunes apprenants n’est pour l’instant relié aux descripteurs des nouvelles échelles, mais leur pertinence pour les jeunes apprenants est indiquée.

En complément du chapitre 2, « Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage », et des descripteurs supplémentaires inclus dans cette publication, les utilisateurs peuvent consulter, ci-dessous, deux documents politiques fondamentaux portant sur l’éducation plurilingue, interculturelle et inclusive :

Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle(Beacco et al., 2016a) : il présente une opérationnalisation et une évolution du chapitre 8 du CECR de 2001 sur la diversification linguistique et le curriculum ; Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie(Conseil de l’Europe, 2019), dont sont issus quelques-uns des nouveaux descripteurs pour la médiation inclus dans cette deuxième publication.

Les utilisateurs que l’enseignement scolaire intéresse peuvent également consulter le document Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école20, qui a servi à la conceptualisation de la médiation dans le projet d’élaboration de descripteurs.

14. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, Paris, 2001, https://rm.coe.int/16802fc3a8.

15. https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/ProSign/tabid/1752/Default.aspx. Les adaptations, par Pro-Sign, des descripteurs du CECR sont disponibles en allemand, anglais, estonien, islandais, slovène et tchèque.

16. La banque de descripteurs supplémentaires est disponible à l’adresse : https://go.coe.int/jhLxl.

17. Goodier T. (2018a), Recueil d’exemples représentatifs de descripteurs de compétences en langues élaborés pour jeunes apprenants âgés de 7 à 10 ans – Volume 1, 2018. Division des politiques éducatives, Conseil de l’Europe, https://rm.coe.int/16808b1688.

18. Goodier T. (2018b), Recueil d’exemples représentatifs de descripteurs de compétences en langues élaborés pour jeunes apprenants âgés de 11 à 15 ans – Volume 2, 2018. Division des politiques éducatives, Conseil de l’Europe, https://rm.coe.int/16808b1689.

19. North B., Piccardo E.,« Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation pour le CECR », Division des politiques éducatives, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016, https://rm.coe.int/0900001680713e2d.

20. Coste D. et Cavalli M., Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école, Division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2015, https://go.coe.int/9Wp1e.

Chapitre 2

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage

Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) présente un schéma descriptif complet de la compétence langagière et un ensemble de niveaux communs de référence (A1 à C2) détaillés dans des échelles de descripteurs. Il propose également des choix pour la conception de programmes promouvant l’enseignement plurilingue et pluriculturel, choix développés dans l’ouvrage de Beacco et al. (2016a) : Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle.

Un des principes fondamentaux du CECR est de valoriser la formulation positive des objectifs et des résultats de l’éducation à tous les niveaux. Sa définition des aspects de la compétence, sous forme de « je peux faire » (can do), fournit une feuille de route claire et commune à tous pour l’apprentissage et constitue un instrument de mesure des progrès bien plus nuancé que lorsque l’accent est mis exclusivement sur les notes dans les tests ou les examens. Ce principe est fondé sur la vision du CECR selon laquelle le langage est un vecteur d’opportunité et de réussite dans les domaines sociaux, éducationnels et professionnels. Cette caractéristique clé contribue à atteindre le but que se fixe le Conseil de l’Europe qui est de faire d’une éducation inclusive un droit pour tous les citoyens. Le Comité des Ministres du Conseil de l’Europe recommande d’utiliser le CECR comme un « outil pour une éducation plurilingue cohérente, transparente et efficace, en vue de promouvoir la citoyenneté démocratique, la cohésion sociale et le dialogue interculturel ».21

Contexte de création du CECR

Le CECR correspond à la suite des travaux du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’enseignement des langues des années 1970 et 1980. La perspective actionnelle s’inspire et va au-delà de l’approche communicative proposée au milieu des années 1970 dans le niveau seuil, qui représente la première spécification fonctionnelle/notionnelle des besoins langagiers.

La création du CECR et du Portfolio européen des langues (PEL) qui l’accompagne avait été recommandée par le symposium intergouvernemental tenu en Suisse en 1991. Comme son titre l’indique, le CECR s’intéresse avant tout à l’apprentissage et à l’enseignement. Son but est de faciliter la transparence et la cohérence entre les programmes, l’enseignement et l’évaluation au sein d’une institution, ainsi que la transparence et la cohérence entre institutions, secteurs éducatifs, régions et pays.

Des versions provisoires du CECR ont été expérimentées en 1996 et 1998 avant qu’il ne soit publié en anglais (Cambridge University Press) et en français (Éditions Didier) en 2001. Il a été depuis traduit en 40 langues.

Le CECR sert non seulement d’outil de référence pour pratiquement tous les États membres du Conseil de l’Europe et de l’Union européenne, mais il a aussi et continue à avoir une influence notable au-delà de l’Europe. En fait, le CECR ne sert pas uniquement à apporter de la transparence et des éléments de référence clairs dans le domaine de l’évaluation, il est également de plus en plus utilisé pour soutenir la réforme de programmes et la pédagogie. Cette évolution reflète son fondement conceptuel avant-gardiste et a ouvert la voie à une nouvelle phase de travail qui a conduit à l’amplification des descripteurs inclus dans cette publication. Avant de présenter les descripteurs, il est nécessaire de rappeler l’objectif et la nature du CECR. Nous prendrons d’abord en compte ses objectifs, son schéma descriptif et l’approche actionnelle, ensuite les niveaux communs de référence et la création de profils qui y sont rattachés, les descripteurs eux-mêmes, et enfin les concepts de plurilinguisme et pluriculturalisme ainsi que la médiation, qui ont été introduits dans l’enseignement des langues par le CECR.

2.1. OBJECTIFS DU CECR

Le CECR entend donner suite à l’élan que les projets du Conseil de l’Europe ont donné aux réformes de l’éducation. Son objectif est d’aider les professionnels des langues à améliorer la qualité et l’efficacité de l’apprentissage et de l’enseignement des langues. La priorité du CECR n’est pas l’évaluation, comme l’indique clairement l’ordre des mots du sous-titre : apprendre, enseigner, évaluer.

Le CECR fait non seulement la promotion de l’enseignement et de l’apprentissage des langues comme moyens de communication, mais il propose aussi une nouvelle vision, plus large, de l’apprenant. Il présente l’apprenant/utilisateur de langues comme un « acteur social », agissant dans le milieu social et exerçant un rôle dans le processus d’apprentissage. Cela signifie un réel changement de paradigme à la fois dans la planification des cours et dans l’enseignement, par la promotion de l’implication et de l’autonomie de l’apprenant.

Avec la perspective actionnelle du CECR, on passe des programmes fondés sur une progression linéaire à partir des structures du langage ou d’un ensemble de notions et fonctions prédéterminées, à des programmes fondés sur des analyses de besoins, des tâches de la vie réelle bâties sur des notions et des fonctions choisies délibérément. On favorise ainsi une perspective de « compétence » illustrée par des descripteurs commençant par « Je peux (faire) » plutôt qu’une perspective de « déficience » mettant l’accent sur ce que l’apprenant n’a pas encore acquis. L’idée est de concevoir des programmes et des cours fondés sur des besoins de communication dans le monde réel, organisés autour de tâches de la vie réelle à l’aide de descripteurs « Je peux (faire) » qui représentent des objectifs pour l’apprenant. Le CECR est essentiellement un outil destiné à aider à la planification de programmes, de cours et d’examens en partant de ce que les utilisateurs/apprenants ont besoin de savoir faire avec le langage. Une telle planification est assurée par la mise à disposition d’un schéma descriptif complet comprenant des échelles de descripteurs « Je peux (faire) » sur autant d’aspects du dispositif que possible (CECR de 2001, chapitres 4 et 5), et complété par des spécifications de contenus publiées séparément pour les différentes langues (descriptions des niveaux de référence – DNR).22

Les priorités du CECR

La mise à disposition de points de référence est secondaire par rapport à la finalité du CECR qui est de faciliter la qualité dans l’enseignement des langues et de promouvoir une Europe de citoyens plurilingues à l’esprit ouvert. Cela a été clairement confirmé lors du Forum intergouvernemental sur les politiques linguistiques de 2007, qui a passé en revue les progrès dus au CECR, ainsi que dans plusieurs recommandations du Comité des Ministres. Cet axe principal est à nouveau souligné dans l’ouvrage Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et pluriculturelle (Beacco et al., 2016a). Le Forum sur les politiques linguistiques a toutefois également souligné la nécessité d’une utilisation responsable des niveaux du CECR et de l’exploitation des méthodologies et des ressources fournies pour l’élaboration des examens pour, par la suite, les relier au CECR.

Comme l’indique clairement le sous-titre apprendre, enseigner, évaluer, le CECR ne consiste pas uniquement en un projet sur l’évaluation. Le chapitre 9 du CECR de 2001 résume de nombreuses approches de l’évaluation, la plupart d’entre elles étant des alternatives aux tests standardisés. Cela explique en quoi le CECR en général et les descripteurs en particulier peuvent être utiles à l’enseignant dans un processus d’évaluation, mais il ne met pas l’accent sur les tests de langue et ne fait aucune mention des items de tests.

D’une manière générale, le Forum sur les politiques linguistiques a souligné la nécessité du travail en réseaux internationaux et de l’échange d’expertise en rapport avec le CECR par le biais d’organismes tels que ALTE (Association des organismes certificateurs en Europe) (www.alte.org), EALTA (Association européenne pour l’évaluation et la certification en langues) (www.ealta.eu.org) et EAQUALS (Évaluation et accréditation de la qualité des services de langues) (www.eaquals.org).

Ces objectifs étaient décrits de la façon suivante dans le CECR de 2001 :

promouvoir et faciliter la coopération entre les établissements d’enseignement de différents pays ;asseoir sur une bonne base la reconnaissance réciproque des qualifications en langues ; aider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les administrateurs de l’enseignement à situer et à coordonner leurs efforts » (CECR de 2001, section 1.4).

Pour favoriser et faciliter encore davantage la coopération, le CECR met également à disposition des niveaux communs de référence, de A1 à C2, définis par les descripteurs. Les niveaux communs de référence ont été présentés dans le chapitre 3 du CECR de 2001 et détaillés dans les échelles réparties dans les chapitres 4 et 5 du CECR de 2001. La mise à disposition du schéma descriptif commun, des niveaux communs de référence et des descripteurs précisant les aspects du dispositif à différents niveaux a pour fonction de proposer un métalangage commun pour l’enseignement des langues afin de faciliter la communication, le travail en réseau, la mobilité et la reconnaissance des cours et des examens. En ce qui concerne les examens, l’unité des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe a publié un manuel pour relier les examens au CECR23désormais accompagné d’une boîte à outils comportant du matériel complémentaire et un ouvrage sur des études de cas publié par Cambridge University Press, ainsi qu’un manuel pour l’élaboration et la passation de tests et d’examens de langue24. Le CELV du Conseil de l’Europe a également élaboré ReLex – Relier les examens de langues au Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR). Les points essentiels du manuel25, et organisé des activités de renforcement de capacités par le biais de RELANG26.