Colonialismo cultural y ontología indígena en comunidades pewenche de Alto Biobío E-Book

Elisa Loncon Antileo

• Herausgeber: LOM Ediciones
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 171

Beschreibung

Estudio de educación y sociolingüística que muestra con una lucidez impresionante no sólo el fracaso del paradigma dominante de la pedagogía eurocéntrica, sino la urgente necesidad de alternativas que no deja de identificar.

Leseprobe

© LOM ediciones Primera edición, abril 2023 Impreso en 1000 ejemplares ISBN Impreso: 9789560016843 ISBN Digital: 9789560017093 RPI: 2023-A-3056 Todas las publicaciones del área de Ciencias Sociales y Humanas de LOM ediciones han sido sometidas a referato externo. Edición, diseño y diagramación LOM ediciones. Concha y Toro 23, Santiago Teléfono: (56–2) 2860 6800 [email protected] | www.lom.cl Diseño de Colección Estudio Navaja Tipografía: Karmina Impreso en los talleres de gráfica LOM Miguel de Atero 2888, Quinta Normal Santiago de Chile

Índice

AgradecimientosPrefacio Colonialismo cultural y ontología indígena en comunidades pewenche de Alto BiobíoIntroducciónI. Contexto socioeducativo y problemas de la educación occidental que afectan a la niñez pewencheII. Filosofía del AzmapuIII. Perspectiva metodológica descolonialIV. Principales hallazgosV. AnálisisVI. ConclusionesBibliografía

Agradecimientos

Se agradece a las personas, familias y autoridades originariasdel territorio del Alto Biobío, VIII Región, que gentilmentecolaboraron en este estudio.

A los logko y autoridades originarias de Malla Malla y Butalebún,

a las educadoras tradicionales de las escuelas de Cauñicuy de Trapa Trapa Butalebún,

a los profesores de las escuelas de Cauñicu, Liceo Ralcoy de Trapa Trapa Butalelbún

a la familia del sector de Malleco, Región de la Araucanía.

Se agradece a la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) por su apoyo al Proyecto Fodecyt Nº 11180108.

A la Universidad de Santiago de Chile, Departamento de Educación.

PrefacioColonialismo cultural y ontología indígenaen comunidades pewenche de Alto Biobío

Les presento uno de los estudios más brillantes de educación y sociolingüística que me han dado a leer en las últimas décadas. Hay muchas razones para mi afirmación. Este estudio forma parte y enriquece significativamente la tradición teórica que suele ser designada por poscolonial o decolonial y que prefiero designar como Epistemologías del Sur para resaltar tanto su dimensión crítica como su dimensión propositiva1. Este estudio muestra con una lucidez impresionante no sólo el fracaso del paradigma dominante de la pedagogía eurocéntrica, sino la urgente necesidad de alternativas que no deja de identificar.

En un breve resumen, este estudio incide sobre las prácticas y filosofías educativas en el territorio pewenche que corresponde a una identidad territorial del pueblo mapuche, ubicado en la zona del Alto Biobío, VIII Región. El vocablo pewenche viene del mapuzugun, del compuesto pewen y che que significa ‘gente del pewen’. El territorio actual es producto de un despojo territorial ocurrido en el siglo XIX. El estudio se centra en el papel de la escuela y en particular del Programa de Integración Educativa (PIE), mostrando cómo «el PIE, lejos de favorecer la integración plurilingüe e intercultural de los estudiantes, los discrimina, al imponer una concepción monocultural y occidental del mundo, de la cultura y de la lengua. Al no dialogar con los conocimientos locales, con la cultura pewenche, construye una “niña problema”», un “el niño carente”, niñas y niños con “déficit” que manifiestan problemas de lenguaje, de comunicación, de aprendizaje y de autoestima… las niñas y niños mapuche son diagnosticados con necesidades educativas especiales». Ahora bien, el estudio muestra de manera concluyente e irrefutable que los niños, cuando son evaluados a la luz de su cultura e identidad, «son niños que tienen una riqueza cultural, lingüística particular, cultivada mediante el vínculo con la naturaleza al sentirse parte de ella y que la escuela suprime o desconoce».

Veamos brevemente los principales méritos de este estudio. En el plano epistemológico y teórico, este estudio es un ejemplo paradigmático de las Epistemologías del Sur, es decir, de los dispositivos para identificar y validar los conocimientos nacidos en las luchas sociales contra la exclusión y la discriminación causadas por las tres principales fuentes de dominación de la modernidad eurocéntrica: el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado. Las Epistemologías del Sur no pretenden sustituir el Norte por el Sur, sino construir formas de conocimiento que reconozcan la diversidad epistémica del mundo y que promuevan el diálogo entre ellas para que todos se enriquezcan y contribuyan así a fortalecer las luchas contra la injusticia social en sus múltiples dimensiones (socioeconómica, cultural, racial, sexual, histórica, generacional). A este diálogo mutuamente transformador le llamo la ecología de saberes. De ahí que no sea posible la justicia social sin justicia cognitiva. La ciencia moderna es obviamente una forma válida de conocimiento, pero no es la única forma de conocimiento válido.

La contribución más importante de este libro en el plano epistemológico es la elaboración crítica al monoculturalismo y sus consecuencias. Inspirado por Frantz Fanon, he estado defendiendo que el pensamiento eurocéntrico es un pensamiento abisal (por último, El Fin del Imperio cognitivo, Madrid, Trotta, 2019). Establece y oculta simultáneamente una diferencia radical entre dos realidades: la realidad que toma por existente y relevante y la realidad cuya existencia no reconoce o, si se reconoce, la considera irrelevante porque es radicalmente inferior o incluso peligrosa. Fanon habla de la zona del ser y la zona del no-ser, y yo hablo de la sociabilidad metropolitana (de los seres plenamente humanos) y de la sociabilidad colonial (de los seres subhumanos, los cuerpos y las poblaciones racializadas o sexualizadas). Esta designación evoca la continuidad del proyecto colonial más allá y a pesar de la independencia política de las colonias europeas. Con la independencia se acabó una forma específica de colonialismo (colonialismo histórico: ocupación territorial por una potencia extranjera), pero continuó en muchas otras formas (racismo, expulsión de territorios ancestrales, supresión cultural, aculturación o asimilación, que siempre fue desculturación, xenofobia, etc.). Común a todas las formas es la radicalidad de la diferencia y, por lo tanto, de la inferioridad de la sociabilidad colonial en relación con la sociabilidad metropolitana. Las poblaciones que se consideran pertenecientes al otro lado de la línea abisal, al lado colonial, se consideran radicalmente inferiores y, por lo tanto, son inferiores sus formas de vida, sus culturas, sus conocimientos, sus religiones, sus cuerpos, sus gustos, sus formas de vestir, comer y hablar, sus emociones y sentimientos. En suma, son seres ontológicamente degradados, y como tales sería un grave error político tratarlos como iguales.

El presente trabajo muestra de modo muy convincente que el sistema educativo chileno consiste en una línea abisal que separa el mundo occidental eurocéntrico (sociabilidad metropolitana) del mundo indígena (sociabilidad colonial). Partiendo de esta línea, todo lo que se desvía o diverge de la cultura eurocéntrica que subyace a la educación oficial es ignorado o reprimido por el sistema educativo. La educación bilingüe se basa en presupuestos monoculturales y, por lo tanto, excluye en el mismo proceso en el que se propone incluir. El monoculturalismo del sistema educativo transforma en problema o discapacidad todo aquello que no entiende o no cabe en su radar de inteligibilidad, un radar que, según sus premisas, ve todo lo que es digno de ver y nada puede ser válido si no está validado por él.

El proceso por medio del cual crea una línea abisal que separa dos mundos inconmensurables e incomunicables se desarrolla de la siguiente manera: «un porcentaje importante de estudiantes pewenche son diagnosticados como alumnos con dificultades de lenguaje, comunicación y matemáticas, por lo cual son destinados a formar parte de los programas de integración escolar (PIE). Al interior de las escuelas estos estudiantes son diagnosticados como alumnos carentes, con déficit o con problemas de aprendizajes por parte de los profesionales y profesores no indígenas que provienen de una cultura occidental… Estos procesos institucionales de la escuela constituyen formas de discriminación y de invalidación cultural que no hacen posible un desarrollo de la identidad de las niñas y niños pewenche en su cultura originaria, que termina devaluada y reemplazada. No hacen posible el desarrollo de la identidad durante la infancia desde su propia cultura, con su propio idioma y con su propio sistema de interpretación. Se suprime su mundo cultural y se desecha la epistemología indígena que hace inteligible el mundo de sus abuelas y abuelos, de sus familias y comunidad».

Esta separación e incomunicación se muestra magistralmente en los cuadros que acompañan este libro. Como se puede deducir de la cita anterior, la denuncia de la línea abisal sólo es posible porque el estudio se basa en una epistemología que desafía radicalmente el monopolio eurocéntrico de la visión y de la evaluación, mostrando que este consiste en una sociología de las ausencias, como designo esta producción como inexistente de todo lo que no cabe en la verdad monocultural. En el plano epistemológico, la sociología de las ausencias es un epistemicidio (negación y destrucción de otros conocimientos). Al denunciar la sociología de las ausencias, este estudio revela, en un mismo proceso de investigación, todo lo que es negado por ella, un conjunto de experiencias sociales muy ricas, culturalmente diversas, formas de conocer, ser y hablar que confieren otros significados existenciales, éticos y políticos a la vida individual y colectiva. De la sociología de las ausencias se pasa así a la sociología de las emergencias. Y lo que emerge de la negación eurocéntrica es un mundo muy diverso de experiencias que valen por sí mismas, pero que, además, podrían contribuir a la construcción de otro Chile más inclusivo, más justo y solidario. Al llamar la atención sobre la violenta represión social y cultural producida por un sistema educativo excluyente, este estudio muestra que la sociedad chilena en su conjunto, y no solo los pueblos indígenas, podría beneficiarse enormemente de la sustitución de este sistema por un sistema verdaderamente intercultural.

A nivel metodológico, este libro es igualmente innovador y será sin duda un texto de referencia en la investigación sobre metodologías de investigación colaborativas, no extractivistas, metodologías que promueven el estudio con, en lugar del estudio sobre; que reconocen subjetividades en lugar de crear objetos de estudio.

La forma muy consistente en que esta publicación se integra en las Epistemologías del Sur se deriva del cambio en el tema de estudio inicialmente pensado. Desde la universidad, investigadores e investigadoras se habían propuesto inicialmente realizar un estudio lingüístico sobre los neologismos en una comunidad mapuche. Sin embargo, ante los problemas que realmente preocupaban a los padres de los niños de la comunidad y que resultaban de la total incomunicabilidad entre la cultura escolar y la cultura comunitaria, los investigadores cambiaron el tema inicial para que su investigación pudiera ser útil para la comunidad. Este cambio es un signo de una relación mucho más equilibrada y horizontal entre las comunidades y los científicos sociales, una relación que no es posible dentro de los límites establecidos por las Epistemologías del Norte.

En términos de políticas educativas y lingüísticas, este trabajo no se limita a la crítica. Es propositivo. Propone un sistema educativo verdaderamente intercultural basado en lo que yo he designado como ecología de saberes. No se trata de suprimir el conocimiento eurocéntrico. Más bien se trata de llevarlo a reconocer los saberes y culturas indígenas, y admitir que el diálogo con ellos puede enriquecerse. Estos últimos también se enriquecerán y se transformarán en estos diálogos. Esta transformación y este reconocimiento recíproco es la materialización de las ecologías de saberes. Una contribución particularmente innovadora de este estudio a la política educativa es la centralidad de la cuestión lingüística. La diversidad cultural no puede entenderse ni respetarse si no incluye el reconocimiento y respeto de la diversidad lingüística.

Finalmente, este libro, en apariencia un libro especializado, es un lúcido y profundo análisis crítico del Chile contemporáneo. Al leer lo que está sucediendo en la escuela chilena hay pistas para pensar que la misma lógica monocultural y colonialista identificada aquí puede encontrar variaciones, no solo en otros sectores del campo educativo (universidades, por ejemplo), como en la salud, la seguridad social, la cultura, la política, la economía, la religión. Las fracturas y divisiones que dividen a la sociedad chilena en otros sectores encuentran aquí pistas preciosas para estudiar. En otras palabras, este notable estudio nos invita a identificar las muchas líneas abisales que dividen a Chile. No se limita a denunciar, sino que propone alternativas que conciben la justicia cognitiva y la justicia histórica como dimensiones fundacionales de la justicia social. A través de la denuncia basada en conocimientos sólidos y la formulación de alternativas de esperanza será posible construir un nuevo Chile, intercultural, justo y solidario. Este libro se publica precisamente en los albores de un período de refundación en Chile, simbolizado por la nueva Constitución2.

Con sus raíces bien asentadas en el Chile del pasado, un pasado excluyente basado en la ideología de un Chile de pocos para pocos, este libro hace la opción por un Chile nuevo, un Chile futuro que salde las cuentas del pasado injusto, repare las injusticias cometidas y aproveche la inmensa riqueza intercultural del país para construir un Chile de todos, para todos.

Boaventura de Sousa Santos. Portugal, Agosto de 2022.

1 Sobre las convergencias y diferencias entre poscolonialismo, decolonialidad y Epistemologias del Sur, ver Poscolonialismo, Descolonialidad y Epistemologias del Sur, CLACSO, 2022 (acceso libre).

2 Este prefacio fue escrito en el contexto de la discusión del primer proceso constituyente chileno transcurrido desde julio de 2021 a julio de 2022.

Introducción

La preocupación por la pérdida del idioma mapuche ha sido documentada por diversas investigaciones (Lagos, 2012; Zúñiga, 2007; Gundermann, Canihuan, Clavería y Faúndez, 2009) e impulsadas externamente por la academia. El estudio del que se da cuenta en este libro responde a la preocupación interna de la comunidad pewenche, de abuelos, padres y madres que aceptaron colaborar en una investigación sobre neologismos en chedugun ‘variedad pewenche del mapuzugun’3, solicitando la incorporación de un objetivo que les explique por qué sus hijas e hijos dejan de hablar su lengua materna aún cuando ellos, los adultos, son hablantes activos y leales que mantienen y trasmiten las tradiciones de las comunidades en la región.

Durante los años 2018 y 2019 se trabajó con varias comunidades en el territorio pewenche ‘gente del pewen’ del Alto Biobío, Región del Biobío, junto a un equipo interdisciplinario de investigadores y académicos. Se visitó a diversas familias y se analizaron los factores que inciden en la vitalidad de la lengua y la cultura en el sector de Trapa Trapa-Butalelbún. Entre ellos, se estudió el rol de la escuela, y en particular del Programa de Integración Educativa (PIE) en el sistema educativo y su papel en la mantención o pérdida del chedugun o lengua pewenche. Se encontró que el PIE, lejos de favorecer la integración plurilingüe e intercultural de los estudiantes, los discrimina, al imponer una concepción monocultural y occidental del mundo, de la cultura y de la lengua. Al no dialogar con los conocimientos locales, con la cultura pewenche, construye una «niña problema», un «el niño carente», niñas y niños con «déficit» que manifiestan problemas de lenguaje, de comunicación, de aprendizaje y de autoestima.

Se presenta la situación de las niñas y niños mapuche diagnosticados con necesidades educativas especiales (NEE); son niños que tienen una riqueza cultural, lingüística particular, cultivada mediante el uso del idioma chedugun y el vínculo con la naturaleza, al sentirse parte de ella, y que la escuela suprime o desconoce. Siguiendo las reflexiones del marco teórico, se observó que en la escuela existe una línea divisoria que separa la zona del ser (la cultura occidental que introduce la escuela) y la zona del no ser (la cultura pewenche de la comunidad). Bajo esta línea divisoria, la comunidad, los niños y niñas y sus familias quedan invisibilizados o inferiorizados en la zona del no ser; la escuela los trata como estudiantes carentes de habilidades lingüísticas, comunicativas y matemáticas, pero en sus hogares y familias son niños o adolescentes normales que sueñan y viven experimentando el vínculo con la naturaleza, además de asumir responsabilidades familiares como el autocuidado, el cuidado del entorno y de los demás, como la realización de roles en las ceremonias de la comunidad, como lo hace la mayoría de los niños mapuche que viven en comunidades rurales indígenas.

A partir de los datos recogidos en el territorio sobre los actores comunitarios, educadores, personas de conocimiento, niños y sus familias, padres, apoderados, profesores, profesionales no docentes, nos preguntamos si las escuelas están preparadas para el desarrollo integral del ser mapuche, cuáles son sus límites y qué les falta, tanto a los programas de integración educativa como a la educación intercultural bilingüe, para cobijar a los niños mapuche con la dignidad en su lengua y con los derechos culturales y educativos que les corresponden. Estas preguntas serán respondidas a partir de la información y datos obtenidos en el estudio.

El territorio pewenche corresponde a una identidad territorial del pueblo mapuche, ubicado en la zona del Alto Biobío, VIII Región. El vocablo pewenche viene del mapuzugun, del compuesto pewen y che que significa ‘gente del pewen’. El pewen ‘araucaria’ es una conífera Según la cultura territorial, el pewen es el árbol sagrado con el cual se realizan ofrendas y ceremonias de agradecimiento a la tierra; su fruto, conocido como gülliw4 ‘piñón’ es rico en minerales y proteínas, por lo que es fundamental para la dieta alimentaria pewenche, de donde extraen harina o lo consumen cocido en distintas preparaciones. El pewen también es un árbol milenario, un pino patagónico de la cordillera de los Andes. Los pewenche, según el Informe de Nuevo Trato (2003), corresponden a «una identidad ancestral que abarcaba ambas vertientes de la cordillera de los Andes, entre Talca y Lonquimay, entre los ríos Diamante y el sector sur del Río Neuquén, en el área trasandina» (Bachelet et al. 2008: 423).

El despojo territorial trajo consigo despojo cultural y lingüístico y empobrecimiento económico de las familias. El despojo territorial de las comunidades pewenche en Alto Biobío se realiza en el contexto general de la ocupación militar que hace el ejército chileno, a mediados del siglo XIX, sobre los territorios y comunidades mapuche situadas desde la frontera del Biobío hacia el sur (Bengoa, 2000). Es una decisión de Estado y que tendrá el nombre de «Pacificación de la Araucanía», por medio de la cual el Estado chileno se anexa todo el territorio mapuche que hasta entonces no le pertenecía. En el caso de las comunidades pewenche de Alto Biobío esta ocupación militar se desarrolla a fines del siglo XIX con la denominada «Expedición a la Cordillera de la Araucanía», que encabeza el comandante Martín Drouilly en ١٨٨٢ sobre el territorio pewenche o ‘Ngulumapu’ (por el lado de Chile). Al mismo tiempo se desarrolla la ocupación militar del ejército argentino en la denominada «Conquista del Desierto» del general Roca, que extermina y persigue a los pewenche habitantes del ‘Puelmapu’ (por el lado de Argentina) (Correa, 2021: 75-101). En el sector de Trapa Trapa y las comunidades vecinas, toda la historia de invasión militar está documentada, pero también permanece en la memoria de las comunidades, como se puede apreciar en las diversas entrevistas realizadas a la generación de logko ‘jefe político’ y autoridades originarias a inicios de la década de 1990 (Molina, 1996):

Este territorio fue sacudido de población durante la persecución del Ejército Argentino a los pehuenches orientales. Trapa Trapa aparecía en los mapas argentinos como un valle que tributaba sus aguas hacia el Atlántico, pero al constituirse en refugio para los perseguidos también fue víctima de las incursiones militares (Molina, 1996: 182).

La gente de Trapa arrancaba del ejército argentino, llegaban a estas tierras y mataban a los niños y los asaban como corderos, mi abuelito conversaba eso. Con el tiempo los viejitos empezaron a volver y como sabían dónde estaban los otros los mandaban a buscar. Esto era veranada no más, era puro monte. De ahí, de a poco, conversando fueron llegando los viejitos. (lonko Atilio Pereira Manquepi, 1992) (Correa, 2021: 115)

La instalación de fuerzas militares en el territorio pewenche es la primera condición base para la pérdida de las tierras de las comunidades, y forma parte también de lo que entendemos como «colonialismo interno» (González casanova, 1969). al existir una imposición de fuerzas militares y policiales además de la edificación en la región de iniciales ciudades con la institucionalidad jurídico-política y administrativa del Estado chileno sobre las comunidades pewenche en el Alto Bíobío. Aquí jugarán un papel fundamental en el despojo de las tierras pewenche las notarías y municipios como poderes locales coloniales, incluyendo las instituciones de registro de la propiedad y los poderes políticos (locales y de nivel central). Bajo esta institucionalidad regida por las leyes del Estado se legalizó el despojo y enajenación de las tierras pewenche, inscribiéndolas a nombre de colonos y particulares como los nuevos dueños y como los propietarios de los fundos que se crean en esta región.