¿Cómo enseñar a enseñar lenguaje? E-Book

Autores varios

• Herausgeber: Ediciones UC
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 347

Beschreibung

"Este libro se centra en la enseñanza del lenguaje en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos. Se trata de una problemática que se inscribe en el desafío más amplio de mejorar la calidad de la formación inicial docente tanto en nuestro país como en Latinoamérica. Fruto de la colaboración entre instituciones formadoras, se proponen contenidos y metodologías para enseñar a implementar en el aula prácticas que la evidencia ha reconocido como esenciales para el desarrollo del lenguaje y la alfabetización inicial. Una cuestión clave es que estas prácticas exigen una adaptación reflexiva a la luz de conocimientos disciplinarios y pedagógicos-disciplinarios sobre niños y niñas y sobre cada contexto, un tipo de razonamiento docente que debe desarrollarse en el marco de la formación inicial. En suma, este libro invita a la comunidad nacional y regional a involucrarse en la formación inicial basada en la práctica y enfocada en la puesta en acto reflexiva de prácticas esenciales que pueden tener efectos duraderos sobre las próximas generaciones."

Leseprobe

Este libro fue posible gracias a la colaboración interinstitucional entre Fundación Educacional Oportunidad y las Facultades de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y de la Universidad Diego Portales.

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones

Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile

[email protected]

www.ediciones.uc.cl

¿CÓMO ENSEÑAR A ENSEÑAR LENGUAJE?

Prácticas esenciales para la formacióninicial de educadoras de párvulos

Andrea Rolla, Alejandra Meneses, Soledad Concha, Denise Levy, Trinidad Castro (editoras)

© Inscripción Nº 2021-A-402

Derechos reservados

Abril 2021

ISBN digital Nº 978-956-14-2796-9

Diseño: Francisca Galilea R.

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

¿Cómo enseñar a enseñar lenguaje?: prácticas esenciales para la formación inicial de educadoras de párvulos / Andrea Rolla [y otros] (editoras).

Incluye bibliografías.

1. Educadores de párvulos - Formación profesional.

2. Apresto (Lecto-escritura) - Formación profesional de profesores.

3. Apresto (Lecto-escritura) - Enseñanza preescolar.

I. Rolla, Andrea, editor.

2021 372.11 + DDC 23 RDA

Diagramación digital: ebooks [email protected]

Sobre las editoras

Andrea Rolla

Profesora de Educación Básica de Princeton University. Doctora en Educación de Harvard University. Se desempeña como consultora para el Banco Mundial en educación inicial y es Co-Organizadora de la Red ProLEER.

Alejandra Meneses

Profesora de Castellano, licenciada en Literatura y Lingüística Hispánicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, doctora en Lingüística de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Actualmente se desempeña como profesora asociada de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Soledad Concha

Licenciada en Literatura y Lingüística Hispánicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Doctora en Educación de Boston University. Actualmente es investigadora asociada del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de O’Higgins.

Denise Levy

Psicóloga educacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Actualmente se desempeña como coordinadora de Vinculación con el Medio en Fundación Educacional Oportunidad.

Trinidad Castro

Licenciada en Literatura de la Universidad Diego Portales. Magíster en Fine Arts, Universidad de Nueva York. Jefa del área de Transferencia de Aprendizajes en Fundación Educacional Oportunidad.

índice

PRÓLOGOS

INTRODUCCIÓN¿Por qué un libro sobre formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en lenguaje y alfabetización inicial?

PRIMERA PARTEFORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORAS Y EDUCADORES DE PÁRVULOS

Fundamentos de la Educación Parvularia y de la formación inicial de sus educadoras y educadores

Paula Louzano y Claudia Lagos

Aprendizaje activo y pedagogías de la práctica para la formación inicial de educadoras y educadores

Alejandra Meneses, Katherine Strasser y Gabriela Barraz

SEGUNDA PARTEPRÁCTICAS ESENCIALES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORAS Y EDUCADORES DE PÁRVULOS EN LENGUAJE Y ALFABETIZACIÓN INICIAL

Cuadro resumen de prácticas esenciales

Prácticas esenciales para la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en lenguaje oral

Rutinas de juegos comunicativos, lectura en voz alta interactiva y conversaciones extendidas

Susana Mendive y Malva Villalón

Prácticas esenciales para la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en lectura emergente

Lectura en voz alta con énfasis en vocabulario y características de lo impreso

Actividades para el desarrollo de la conciencia fonológica y el conocimiento del alfabeto

Marcela Bertoglio y Silvia Romero

Prácticas esenciales para la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en escritura emergente

Escritura andamiada y escritura interactiva

Soledad Concha y María Soledad Manrique

Prácticas esenciales para la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en interacciones que favorecen el aprendizaje

Sintonizarse con niñas y niños, regular socialmente situaciones y andamiar el desarrollo del lenguaje

Claudia Lagos y Celia Rosemberg

Práctica esencial para la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en evaluación de la alfabetización inicial

Uso de la evaluación de la alfabetización inicial para informar decisiones pedagógicas

Andrea Rolla y Pelusa Orellana

PALABRAS AL CIERRE

SOBRE LAS AUTORAS

Prólogos

“El mundo era tan reciente que muchas cosas carecían de nombre y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo.” (G. G. Márquez, Cien años de Soledad)

Así de nuevo y alucinante puede ser el mundo para un niño o niña que recién lo explora. Más aún, dotar de oportunidades para percibirlo, sentirlo, señalarlo, son los primeros pasos para “decirlo” y “leerlo”. Devolver la magia del potencial de los sentidos al aprendizaje inicial de niñas y niños sienta las bases para despertar el interés de compartirlo con otros, mediados por un lenguaje que, pensando el mundo, se acrecienta al contacto con esos otros. Y es en esta mediación que la intención y conciencia de unas oportunidades de aprendizaje ofrecidas por educadoras y educadores en los primeros años cumple un rol fundamental.

Del sentir al decir y hablar se aproxima así cada niña y niño a un desarrollo del lenguaje oral que les acercará a comprender el mundo, lo que se les lee y cuenta de él, así como de otros posibles, tejiendo una relación sólida entre lenguaje oral y escrito, además de un acercamiento a ese precioso objeto cultural que son los libros. Ya Gabriela Mistral nos decía en su prosa que:

La primera lectura de los niños sea aquella que se aproxima lo más posible al relato oral, del que viene saliendo, es decir, a los cuentos de viejas y los sucedidos locales. Folclor, mucho folclor, todo el que se pueda, que será el que se quiera. (Gabriela Mistral, Pasión de leer).

Pero, además, cada niña y niño participa y dialoga la lectura desde una idiosincrasia cultural propia, potenciada por interacciones que las y los educadores ven enriquecidas por lo que la investigación en literacidad inicial nos enseña. El folclor, el relato oral, la diversidad de géneros que circulan en nuestra sociedad abren puertas y encienden luces que alimentan un apetito por el goce de leer y descubrir imágenes, palabras y sostener conversaciones extendidas sobre aquello que se lee, se entiende o no y se siente.

Es una alegría recibir este libro que nos entrega un abordaje integral de estas oportunidades, señalando, además, aquellas prácticas esenciales que desde una óptica profesional nos ayudan a identificar aquellas acciones pedagógicas y condiciones comunicativas que permiten ofrecer a niñas y niños las oportunidades de aprender a leer y comunicarse. Juegos comunicativos con los sonidos, con las palabras, con sus significados y sentidos, para descubrir cuánto pueden llegar a dar de sí, requieren de una inmersión libre y gozadora entre educadoras, educadores, niñas y niños, y de un saber y saber hacer que mueve fronteras momentáneas expandiendo sus mundos. Observar imágenes y la forma de las palabras, cómo se entretejen y confabulan para contarnos un relato atento sobre el que conversamos, nos reímos, nos preguntamos, nos sorprendemos forman parte de esa flexibilidad y libertad que otorga el poder pedagógico de la formación profesional de quienes enseñan. Enseñar, mostrar, compartir, abrir espacios y comprensiones, más que limitar, cerrar u homogeneizar debe ser parte de una actitud fundamental en el campo de la entrada al mundo letrado. Rodearles de enunciados, palabras, textos, libros, imágenes, baúles que abrir, objetos por descubrir y nombrar forman parte de las experiencias a las que se abren estas propuestas de prácticas esenciales. Y en esa apertura, ser capaces de evaluar sin restringir para observar los avances e incrementar los aprendizajes venideros, promoverlos y progresivamente concretarlos es parte también de la preparación y aportes que este libro nos ofrece.

No me cabe duda de que recibir un libro como este en tiempos complejos será un gran regalo para cada educadora, educador y docente que lo lea. Este evidencia una contundente colaboración interinstitucional y académica más necesaria que nunca hoy, así como una propuesta fresca, sólida y clara destinada a la formación de educadoras y educadores de párvulos, profesores y profesoras de educación básica tanto futuros como ya en ejercicio de esta bella labor. Es también un libro para quienes investigan y forman en la práctica orientados por esa sinergia valiosa entre la construcción de conocimiento que nos aporta la investigación y su relación estrecha con la docencia.

Felicito el trabajo de las autoras, la poderosa sinergia entre instituciones, y agradezco el valioso aporte a la educación inicial en un ámbito tan fundamental y esencial como las prácticas que aquí se promueven para el aprendizaje de la lectura. Y, por supuesto, agradezco también la oportunidad de escribir este prólogo que espera ser una invitación a leer y aprender juntas y juntos para comprender que apropiarse de lenguajes para crear, comprender y hacer con otros en el mundo nos vuelve, sin lugar a duda, más libres.

LORENA MEDINA MORALES

Decana de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile periodo 2015-2021.Presidenta del Consejo de Decanas y Decanos de las Facultades de Educación del CRUCH, CONFAUCE periodo 2018-2021.

Apreciar la profesión docente como una de las más complejas es engrandecerla y comprender en profundidad su alcance y trascendencia. Que la calidad de un establecimiento educacional depende de la calidad de sus docentes es una frase cierta y plenamente compartida.

Nos encontramos frente a un libro cuyo principal acierto es que se sitúa en el lugar correcto al comprender y valorar la naturaleza compleja de la profesión docente, cuya misión consiste en orquestar una serie de conocimientos, intereses y motivaciones para promover aprendizajes profundos y significativos en cada niño y niña, generando en ellos el gozo y gusto por aprender y convirtiéndolos así en protagonistas de su propio proceso.

Asegurar la calidad de la educación, en este caso de la educación parvularia, pasa necesariamente por relevar la trascendencia de la formación de las educadoras y los educadores de párvulos, enfocándose especialmente en las interacciones de calidad. Las educadoras y educadores deben tener altos niveles de competencia para interactuar de manera efectiva y positiva con niñas y niños.

¿Cómo enseñar a enseñar lenguaje? Prácticas esenciales para la formación inicial de educadoras de párvulos contribuirá sin duda a la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en nuestro país en temas de alfabetización inicial y desarrollo del lenguaje. Así, este libro busca realizar un aporte concreto en el diseño de la estructura e implementación de un currículo integral en torno a lenguaje y alfabetización inicial en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos. Nos encontramos frente a una propuesta que surge de un proceso de co-construcción de académicas de diversas instituciones, quienes identifican un conjunto de prácticas esenciales que, de acuerdo con la evidencia nacional e internacional, se consideran imprescindibles en aulas que generan aprendizajes significativos y altos niveles de desarrollo en niños y niñas. El proceso de investigación, sistematización y reflexión detrás de este libro es de gran valor, pues permite focalizarse en lo esencial.

El orden y conceptualización con que se estructura el libro es de gran ayuda para quienes se sumerjan en él. Así, parte por entregar una definición teórica precisa de las prácticas esenciales y luego responde a las preguntas claves de qué, por qué, para qué y cómo enseñar a enseñar lenguaje. Un libro como este recorre el proceso integral de aprendizaje, despertando la curiosidad, generando un gusto por aprender y promoviendo una metodología que permita una mayor indagación. Además, no agota las prácticas exitosas dentro del aula, sino que describe las características que las hacen esenciales. En este sentido, este libro aporta a quienes lo leen el gozo por la docencia y la ilusión de lo mucho que se puede hacer desde esta profesión de alta complejidad.

Cómo enseñar a enseñar el lenguaje sin duda logrará influir en las prácticas que se desarrollan en nuestro país. Esas mismas prácticas y los esfuerzos transversales de las últimas décadas para avanzar en la dirección correcta en la educación en Chile serán un modelo para seguir por el resto de Latinoamérica.

MARÍA JOSÉ CASTRO

Subsecretaria de Educación Parvularia periodo 2018-2020Ministerio de Educación del Gobierno de Chile

Introducción

¿Por qué un libro sobre formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en lenguaje y alfabetización inicial?

¿Cuál es el objetivo de este libro?

Nuestro propósito como autoras de este libro es realizar una propuesta de contenidos y metodologías de formación inicial de educadoras y educadores1 de párvulos que promuevan una implementación reflexiva en el aula de aquellas prácticas que la evidencia nacional e internacional ha reconocido como esenciales para el desarrollo del lenguaje y la alfabetización inicial.

Consideramos este objetivo especialmente relevante dada la complejidad de la profesión docente, para la cual resulta crucial aprender a orquestar una serie de conocimientos en un contexto altamente demandante, con el fin de promover el aprendizaje en niñas y niños muy diversos. Creemos que para responder a esta ineludible demanda de justicia educacional se hace imprescindible la asociación y colaboración entre diversas instituciones que aporten desde su experticia local y diversa para que así, en un marco de colaboración y diálogo, se logren acuerdos que paulatinamente vayan robusteciendo el conocimiento teórico-práctico con el que se cuenta para abordar esta desafiante tarea.

En este libro en particular buscamos tomar un marco conceptual, a saber, las prácticas esenciales, para hacerlo dialogar con evidencia tanto de investigación regional como global. Así, a partir de nuestra experiencia como instituciones formadoras chilenas y latinoamericanas, esperamos realizar un aporte concreto respecto de cómo estructurar e implementar un currículo integral de lenguaje y alfabetización inicial apropiado para nuestro contexto regional, que favorezca el aprendizaje activo de educadoras y educadoras de párvulos en formación de conocimientos, tanto disciplinares como prácticos, necesarios para una enseñanza de calidad en esta área.

¿En qué contexto surge este proyecto?

Este proyecto surge en el marco de la red internacional de investigadores, profesionales y creadores de políticas públicas, ProLEER, comprometida con el mejoramiento de la práctica y la política educativa para elevar la calidad del aprendizaje de la niñez desde la Educación Parvularia hasta la Enseñanza Básica. Los miembros de esta red se congregan cada año en la Universidad de Harvard, reuniendo a cuarenta invitados internacionales de los campos de la investigación, la política pública y la práctica pedagógica de nueve países. El objetivo es compartir y discutir en torno a buenas prácticas y los últimos hallazgos de las investigaciones en las áreas de lenguaje, lectoescritura y formación docente. La instancia cuenta con el apoyo de instituciones anfitrionas como son el (DRCLAS), la Graduate School of Education (GSE) de la Universidad de Harvard y la (ADA) de Costa Rica.

A partir de la publicación del documento “Prácticas instruccionales esenciales en alfabetización inicial: pre kínder” (MAISA GELN Early Literacy Task Force, 2016) elaborado en Michigan, EE.UU., con el objetivo de favorecer el desarrollo profesional docente a través de la focalización en un conjunto de prácticas pedagógicas con un impacto en el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños, la delegación chilena de ProLEER identificó la necesidad de trabajar en un libro sobre formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en Chile para abordar específicamente las prácticas esenciales en la enseñanza del lenguaje y la alfabetización inicial en el aula. Para el desarrollo del libro se compuso un comité editorial integrado por profesionales y académicas de la Fundación Educacional Oportunidad, la Universidad Diego Portales y la Pontificia Universidad Católica de Chile y se convocó a académicas de diversas instituciones chilenas y latinoamericanas.

Este libro se propone adaptar las prácticas esenciales al contexto chileno y latinoamericano mediante evidencia empírica, en lo posible, de carácter local. Para ello fue necesario: a) organizar las prácticas esenciales en distintas líneas temáticas que corresponden a los capítulos de este libro, b) desarrollar con mayor profundidad el marco conceptual en el que se funda cada práctica esencial, c) proponer saberes disciplinares y prácticos necesarios para que educadoras y educadores puedan implementar estas prácticas y d) plantear metodologías activas de docencia universitaria que permitan formar a futuras educadoras y educadores en la implementación de estas prácticas.

Es importante destacar que la definición de las prácticas esenciales desarrolladas en este libro nace de un proceso reflexivo y conjunto entre todas las autoras. Para cada temática de lenguaje y alfabetización inicial se definieron entre una y tres prácticas que, de acuerdo con la evidencia empírica, se consideran imprescindibles de abordar en el aula con miras a alcanzar niveles de desarrollo y aprendizaje significativos en niñas y niños. Este conjunto de prácticas no es una lista exhaustiva, sino más bien concisa que busca focalizarse en lo esencial desde una mirada práctica en el aula.

Al momento de buscar evidencia para seleccionar las prácticas esenciales, decidimos utilizar el siguiente orden de prioridad:

Formación inicial en la Educación Parvularia en ChileFormación continua en Educación Parvularia en ChileFormación inicial en LatinoaméricaFormación continua en LatinoaméricaFormación inicial a nivel internacionalFormación continua a nivel internacional

Por otra parte, respecto a las estrategias de docencia universitaria, nuestro foco estuvo puesto en la formación inicial en la Educación Parvularia, a pesar de que la revisión bibliográfica indica que hay poca evidencia empírica en este nivel. Por lo tanto, también se tomó en cuenta el desarrollo profesional docente con respaldo empírico, ya que muchas veces está vinculado con la formación inicial en las revisiones bibliográficas.

¿Por qué poner el foco en lenguaje y alfabetización inicial en Educación Parvularia? ¿Qué nos dice el marco curricular chileno?

El foco de las prácticas esenciales en la enseñanza del lenguaje en primera infancia tiene una amplia justificación teórica. Hay acuerdo en que las habilidades de lenguaje y alfabetización inicial juegan un rol fundamental en la comprensión de lectura y el éxito escolar futuro de niñas y niños (Snow, Burns & Griffin, 1998; Strasser, Rolla & Romero, 2016). Además, se ha establecido que es importante que se trabaje de manera apropiada a la edad de niñas y niños y con actividades significativas y no escolarizadas (National Association for the Education of Young Children, 2009). No obstante, los resultados en comprensión de lectura en cuarto básico en Chile están bajo el promedio internacional (Agencia de la Calidad de la Educación de Chile, 2017), a pesar de que el país lidera los rankings de Latinoamérica en tercero y sexto básico (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, 2015). Por lo tanto, una manera importante de garantizar las oportunidades de todas las niñas y niños es asegurar que estén recibiendo las oportunidades de desarrollar sus habilidades de lenguaje y alfabetización inicial.

En este contexto, por ejemplo, promover la comprensión de lectura a futuro es fomentar el aprendizaje y pensamiento crítico, lo que constituye no solo una obligación del sistema educativo, sino también un derecho como ciudadanas y ciudadanos capaces de aprender, reflexionar, leer y escribir críticamente sobre su entorno. La manera en que se logran estas competencias no se trata del privilegio de unos pocos. Estas se pueden potenciar en todos los niños y las niñas, siempre que existan educadoras y educadores preparados que implementen una pedagogía apropiada (Rolla & Romero, 2010).

En el marco curricular chileno, particularmente en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2018), la Comunicación Integral se define como uno de los cuatro ámbitos de aprendizaje e incluye como núcleos el Lenguaje Oral y el Lenguaje Artístico. Respecto al Lenguaje Oral, se destaca su importancia como mediador de las interacciones sociales tanto con pares como con adultos significativos, posibilitando el progresivo proceso de integración social y cultural de niños y niñas. En este sentido, es aquel que más se busca potenciar desde este marco referencial, debido a que el lenguaje oral se desarrolla antes del escrito y es más cercano al contexto cotidiano de niñas y niños. Sin embargo, también se plantea que el lenguaje escrito se desarrolla junto a la conciencia fonológica y la conciencia gráfica, permitiendo a niñas y niños incorporarse a las convenciones propias del mundo escrito. A lo largo de los capítulos de este libro buscamos abordar los aspectos propios del lenguaje y de la alfabetización inicial recién mencionados, para hacer converger aquello que educadoras y educadores deben enseñar a niñas y niños con aquello que deben aprender en su propia formación para poder hacerlo.

Además de las Bases Curriculares, en Chile contamos con Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia (CPEIP, 2012). Uno de los ocho estándares pedagógicos planteados en dicho documento consiste en que educadoras y educadores sean capaces de manejar estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales sobre el desarrollo del lenguaje verbal. Por su parte, dentro de las nociones teóricas fundamentales que educadoras y educadores deben conocer, destacan la comprensión de la continuidad e integración entre el desarrollo del lenguaje corporal, gestual, preverbal, verbal y escrito; sus principales mecanismos de adquisición e hitos; y los contextos e interacciones que lo facilitan. A su vez, se plantea como necesario que educadoras y educadores conozcan los procesos fundamentales para la iniciación de la lectura y la escritura en la primera infancia (conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto, escritura y lectura emergentes, conocimiento de lo impreso). Finalmente, respecto a la didáctica del lenguaje oral destacan el manejo de estrategias didácticas para favorecer el desarrollo del lenguaje verbal (especialmente el vocabulario), la comprensión oral y escrita, la iniciación a la lectura, la escritura emergente y la lectura y narración de obras literarias.

Este marco está en concordancia con las temáticas que presentaremos en este libro, lo que reafirma la importancia que tiene lograr el desarrollo de una práctica pedagógica de calidad en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos, especialmente en torno al lenguaje y la alfabetización inicial.

¿Por qué centrarse en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos?

La necesidad de profundizar en los aspectos no-negociables en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos tiene que ver con el rol central que cumplen en asegurar la calidad de la Educación Parvularia y el desarrollo actual y futuro de niñas y niños. Dentro de los aspectos que definen una educación de calidad en primera infancia está la forma en que interactúan adultos, niños y niñas. Así, las interacciones de calidad tienen un fuerte impacto en su desarrollo y aprendizaje. Cuando están más expuestos a actividades con fines educativos, y se genera una interacción positiva entre ellos y sus educadoras y educadores, se logran mayores niveles de lenguaje y alfabetización inicial (OCDE, 2018). En Chile, tras dos años de intervención del programa Un Buen Comienzo dedicado al desarrollo profesional docente de educadoras y educadores de párvulos con foco en el lenguaje, se han visto mejoras en sus prácticas pedagógicas y se ha generado un impacto positivo en las habilidades de niñas y niños en lenguaje y alfabetización inicial y autorregulación (Treviño, Aguirre & Romero, 2018).

De este modo, el nivel de competencia necesario para interactuar de manera positiva y efectiva con niñas y niños está relacionado con cuán capacitadas están educadoras y educadores para realizar esta labor y, por tanto, con su formación inicial y continua (OCDE, 2018). La formación inicial juega un rol especialmente importante al constituirse como el primer escalón o el “piso base” con el que educadoras y educadores ingresan al sistema educacional.

Sin embargo, existen diversos desafíos en el contexto chileno, por ejemplo, respecto al contraste entre programas formativos de alta calidad con otros que poseen baja acreditación, baja selectividad de los y las estudiantes, heterogeneidad en las trayectorias formativas y desafíos a nivel organizacional (infraestructura, recursos y equipamiento) (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2016). En esta línea, un estudio chileno da cuenta de que, si bien la formación en lenguaje oral y escrito es un aspecto considerado como altamente importante en las carreras de educación de párvulos, existen dificultades en la enseñanza del conocimiento práctico necesario para implementar la enseñanza del lenguaje oral y escrito (Adlerstein et al., 2016). En esta línea, se ha planteado que un aspecto a mejorar en la formación de educadoras y educadores de párvulos es que aún se mantiene una formación profesional más centrada en la transmisión de conocimientos que en el logro de competencias, con poca participación de las y los estudiantes en su proceso formativo (García-Huidobro, 2006). En este sentido, la posibilidad de aportar con metodologías activas, prácticas y centradas en las y los estudiantes es uno de los objetivos centrales de este libro.

Por otra parte, existen desafíos en términos de los resultados que obtienen las y los estudiantes al finalizar su formación inicial. En Chile, todos los estudiantes de pedagogía que se encuentren cursando los doce meses que anteceden al último año de la carrera deben rendir la Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente para obtener su título profesional. En la prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales, la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia obtiene los puntajes más bajos después de la carrera de Pedagogía en Educación Media (mención Historia, Geografía y Ciencias Sociales). Por su parte, en la prueba de Conocimientos Disciplinares y Didácticos, obtiene los puntajes más bajos junto a la carrera de Pedagogía en Educación Media (mención Biología). En esta última prueba es interesante notar que, dentro de los seis temas evaluados, los porcentajes de logro más bajos, luego de Ciencias Sociales, se encuentran en Lenguaje Verbal (CPEIP, 2019), es decir, esta sería un área especialmente importante por fortalecer.

Estos desafíos dan cuenta del gran espacio de mejora que existe en la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos en general, y en la enseñanza del lenguaje y la alfabetización inicial en particular. Es así que con este libro se espera hacer una contribución que permita orientar mejoras tanto en el contenido como en la forma en que se enseña sobre esta temática a educadoras y educadores de párvulos, comprendiendo el impacto positivo que esto puede tener en su desempeño profesional futuro y, finalmente, en el aprendizaje de los niños y niñas.

Referencias

Adlerstein, C., Pardo, M., Díaz, C. y Villalón, M. (2016). Formación para la enseñanza del lenguaje oral y escrito en carreras de Educación Parvularia: variedad de aproximaciones y similares dilemas. Estudios Pedagógicos, XLII(1), 17-36.

Chile. Agencia de Calidad de la Educación. (2017). Informe nacional de resultados PIRLS 2016. Recuperado de http://archivos.agenciaeducacion.cl/PIRLS_V02_27MAR.pdf

Chile. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). (2012). Estándares orientadores para carreras de Educación Parvularia. Recuperado de

Chile. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). (2019). Resultados Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente. Recuperado de

Chile. Subsecretaría de Educación Parvularia. (2016). Hoja de ruta: Definiciones de Política para una Educación Parvularia de Calidad. Recuperado de https://parvularia.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/34/2017/02/HOJA-DE-RUTA-PDF-VERSI%C3%93N-2017.pdf

Chile. Subsecretaría de Educación Parvularia. (2018). Bases Curriculares Educación Parvularia. Recuperado de

Garcia-Huidobro, J. (2006). Formación inicial de educadoras (es) de párvulos en Chile. Santiago de Chile: Seminario Expansiva.

Michigan Association of Intermediate School Administrators General Education Leadership Network Early Literacy Task Force (2016). Essential instructional practices in early literacy: Prekindergarten. Lansing, MI: Authors.

National Association for the Education of Young Children. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Recuperado de https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/PSDAP.pdf

OCDE. (2018). Engaging Young Children: Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care, Starting Strong. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264085145-en

Rolla, A., & Romero, S. (2010). Prólogo. En Enseñanza de Lectura y Escritura (pp. vii-xii). San José, Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.

Snow, C.E., Burns, M.S, & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/6023

Strasser, K., Rolla, A. & Romero, S. (2016). School readiness research in Latin America: Findings and challenges. New Directions for Child and Adolescent Development, 151(2), 31-44.

Treviño, E., Aguirre, E. y Varela, C. (2018). Un Buen Comienzo para los niños de Chile. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales.

UNESCO (2015). Informe de resultados TERCE: logros de aprendizaje; resumen ejecutivo. Santiago de Chile: UNESCO.

[1] Este libro tiene un compromiso con el lenguaje inclusivo que se expresa en la duplicación de los sustantivos educador y educadora y niños y niñas. En el caso de otros sustantivos, optamos por el masculino genérico para no dificultar la lectura.

Fundamentos de la Educación Parvularia y de la formación inicial de sus educadoras y educadores

PAULA LOUZANO Y CLAUDIA LAGOS

El escenario dinámico y cambiante que ha experimentado la educación a nivel global en las últimas décadas ha situado a los docentes en un espacio de transformación. Por lo tanto, necesitan contar con nuevas competencias para la enseñanza o habilidades para el siglo XXI (UNESCO, 2017), para poder dar respuesta a las demandas sociales y educativas actuales. La Educación Parvularia y sus profesionales no han estado ajenos a esta realidad.

En la historia reciente, la Educación Parvularia ha sido objeto de grandes transformaciones (Falabella, Cortázar, Godoy, González & Romo, 2018; MINEDUC, 2019; Pardo, 2019; Pardo & Adlerstein, 2016) y ha adquirido un creciente reconocimiento a partir de evidencias provenientes de distintos campos disciplinarios, en particular, desde las neurociencias. Esto ha reforzado la consideración de la primera infancia como una etapa central en el desarrollo humano y en la actualidad se estima este nivel educativo como un peldaño clave para el desarrollo y bienestar de las sociedades. En efecto, el conocimiento desarrollado a lo largo de las últimas décadas da cuenta de que la etapa que va entre los 0 a los 6 años es crítica respecto del desarrollo socioemocional, cognitivo, lingüístico y físico de niñas y niños. De ahí por qué se han enfatizado los beneficios del acceso temprano a oportunidades de aprendizaje de calidad (Shonkoff & Phillips, 2000).

A nivel nacional, la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos cuenta con una larga tradición que se remonta a los comienzos del siglo XX (Orellana & Araya, 2016) y ha sido considerada en muchas ocasiones un referente para otros países latinoamericanos, dado su enfoque vanguardista desarrollado a lo largo de décadas de implementación e investigación (Peralta, 2012). En los últimos diez años se ha impulsado la consolidación de su institucionalidad dentro del sistema educativo. Con la creación de la Subsecretaría de Educación Parvularia (Ley Nº 20.835, 2015) se han movilizado mayores esfuerzos financieros y técnicos para mejorar aquellas políticas que inciden en las condiciones estructurales que favorecen la generación de oportunidades de aprendizaje y desarrollo de calidad para niñas y niños. Además, ha habido una creciente preocupación por la promoción de equidad y justicia social para ellos desde el nacimiento (Cochrane-Smith & Zeichner, 2005).

Todos estos elementos han tensionado la formación inicial de educadoras y educadores de párvulos y, al mismo tiempo, han desafiado a las instituciones formadoras para establecer criterios comunes de calidad que estén alineados con los instrumentos curriculares nacionales vigentes: las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, el Marco para la Buena Enseñanza de la Educación Parvularia y los Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia. Estos criterios de calidad deben traducirse en un conjunto de conocimientos y prácticas comunes, irrenunciables y necesarias para enseñar a niños y niñas, en los comienzos de la profesión. Esto supone una revisión exhaustiva de los cursos y acciones que componen los currículos de formación, pero, sobre todo, requiere por parte de las instituciones formadoras una disposición permanente a la actualización de aspectos teóricos y prácticos de la preparación de educadoras y educadores, así como la capacidad de consensuarlos en un contexto socio histórico dinámico y cambiante. Como se ha señalado, más allá de los sellos diferenciadores de las instituciones formadoras, existen algunos elementos que no pueden estar ausentes en la visión y sentido de la formación inicial de educadoras y educadores desde un enfoque sociocultural.

La literatura es consistente en señalar que los buenos currículos de formación inicial deberían contemplar en sus cursos y actividades los siguientes aspectos:

Un conocimiento disciplinar, pedagógico y práctico esencial para iniciarse en la profesión. Al iniciar su trayectoria profesional, las educadoras y educadores requieren sólidos conocimientos acerca de las características de niñas y niños, habilidades y contenidos por enseñar en la etapa infantil y estrategias de enseñanza pertinentes basadas en la investigación. Además, deben contar con diversas oportunidades durante la formación para integrar lo aprendido en situaciones reales y prácticas (Adlerstein, Pardo, Díaz & Villalón, 2016; Díaz, Villalón & Adlerstein, 2015; Meijer, Verloop & Beijaard, 2002).La conciencia de la enseñanza en educación infantil como una actividad compleja y desafiante. Comprender lo que involucra enseñar a niñas y niños pequeños en contextos institucionalizados es uno de los mayores desafíos para la formación inicial, puesto que supone la identificación y eventual transformación de ideas y creencias construidas a lo largo del tiempo profundamente arraigadas en el pensamiento de futuras educadoras y educadores a partir de imaginarios sociales que no siempre coinciden con el conocimiento actualizado disponible en el campo de la educación infantil (Saracho & Spodek, 2003; Pardo, 2012).Una perspectiva de derechos de la infancia y justicia social. Esto implica reconocer a niños y niñas como actores sociales activos y entregar oportunidades de aprendizaje de calidad para todos los estudiantes, desafiando algunas prácticas que aumentan las inequidades en el aula, tales como etiquetar el comportamiento de los párvulos, restringir los espacios dialógicos y de expresión o proporcionar actividades de aprendizaje con un estándar de calidad limitado (Cochran-Smith, 2005).La valoración de la diversidad humana en sus distintas expresiones. Esto supone el reconocimiento de todas las personas como legítimos otros, más allá de su edad, orientación sexual, etnia u otra característica. Las educadoras y los educadores deben estar preparados para enseñar en contextos de alta diversidad cultural, social y lingüística y comprender las implicancias que estas u otras variables juegan al momento de enseñar. Esto supone dotarlos durante la formación de la capacidad de proyectar la adquisición futura de competencias profesionales –o competencias de crecimiento– a partir de las necesidades que identifican en el contexto social y educativo en el que enseñan (Zeichner, 2016). La importancia del juego en el aprendizaje y desarrollo infantil. El juego es, desde el nacimiento, una actividad fundamental para niñas y niños, el motor para las experiencias y una importante herramienta de conocimiento, exploración y categorización del mundo físico que los rodea y la cultura de la que son parte, no solo desde una perspectiva material, sino también simbólica. El juego les posibilita apropiarse de los significados sociales y desarrollar valores y actitudes (Bruner, 2006; Sarlé, Rodríguez & Rodríguez, 2010; Tomasello, 2007; 2010).Un enfoque comunicativo en el que sustentar la enseñanza del lenguaje y la alfabetización infantil. La adquisición del lenguaje y la capacidad de comunicarse con otros, en tanto logro social, cultural y evolutivo, trasciende al aprendizaje del código y requiere de una genuina y fundamentada valoración del intercambio y negociación entre sujetos para la construcción de significados compartidos en la comunicación (Bruner, 1986; Nelson, 2006). La investigación muestra que los efectos positivos de los programas que se focalizan en el desarrollo del lenguaje oral y escrito de niños y niñas no solo se observan en sus aprendizajes inmediatos sino, sobre todo, en los desempeños que alcanzan posteriormente en su escolaridad (Díaz et al., 2015; Burchinal, 2002; Shonkoff & Phillips, 2000). Por lo tanto, constituye un conocimiento fundamental en la formación inicial de las educadoras y educadores para introducir a niñas y niños pequeños en las prácticas letradas, así como en el uso de lenguaje en distintos contextos de comunicación.

Las educadoras y educadores tienen un papel central en los procesos educativos que ocurren en la educación infantil, en tanto son responsables de generar interacciones pedagógicas que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo en el aula, así como aumentar los repertorios de lenguaje e introducir a niños y niñas en la alfabetización inicial. Por ello, aportar a la formación inicial de educadoras y educadores en esta importante temática constituye la principal tarea de este libro. Creemos firmemente que el enfoque comunicativo para la enseñanza del lenguaje y de la alfabetización inicial moviliza, articula y posibilita la apropiación de los otros lineamientos señalados, en la medida en que este enfoque esté presente en las matrices interaccionales que se privilegie desarrollar en la formación inicial.

Es importante señalar que el mayor desafío respecto a estos lineamientos radica no solo en considerarlos, comprenderlos y abordarlos uno a uno, sino en resolver cómo estos pueden ser traducidos e integrados en un modelo de formación inicial. En este ejercicio articulador emergen tensiones que no necesariamente son sencillas de abordar curricularmente, como es el caso de la relación entre los aspectos disciplinares, pedagógicos y, en especial, prácticos de aprender a enseñar.

Como se ha explicitado, el debate acerca de la calidad de la enseñanza en educación infantil está requiriendo reformular los currículos de formación inicial de educadoras y educadores, situando a la práctica pedagógica en el centro de la formación. Poner el conocimiento práctico en este sitial implica enfocarse de manera rigurosa y detallada en el trabajo pedagógico, es decir, en las principales tareas que educadoras y educadores deben poner en acción para conseguir que los niños y las niñas aprendan. Por lo tanto, un programa de formación inicial docente basado en la práctica debe contar con un enfoque sistemático en el desarrollo de las habilidades para implementar con éxito prácticas que son esenciales para la enseñanza en el aula (Darling-Hammond, 2014; Grossman, 2018).

Las propuestas de formación inicial que conforman este libro y los planteamientos didácticos, prácticos y pedagógicos que las fundamentan intentan respondertransversalmente a las preguntas: ¿Qué deben saber y saber hacer las educadoras y educadores de párvulospara promover el desarrollo del lenguaje y la alfabetización en los niños y niñas a los que enseñan? Y¿cómo se asume este desafío en la formación inicial de futuras educadoras y educadores?

En los últimos años, algunas universidades que preparan educadoras y educadores han intentado avanzar en dar respuesta a estas preguntas, como lo evidencia la investigación nacional. Por ejemplo, Adlerstein et al. (2016) analizaron los currículos de formación de una decena de programas chilenos de Educación Parvularia y cómo se desarrolla en estos la enseñanza del lenguaje oral y escrito. A partir de ello, caracterizaron las dimensiones del conocimiento práctico que se intencionaban en estos programas y encontraron distintos niveles de profundidad y abordaje de estos conocimientos que, en el mejor de los casos, no alcanzaban a una tercera parte del total de la formación. Otras investigaciones, coincidentemente, han identificado la existencia de cursos de lenguaje en las mallas formativas chilenas de Educación Parvularia de manera diversa e incipiente (Díaz et al., 2015). Así, no deja de ser contradictorio el hecho de que, pese a la reconocida y fundamentada relevancia de la alfabetización inicial como tema por considerar, su presencia en la formación inicial de educadoras y educadores sigue siendo limitada.

La reforma de la Educación Superior basada en estándares ha permitido a Chile regular la formación docente, en la medida que los estándares son capaces de abarcar la diversidad de currículos de formación inicial existentes en el país. Por lo tanto, es tarea de los programas y de los formadores de profesores y profesoras traducirlos para transformarlos en prácticas y rutinas que pueden ser enseñadas y aprendidas por las futuras educadoras y educadores. Esta especificación involucra, por un lado, los conocimientos necesarios para la enseñanza y, por otro, las prácticas pedagógicas que representarían la integración del conocimiento con la acción necesaria para su realización. Este segundo aspecto posibilitaría un cambio en la forma en que educadoras y educadores aprenden a enseñar, identificando y especificando aquellas prácticas esenciales que deben ser capaces de poner en acto. En efecto, esta pedagogía para la formación inicial docente implica la integración de habilidades prácticas, conocimientos específicos y juicio profesional puestos en acción en el aula (Forzani, 2014; Grossman, 2018; McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013).

En ese sentido las prácticas esenciales pueden ser detalladas y utilizadas como herramientas en la formación profesional con el fin de preparar a futuras educadoras para la toma de decisiones que la profesión requiere, teniendo como objetivo central mejorar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a todos los niños y niñas, en especial, a aquellos provenientes de contextos sociales en los que la desigualdad es más evidente. Algunos autores han especificado estas prácticas en un repertorio mínimo de estrategias, rutinas y acciones fundamentales para la enseñanza. Sin embargo, para implementarlas de manera pertinente y contextualizada es necesario el ejercicio del juicio profesional de los docentes (Ball & Forzani, 2009; Grossman, 2018; McDonald et al., 2013).

Es preciso señalar que el propósito de las prácticas esenciales no es que estas sean prescritas de manera literal, sino que sean descompuestas en rutinas pedagógicas específicas, posibles de ser aprendidas e incorporadas por las futuras educadoras y educadores en su quehacer. Todo lo señalado hace que estas prácticas se visualicen como herramientas importantes para la formación inicial docente (McDonald et al., 2013).

Al considerar este enfoque, la formación debe tratar tanto aspectos conceptuales como prácticos asociados a la enseñanza en un contexto determinado, enfocándose en los principios teóricos del porqué utilizar una u otra práctica en particular. De este modo, las futuras educadoras y educadores podrán comprender cuándo y en qué condiciones cierta práctica puede o debe ser adoptada (Grossman, Compton, Igra, Ronfeldt, Shahan & Williamson, 2009). No se trata de identificar un conjunto de prácticas para el campo de la Educación Parvularia con un valor absoluto, ni tampoco de definir un listado de competencias o técnicas aisladas, sino que se espera que cada formador o equipo de formadores puedan identificar prácticas esenciales en torno a las que organizar la formación inicial de educadoras y educadores, ajustándolas de manera flexible y contextualizada.

Grossman et al. (2009) han establecido un conjunto de criterios comunes para las prácticas esenciales. Estas se basan en investigaciones y, por lo tanto, tienen el potencial de mejorar el desempeño de niños y niñas. Además, ocurren con gran frecuencia en el aula y pueden ser aprendidas por las futuras educadoras y educadores tempranamente. Por último, al preservar la integridad y la complejidad de la enseñanza, permiten a educadoras y educadores aprender más sobre los y las estudiantes y la enseñanza. Para McDonald et al. (2013), estos criterios representan un buen punto de partida para identificar, nombrar y seleccionar prácticas que sean centrales para un determinado nivel o contexto. Por ello, hemos adoptado este enfoque para determinar las prácticas esenciales para la formación de educadoras y educadores de párvulos en Chile y Latinoamérica.

Un creciente número de investigadores en formación inicial docente considera que este campo se beneficiaría si quienes forman a educadoras, educadores y docentes definieran y consensuaran un conjunto de criterios para identificar, nombrar y seleccionar esas prácticas esenciales en el quehacer docente en los comienzos de la profesión (Franke, Grossman, Hatch, Richert & Schultz, 2006; Kazemi & Hintz, 2008; Kazemi, Lampert & Ghousseini, 2007; McDonald et al