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- Herausgeber: Magisterio
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
Con el propósito de reconocer los principios fundamentales de la educación musical, los autores analizan las propuestas de Edgar Willems, Carl Orff, Émile Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály y Maurice Martenot, pedagogos musicales representativos del siglo xx. A lo largo de la obra se evidencia que el aprendizaje de la música conlleva múltiples posibilidades de transformación social y desarrollo integral. En este sentido, se concibe la educación musical propuesta por estos pedagogos como aquella que contiene procesos de enseñanza-aprendizaje con métodos y didácticas particulares, enmarcada dentro de una concepción de mundo, en un periodo histórico y con fundamentos teóricos y conceptuales que contribuyen a formar seres social y emocionalmente sanos, sensibles e inteligentes. De igual manera, se observa la formación musical como aquella que tiene que ver con la constitución de sujeto desde una perspectiva estética particular, la cual se nutre de los fundamentos teóricos y conceptuales de la educación musical.
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Seitenzahl: 311
Veröffentlichungsjahr: 2018
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Gloria Valencia Mendoza
Ruth Esperanza Londoño La Rotta
María Teresa Martínez Azcárate
Héctor Wolfgang Ramón Rojas
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Universidad Pedagógica Nacional
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ISBN: 978-958-5416-74-1 (impreso)
ISBN: 978-958-5416-75-8 (digital)
Primera edición, 2018
Preparación editorial
Universidad Pedagógica Nacional
Grupo Interno de Trabajo Editorial
Alba Lucía Bernal Cerquera
Coordinadora
Maritza Ramírez Ramos
Miguel Ángel Pineda Cupa
Editores
Daniela Echeverry Ortiz
Correctora de estilo
Mauricio Esteban Suárez Barrera
Diagramación, diseño y finalización de artes
Bogotá, D.C., 2018
Hecho el depósito legal que ordena
la Ley 44 de 1993 y el decreto reglamentario 460 de 1995.
Fechas de evaluación: 05-10-2017
Fecha de aprobación: 07-10-2017
Se reservan los derechos de autor.
Agradecimientos
Al Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (ciup).
A la Facultad de Bellas Artes y el Departamento de Música de la Universidad Pedagógica Nacional.
A la maestra Carmen Méndez de la Universidad de Costa Rica.
A la maestra Diana Franco de la Asociación Willems Internacional.
A la maestra Beatrice Chapuis de la Asociación Willems Internacional.
Catalogación en la fuente - Biblioteca Central de la Universidad Pedagógica Nacional
Fundamentos de educación musical : cinco propuestas en clave de pedagogía / Gloria Valencia Mendoza, Ruth Esperanza Londoño La Rotta, María Teresa Martínez Azcárate, Héctor Wolfgang Ramón Rojas.
–1ª. ed. – Bogotá : Universidad Pedagógica Nacional, 2018 146 páginas
Incluye: Referencias bibliográficas al final de cada capítulo.
ISBN: 978-958-5416-74-1 (Impreso)
ISBN: 978-958-5416-75-8 (digital)
1. Música–Enseñanza. 2. Pedagogía Musical. 3. Metodología 4. Educación Musical. 5. Filosofía de la Música.
6. Pedagogos 7. Dalcroze, Emile Jacques, 1865 – 1950 – Educador Musical. 8. Método Dalcroze.
9. Kodály, Zoltán, 1882 – 1967–Pedagogo. 10. Método Kodály. 11. Willems, Edgar, 1890 – 1980 – Pedagogo.
12. Método Willems. 13. Orff, Carl, 1895 – 1982 – Pedagogo. 14. Método Orff.
15. Martenot, Maurice, 1898 -1980 – Pedagogo. 16. Método Martenot. I. Valencia Mendoza, Gloria.
II. Londoño La Rotta, Ruth Esperanza. III. Martínez Azcárate, María Teresa. IV. Ramón Rojas, Héctor Wolfgang.
372.87 cd. 21 ed.
Contenido
Agradecimientos
Introducción
Capítulo I. Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950)
El precursor de la transformación de la pedagogía musical del siglo xx
Los inicios. Creación del Instituto Dalcroze
Dalcroze y el rescate del cuerpo
Visionario renovador de la enseñanza de la música
Dalcroze o el conocimiento de sí mismo
Planteamiento pedagógico
Propuesta didáctica
El papel de Jaques-Dalcroze como precursor de la musicoterapia humanista
Referencias
Capítulo II. Zoltán Kodály (1882-1967)
De cómo la música se compromete con la formación ciudadana en Hungría
Kodály, el pedagogo
Kodály, el etnógrafo
A zene mindekié: que la música pertenezca a todos
Kodály, el compositor
Propuesta pedagógica
El método Kodály en Colombia, sinónimo de constancia, paciencia y disciplina
Posicionamiento del método en Colombia y su adaptación
Referencias
Capítulo III. Edgar Willems (1890-1980)
Lógica interna del discurso del pedagogo musical Edgar Willems
Bases psicológicas de la educación musical
Willems y la Escuela Activa
La metáfora del relojero suizo
El pensamiento de Edgar Willems en torno a la musicoterapia
La terapia en Edgar Willems
La relación ser humano-música
La tríada ritmo, melodía, armonía y sus aplicaciones en musicoterapia
Propuesta pedagógica y didáctica de Edgar Willems
El ritmo en Edgar Willems
Referencias
Capítulo IV. Carl Orff, el jardinero (1895-1982)
Inicio del Schulwerk
Creación del Instituto Orff
Orff, Escuela Activa y constructivismo
Desarrollo integral, cuerpo, experiencia
Propuesta pedagógica
La música de Carl Orff
Contexto histórico
Sentido humanista en la propuesta de Carl Orff
Referencias
Capítulo V. Maurice Martenot (1898-1980)
Renovador de la educación musical
El legado de la Escuela Nueva o Activa en Martenot
Martenot, político y pedagogo
Contexto sonoro experimental de la época e invención de las ondas Martenot
Martenot: transformando las formas de escuchar
Antecesor de enfoques pedagógicos alternativos a la educación tradicional
Martenot y el constructivismo
Martenot y las inteligencias múltiples
Planteamiento pedagógico
Propuesta metodológica
Referencias
A manera de conclusión
Fundamentos epistemológicos, pedagógicos y contextuales
Desarrollos pedagógicos, metodológicos y didácticos
Introducción
Este proyecto emerge como resultado de la investigación “Corpus teórico de la pedagogía musical”, adelantado por el grupo de investigación Construyendo Nuestro Corpus Teórico, conformado por los autores. Se requería establecer un soporte conceptual que permitiera analizar, estudiar y profundizar ampliamente la temática en cuestión, es decir, ir un poco más allá de lo que teníamos y conocíamos acerca del amplio espectro de la educación y la pedagogía musical1. Como la intención era reconocer los principios fundamentales de la educación musical a partir de los planteamientos de cinco pedagogos musicales representativos del siglo xx, se tomaron como modelos a analizar las propuestas de Edgar Willems, Carl Orff, Émile Jaques- Dalcroze, Zoltán Kodály y Maurice Martenot; ellos interesan porque sus métodos abarcan todos los aspectos de la educación musical, y recogen el pensamiento en diferentes áreas del saber de pensadores y humanistas de la época, anticipándose a desarrollos posteriores dados en los campos del constructivismo y la teoría de las inteligencias múltiples.
Esta selección no desconoce aportes significativos de otros pedagogos musicales que también contribuyeron al desarrollo de estos campos del conocimiento, pero para la presente investigación no se tomaron en consideración propuestas de educación musical contemporánea, con el fin de delimitar, de forma más precisa, el mencionado corpus teórico. La investigación evidenció que el aprendizaje de la música comporta múltiples posibilidades de transformación social y desarrollo integral.
El presente estudio implicó concretar los fundamentos teóricos, conceptuales, prácticos y didácticos que están en la base del pensamiento de los citados pedagogos, quienes, a su vez, se fundamentaron en representantes de la Escuela Activa como Pestalozzi, Rousseau, Montessori y Claparède. Se evidenciaron en sus propuestas pedagógicas lógicas propias de modelos como el constructivismo y las inteligencias múltiples. Fue interés permanente de este trabajo evidenciar dichas articulaciones y visibilizar las lógicas internas de los respectivos discursos y sus relaciones conceptuales y teóricas, por supuesto, todo ello enmarcado en la comprensión del debate modernidad vs. posmodernidad. Además, se profundizó en el concepto de desarrollo integral del ser humano y cómo la música lo favorece, con miras no solo a incidir en el individuo de forma aislada, sino también para, en posteriores investigaciones, pensar la construcción de ciudadanía a partir de la educación musical.
Se concibe la educación musical propuesta por estos pedagogos como aquella que contiene procesos de enseñanza-aprendizaje con métodos y didácticas características, enmarcada dentro de una concepción de mundo, en un periodo histórico y con fundamentos teóricos y conceptuales que contribuyen a formar seres sensibles, inteligentes, social y emocionalmente sanos, es decir, personas integrales. De igual manera, se observa la formación musical como aquella que tiene que ver con la constitución de sujeto desde una construcción estética particular, la cual se nutre de los fundamentos teóricos y conceptuales de la educación musical. La pedagogía musical implica un campo teórico extenso que no se agota en estos cinco pedagogos, cuya mirada holística se evidencia al entrar en diálogo con otras áreas del saber y que, por supuesto, no solo da cuenta de elementos pedagógicos, sino, además, epistemológicos y contextuales.
Teniendo como punto de partida la comprensión de que la música hace parte de la experiencia humana, la intención consistió en dilucidar cómo se aprende; con qué procesos; cómo este aprendizaje se relaciona con otras áreas del conocimiento, como la psicología, la filosofía y las neurociencias; qué saberes y prácticas llevaron a los pedagogos en cuestión a entender el desarrollo cognitivo, fisiológico y afectivo, y cómo establecieron la relación entre la música y el desarrollo integral en sus métodos, sin dejar de comprender cómo estos procesos de enseñanza-aprendizaje responden a fundamentos teóricos y conceptuales que sustentan esas metodologías. Así surgió y orientó el presente trabajo esta pregunta de investigación: ¿cuáles son los procesos de educación musical que constituyen el corpus teórico de la pedagogía musical y facilitan el desarrollo del ser humano? Entonces, el objetivo general consistió en caracterizar los procesos de educación musical que intervienen en la construcción del corpus teórico de la pedagogía musical y facilitan el desarrollo integral del ser humano. Los objetivos específicos fueron:
Identificar fundamentos epistemológicos e históricos de la transformación educativa del siglo xix al xx y su proyección al siglo xxi.
Reconocer los principios fundamentales de la educación musical basados en los planteamientos de los pedagogos musicales del siglo xx: Émile Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Edgar Willems, Carl Orff y Maurice Martenot.
Destacar la importancia de la experiencia en los procesos de conocimiento musical.
Identificar el desarrollo integral del ser humano en los procesos musicales desde su triple dimensión: fisiológica, afectiva y cognitiva.
En términos metodológicos, la investigación es de tipo cualitativo, dado que partió de un análisis epistemológico y contextual de las propuestas de estos cinco pedagogos musicales, para encontrar la lógica interna de sus discursos y sus respectivas correspondencias con la Escuela Activa, el constructivismo y las inteligencias múltiples, para luego indagar por sus planteamientos pedagógicos, vinculados a sus elaboraciones didácticas. Los mencionados discursos se ubicaron en el debate modernidad vs. posmodernidad para encontrar las categorías propias del enfoque pedagógico de los pedagogos. Esto se logró a través de la revisión bibliográfica y videográfica de la obra y práctica de los cinco teóricos, confrontada con la experiencia de la coordinadora del grupo, Gloria Valencia Mendoza, debido a que ella recibió clases con los profesores Maurice Martenot y Edgar Willems. Igualmente, se realizaron entrevistas a profundidad a varios pedagogos musicales del orden nacional e internacional latinoamericano.
De lo anterior se derivó una hipótesis de trabajo central que rompió con los esquemas selectivos y excluyentes del acercamiento del hombre a la música, para convertirla en eje y fundamento de la formación integral del ser humano, tomándola con sus posibilidades formativas e, igualmente, entendiendo al ser humano en su triple dimensión: fisiológica, afectiva e intelectual. En suma, se entendió, acompañados de Dalcroze, Kodaly, Willems, Orff y Martenot, que formar pedagogos musicales podría aportar a la construcción de ciudadanías y seres humanos integrales.
Se realizó el análisis epistemológico, social, pedagógico y didáctico a partir de las siguientes categorías, desagregadas en dos campos teóricos en los cuales se mueve la pregunta de investigación: el primero, el desarrollo integral del ser humano, y el segundo, el corpus teórico de la pedagogía musical, de los cuales se derivan las categorías que se analizaron en cada uno de los pedagogos, tal como se aprecia en la figura 1.
Figura 1. Tensiones entre campos teóricos y categorías de la investigación
Fuente: Elaboración propia.
De las relaciones que se establecieron entre los dos campos teóricos presentados en el diagrama anterior se derivaron los siguientes tensores (relación entre categorías). Se analizaron como relaciones dialécticas, esto es, como una “unidad de contrarios” (Marx, 1844):
Tensores o relación dialéctica entre categorías
Desarrollo integral
Pedagogía musical
Música
Desarrollo humano
Desarrollo integral
Elementos de la música
Fisiológico
Procesos rítmicos
Afectivo
Procesos melódicos
Mental
Procesos armónicos
Memoria
Pensamiento musical
Experiencia
Creatividad
Cuerpo
Pensamiento musical
En este proceso se dio relevancia tanto a la búsqueda del desarrollo integral de los sujetos como a la formación de maestros conscientes y comprometidos con su saber, y las necesidades de sus estudiantes y del entorno. Damos un especial agradecimiento a la maestra Lila Adriana Castañeda por sus aportes en el proceso de investigación y su claridad conceptual alrededor de las temáticas abordadas.
1 Se inició con un proyecto realizado en el 2005 y el 2006 con la profesora Gloria Patricia Zapata y un grupo de colegas sobre la transformación educativa musical, denominado “Transformación de la educación musical de finales del siglo xix al siglo xx, y retos hacia el siglo xxi”, en el cual participaron no solo pedagogos musicales, sino antropólogos, filósofos y psicólogos, entro otros, cuyo juicioso estudio terminó en un texto sin publicar cuyo título fue Contexto epistemológico de la pedagogía desde el debate entre teoría y práctica hacia la construcción de la pedagogía como ciencia. La inquietud, posteriormente en el 2014, la concretó el grupo autor del presente estudio, a propósito de una sugerencia consistente en recoger la experiencia y la trayectoria de vida de la profesora Gloria Valencia Mendoza, a través del estudio de cinco pedagogos musicales. Se trataba de dejar consignado para la Universidad Pedagógica Nacional esta experiencia de vida en la pedagogía musical, a través de la construcción de un corpus teórico. Así se comenzó y así se llamó: “Construyendo nuestro corpus teórico”. Este fue un primer documento publicado en la revista de la Facultad de Bellas Artes Pensamiento, Palabra y Obra. Valía la pena trabajar en grupo, con personas interesadas en el tema para hacer este recorrido importante y enriquecedor, pues cada uno tenía conocimientos y experiencias diferentes; se reunieron saberes, trayectorias, intereses y poco a poco el proceso se fue volviendo una simbiosis, de manera que todos estábamos en lo mismo, con un lenguaje comprensivo, colectivo y prospectivo.
Capítulo I
Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950)
[…] me doy a soñar una educación musical en la que el cuerpo desempeñaría por sí mismo el papel de intermediario entre el sonido y nuestra mente y se convertiría en el instrumento directo de nuestros sentimientos.
DALCROZE, 1965, p. 12
EL PRECURSOR DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MUSICAL DEL SIGLO XX
Se considera a Émile Jaques-Dalcroze el precursor de las nuevas propuestas pedagógico-musicales del siglo xx, tanto por el momento que vivió, como por su pensamiento y concepción innovadora en la adquisición del conocimiento musical, la relación profesor-alumno, y la asociación entre la teoría y la práctica. A lo largo de su existencia se muestra en una triple faceta como pensador, artista y pedagogo, incidiendo con su legado en la transformación educativa musical del siglo xix al xx, correspondientes al denominado “siglo de oro de la educación musical”.
Carmen Méndez1 expresa, como preámbulo de un Taller de Rítmica Dalcroze, realizado en Buenos Aires, en el xxii Seminario Fladem (2016):
El manejo de la voz aunado al movimiento y la expresión corporal implica una demanda a la coordinación neuromuscular. Émile Jaques-Dalcroze, quien además de ser el padre de la Rítmica, fue un visionario, hace una profunda reflexión sobre la relación entre el ritmo y la gestualidad. Lo que destaca con mayor énfasis es la coordinación que debe existir entre el sonido y el movimiento.
Así, desde sus inicios tanto por su pensamiento como por su acción, resultado de una formación humanística y musical muy completa, se proyecta como un verdadero innovador. La riqueza de su producción musical tiene una conexión directa con su pensamiento pedagógico, en el que el ritmo es la fuente y sustento del cuerpo, la emoción y la audición, en obras que promueven las expresiones musicales, desde los primeros desarrollos hacia las ejecuciones integrales, en las cuales se reúne la música, el espacio, la coreografía y la creatividad. Dalcroze, además de innovador, es un gestor, al lograr que su propuesta se convirtiera en un espacio obligatorio para todos los músicos que llegaban al Conservatorio de Ginebra, donde trabajó por varios años, con la solicitud de una aprobación del trabajo corporal con indumentaria adecuada, diferente a la vestimenta de la época, aspecto que demuestra una vez más que fue pionero en la introducción de la transversalidad del cuerpo en la educación musical al romper las lógicas de su momento. De esta manera, se sale del esquema tradicional que tomaba las disciplinas de manera aislada, hasta el punto de considerar que el cuerpo no tenía lugar en los procesos de aprendizaje y apropiación de la música. Dalcroze propone que a través del cuerpo se vivencien los elementos teóricos de la música.
Proyecta su concepción pedagógica a la estructura didáctica, en la que los elementos principales a desarrollar son: la gimnasia rítmica/expresión corporal, base fundamental de todos los procesos, ya que el cuerpo personaliza y expresa cualquier elemento musical (el ritmo, la melodía, la armonía, la forma); la audición, como elemento de enlace del interior hacia la expresión exterior, porque la sensibilidad auditiva permite la interiorización del sonido y la reacción corporal; la improvisación, como el camino a la comprensión de los elementos teóricos de la música. La vivencia corporal se materializa a través de los movimientos fundamentales de locomoción, el reconocimiento de las estructuras rítmicas y melódicas, los movimientos sonoros y la conciencia armónica, expresados de manera plástica en el colectivo, que dan cuenta de aspectos psicomotores relacionados con la espacialidad y la temporo-espacialidad.
Se hace evidente en toda su propuesta la importancia dada al cuerpo en el desarrollo del pensamiento musical, a través de la vivencia, la experiencia, la exploración creativa del movimiento, para tomar conciencia de las acciones realizadas previamente en procesos sensoriomotrices que conducen a la apropiación de las cualidades del sonido, y de los aspectos relacionados a la gramática y las estructuras formales de la música.
En el taller mencionado, Carmen Méndez toma palabras del Instituto Juan Llongueras en Barcelona:
[…] la rítmica se puede definir como una gimnasia integral de los reflejos y la consciencia. La educación rítmica es al mismo tiempo un método de educación musical y un método musical de educación […] es una pedagogía esencialmente activa que completa la educación general. (entrevista a Méndez, 2016).
Dalcroze, al proponer sus procesos de desarrollo musical integral, y dada la importancia otorgada a la danza y al manejo del espacio, reúne las acciones y los logros alcanzados por cada grupo humano en lo que hoy llamamos el performance. Se realizan montajes en espacios amplios, con música, danza y movimiento como un resultado estético y creativo del proceso vivido. Cabe agregar que esos logros se llevan a cabo con un alto nivel de rigurosidad en lo relacionado con la expresión corporal, la realización musical y la calidad de la propuesta, con respeto y admiración hacia las personas o a lo que simbolizan. Es el resultado de la acción corporal, con un sentimiento del cuerpo que fluye, que camina solo porque ya aprendió y ya lo automatizó. Esto demuestra que Dalcroze destaca especialmente el resultado como culminación de los procesos vivenciados (entrevista a Méndez, 2016).
Los inicios. Creación del Instituto Dalcroze
Dalcroze nace en Viena, pero los biógrafos lo referencian como suizo, debido a que su familia se instala en Ginebra desde 1875. A los 10 años, había iniciado sus clases de piano y allí pasó la mayor parte de la vida hasta su muerte en 1950. El ambiente familiar musical lo favorece, continuando su formación en el Conservatorio de Ginebra. Su espíritu inquieto lo lleva a viajar a París en repetidas ocasiones, lo cual vale la pena destacar tanto por el interés que comienza a demostrar por el arte dramático, en especial por el género de la comedia, paralelo a sus estudios musicales, como por el encuentro con Léo Delibes, compositor, en el espacio de “soirées musicales” (tardes musicales), quien lo fortalece en el dominio de la instrumentación. Igualmente, es en París donde encuentra a Mathis Lussy, quien es “el primero en ocuparse de las leyes de la expresión y del ritmo puesto sobre la vía de sus búsquedas sobre la rítmica”2(Martin et al., 1965, p. 15).
Su interés permanente por comprender la incidencia del cuerpo en el desarrollo del ser humano lo incita a una búsqueda continua de formas de expresión a través de él, al hallar en este proceso nuevos modos y formas de comprender el manejo corporal, como en el caso de las técnicas de relajación, las que asociadas a la danza lograban la interiorización de sentimientos y el despertar de emociones asociadas al movimiento. Esta búsqueda lo caracteriza y se constituye como parte de su personalidad, la cual se refleja en su labor compositiva y en especial la pedagógica. Las primeras evidencias datan de 1891, período en el cual se desempeña como profesor de Historia en la Academia de Música de Ginebra y, posteriormente, cuando trabaja en el Conservatorio de Ginebra en 1892 como maestro de armonía y solfeo. Es durante estos períodos cuando comienza a estructurar en su mente y llevando a la acción sus ideas innovadoras sobre la pedagogía musical. En 1905 propone el curso de Gimnasia Rítmica, dirigido a los estudiantes de música del Conservatorio. Estas ideas, novedosas para su época, en principio fueron rechazadas por la administración del Conservatorio (Zapata et al., 2006); sin embargo, esta experiencia señala el inicio de su inquietud hacia la transformación en la forma de la enseñanza de la música, desde los primeros niveles del solfeo, ya que viviendo y experimentando los diferentes elementos teóricos de la música a través del cuerpo se alcanza la condición de músico completo, que está por encima de las interpretaciones brillantes (Dalcroze, 1920a). Es hasta 1905 cuando logra inaugurar el primer curso de Gimnasia Rítmica en el Conservatorio de Ginebra, dirigido a estudiantes adultos, el cual, poco a poco, va ganando importancia hasta convertirse en un espacio académico, de carácter obligatorio para todos los estudiantes de música. (Zapata et al., 2006).
Es de especial importancia señalar la fundación de una escuela en Hellerau en las afueras de Dresde, en 1910, con la ayuda del industrial alemán Wolf Dohrn, ya que se podría señalar como el inicio de lo que posteriormente fue el Instituto de Rítmica Jaques-Dalcroze, pues allí terminó de estructurar su propuesta. Su compromiso en Hellerau era trabajar su música con los hijos de los obreros de una fábrica de dicha ciudad y con personas que se interesaron por su enseñanza innovadora e interesante. En la entrevista con Carmen Méndez, relata cómo el motivo que hizo que Dalcroze dejara Alemania fue el bombardeo de la Catedral de Reims, en Francia, por los alemanes. Martin et al. (1965) dicen: “Los círculos intelectuales de Ginebra formulan una protesta contra el bombardeo de la Catedral de Reims por los cañones alemanes, el cual también firma Dalcroze, y declara que no quiere regresar a Hellerau”3(pp. 20-21). Vale agregar que Dalcroze nunca regresó a Alemania, tan solo fue en unas dos ocasiones en calidad de visita. Además, se conoce que posteriormente en los cursos que se dictan en algunas ciudades de Alemania, de Rítmica Dalcroze, no los presentan como tal, sino como Cursos de Rítmica (entrevista a Méndez, 2016). Con el inicio de la Primera Guerra Mundial en 1914, la escuela de Hellerau fue abandonada.
Dalcroze y Édouard Claparède inaguraron en 1915 el Instituto de Rítmica Dalcroze.
El psicólogo francés Édouard Claparède de la Universidad de Ginebra que comprendía y seguía todo el alcance y la importancia que tenían estas experiencias, ayudó a Jaques-Dalcroze a fijar la terminología justa e indispensable que permitiera establecer las relaciones entre las experiencias pedagógicas del maestro con los hechos científicos plenamente comprobados y aceptados de la nueva psicopedagogía. (Asociación Jaques-Dalcroze Argentina de Rítmica, 2017).
A su muerte en 1950, y como homenaje en calidad de “ciudadano de honor”, el Consejo del Estado de Ginebra compró el inmueble del Instituto para dar creación a la Fundación Jaques-Dalcroze, donde continúan formándose innumerables músicos de diferentes partes del mundo: su proyección a numerosos países de Europa y América mantiene vivos el espíritu y la vigencia de la Rítmica Dalcroze en sus principios, planteamientos y didáctica.
Dalcroze y el rescate del cuerpo
En la etapa temprana de su formación como compositor, Dalcroze llegó a ser estudiante de Léo Delibes, famoso compositor del periodo romántico, reconocido por su música para el ballet, la ópera y la escena en general, por lo cual podemos afirmar que posiblemente sea Delibes uno de los primeros contactos directos de Dalcroze con la música destinada a la escena y el movimiento.
Además de estudiar con Delibes, Dalcroze tiene la oportunidad de hacerlo posteriormente con Anton Bruckner, renombrado compositor y exponente del periodo romántico. Es decir que Dalcroze tiene un conocimiento pleno y profundo de la escuela de composición tradicional centroeuropea que impera a finales del siglo xix, y de la relación que se proponía entre la música y la danza durante este periodo. El fruto del conocimiento de esta tradición se encuentra plasmado tanto en sus composiciones musicales, como en el sentido de excelencia estética y grado de exigencia interpretativa que incorpora en su propuesta pedagógica musical con posterioridad.
Sin embargo, y mientras aún se encuentra en su etapa de estudiante, Dalcroze empezó a encontrarse con elementos que no habían sido contemplados dentro de su formación tradicional, los cuales lo inquietaron y lo llevaron a replantearse aspectos sobre la música, y sobre su papel respecto a la danza y el cuerpo; algunos de ellos están relacionados con una temporada en la cual aceptó un trabajo como director musical en Algiers (ciudad capital de Algeria), “[…] una oportunidad que él usó para el estudio de los ritmos peculiares de música árabe popular, que encontró excepcionalmente interesante y estimulantes”4 (Ingham, 1920, p. 34). En esta música, por ejemplo, suelen aparecer compases y fraseos asimétricos e irregulares que son bastante inusuales en la música centroeuropea de la época, pero que Dalcroze adapta e incorpora en lo que más adelante será su propuesta pedagógica.
Otro elemento que sin duda contrasta con las concepciones que tenía Dalcroze sobre la danza se refiere a la relación y las comprensiones que propone la música árabe respecto al papel de la plasticidad como elemento que integra el movimiento corporal a la música a través de una danza orgánica, en la que el movimiento, más que “obedecer” a los requerimientos rítmicos dictados por la pequeña orquesta, aparece integrado por completo al discurso musical del cual es copartícipe. Un ejemplo claro de esto se observa en la forma como se disponen las orquestas y los bailarines en el esquema de ballet clásico europeo, en el que las primeras se encuentran en un “foso” y no tienen ningún contacto visual con los segundos, mientras que en las danzas populares los músicos están siempre atentos y pendientes de lo que realizan los bailarines en el escenario.
Para Dalcroze, esta distribución espacial es un síntoma de la desintegración entre ritmo y métrica, y así lo manifiesta cuando afirma que “La discordia que existe entre la métrica y rítmica musical, y el modo en el que son realizadas de manera plástica parece interesar solo a muy pocos artistas. El foso que separa la orquesta del escenario les parece normal”5 (Dalcroze, 1920a, p. 148).
Así, podemos plantear que las observaciones sobre la música popular de Argelia pueden haber sido gérmenes de algunas de las ideas que Jaques plasmó posteriormente en su propuesta musical y pedagógica, ya que entendió que la escuela tradicional europea había especializado la enseñanza de la música y de la danza como entes separados, de forma tal que, como disciplina de formación, no se relacionaban casi en lo absoluto y que necesitaban volver a encontrarse en un lugar que fuera más allá de la representación en el escenario. Para solucionar este problema, Dalcroze propone, entre otras estrategias, ejercicios de acción-reacción en los que el pianista, a medida que va tocando, ocasiona que quienes se mueven reaccionen a eventos dentro de la música con movimientos específicos, como saltando o cambiando de dirección, pero lo hace siempre observando la forma como el cuerpo de los bailarines responde a la música y usando esta información como retroalimentación a su misma forma de tocar, creando una comunicación de tipo bidireccional entre el ejecutante instrumental y el bailarín.
Según Dalcroze, esta disociación entre métrica y rítmica, que se manifiesta de forma directa en la disciplina del ballet, tiene implicaciones también en la formación de los músicos. Al no existir una incorporación plena de los elementos musicales que surja de una vivencia activa de estos, los músicos terminan cayendo en una intelectualización excesiva que los lleva a enfrentarse a serios problemas cuando intentan, por ejemplo, percibir una diferencia de carácter entre dos acordes, cosa que es muy fácil para niños que, sin haber recibido educación musical, ostentan una sensibilidad más despierta y atenta. Así, afirma refiriéndose a su experiencia como profesor:
[…] percibí rápidamente que, en los estudiantes de mayor edad, las sensaciones acústicas fueron retrasadas por raciocinios anticipados e inútiles, mientras que entre los niños se revelaban de modo totalmente espontáneo, y engendraban muy naturalmente el análisis6. (Dalcroze, 1920a, p. 5).
Así como los ritmos y los bailes de Argelia fueron un estímulo al desarrollo de las ideas pedagógicas y musicales de Dalcroze, también incluían elementos coreográficos y plásticos que sugerían una liberación del movimiento corporal del papel rígido que le había impuesto la tradición centroeuropea. Esto se debía a que estas danzas populares sugerían una mayor expresión vital del sentido musical a través del cuerpo y una apropiación de los elementos musicales a través de este que facilitaban la integración entre el ritmo y la métrica. Por esta razón, no es extraño que Dalcroze encontrara una gran afinidad con las creaciones de Isadora Duncan (1877-1927), considerada creadora de la danza moderna, y a quien Dalcroze reconocía sus esfuerzos por revivir los principios de la danza de la Grecia clásica y su compromiso con la expresión por encima de la necesidad de continuar con la tradición del periodo clásico romántico.
Es precisamente a través del trabajo de Isadora Duncan que Dalcroze se pronuncia sobre el rescate y el regreso al cuerpo, también como una forma de retomar los valores de la antigua Grecia. Propone entonces la necesidad de respetar y liberar su capacidad de expresarse y moverse, de donde puede surgir su propuesta respecto al vestuario para las prácticas de los ejercicios de su rítmica, que él considera que, idealmente, debería acercarse a la desnudez cuando afirma:
[…] yo mismo prefiero para mis estudios de plasticidad un retorno a la cuasi desnudez cuando practico en privado. La desnudez proporciona no solo un medio de control indispensable para los objetivos de expresión física, sino que además es un elemento estético que induce el respeto para el cuerpo que animó a los grandes filósofos griegos […] nosotros sentimos que la falta de respeto hacia la desnudez “es un pecado contra el espíritu”7. (Dalcroze, 1920a, p. 130).
En su afán de liberar el cuerpo de los estándares que impone el vestuario, que incluso para la danza clásica cubría por completo las piernas, Dalcroze se hace blanco de críticas y acusaciones de autoridades eclesiásticas que en algún momento solicitan el cierre de su escuela en Ginebra por considerar que las trusas que usaban los estudiantes de allí para sus prácticas eran “inmorales”.
Dalcroze quiere que los movimientos del baile surjan como una respuesta expresiva al estado mental que se ocasiona cuando se despierta una escucha plena del hecho musical. Por tal razón, lamenta que muchos de los bailarines y los profesores de baile de su época se concentren tanto en imitar las posturas estéticas que los pintores y los escultores han plasmado en sus obras, en vez de estar preocupados por expresar con su cuerpo los valores y las dinámicas que se encuentran en la música viva. Es por eso que el entrenamiento que propone para los músicos y los bailarines va más allá de la mera gimnasia, pues lo que quiere lograr es la consolidación de un estado mental o de una “actitud” en la cual el cuerpo y la conciencia se encuentran dispuestos a incorporarse de manera integral con el hecho musical. Al respecto expresa:
La rítmica tiene como propósito la representación de los valores musicales, a través del cuerpo mediante una educación especial que tienda a incorporar en nosotros los elementos necesarios para esta representación, que no es otra cosa que la externalización espontánea de las actitudes mentales dictadas por las mismas emociones que produce la música. Si la expresión de las emociones no produce reacción sobre nuestras facultades sensoriales, y produce una correspondencia entre los ritmos sonoros y nuestros ritmos físicos, y entre su fuerza expulsiva y nuestra sensibilidad, nuestra externalización plástica no será más que una mera imitación. Esto es lo que distingue la rítmica de los antiguos sistemas de calistenia, de gimnasia armónica y de danza8. (Dalcroze, 1920a, p. 160).
De esta manera, el movimiento se convierte en el elemento integrador del tiempo y del espacio que transcurren dentro y fuera de este, y que es, a su vez, atravesado por la experiencia musical que no se restringe a las sensaciones que ingresan por la vía auditiva, sino que se integran al intelecto, a la emoción, y se manifiestan de forma dinámica en el cuerpo. En palabras de Harvey:
El movimiento humano es aquello que nos otorga la convergencia entre el tiempo (el sentido interior) y el espacio (el sentido externo), es decir entre el espíritu y el cuerpo. El tiempo, en el cual habita nuestro ser interior, es más esquivo a nosotros que el espacio, que solo nuestros cuerpos tienen; el primero de ellos (el tiempo) puede ser interpretado emocionalmente y directamente por un sentido de tiempo; el otro (el espacio) simbólicamente, por un sentido espacial, que es la vista9. (citado por Dalcroze, 1913, p. 61).
Es decir que la expresión integral del fenómeno plástico musical da como resultado una obra de arte total que se percibe a través de la sensación tanto auditiva como corporal y visual, constituyéndose en el elemento clave para el desarrollo integral del ser humano.
Dalcroze reconoce el legado pedagógico de exponentes de la Escuela Activa como Pestalozzi y lamenta que solo algunas escuelas privadas lo adopten. De igual manera, se refiere al sistema de análisis y comprensión del ritmo, y la expresión musical que propone Mathis Lussy. Dalcroze asimila las teorías de Lussy en lo referente a la psicología del ritmo y hace especial mención a su libro sobre la anacrusa, L’Annocrouse , y recomienda leer a todos los músicos, ya que considera que a partir de la anacrusa es posible comprender y asimilar aspectos relacionados con la plasticidad musical y corporal (Dalcroze, 1920a).
De esta manera, es posible observar cómo Dalcroze demuestra en la construcción de su propuesta una integración de elementos vivenciales propios, que incluyen su formación en composición clásica, con su experiencia en Argelia, sus vivencias con sus estudiantes y la forma como acude a sus saberes para proponer soluciones a los problemas que había encontrado en su trayecto. Las menciones a autores destacados de la pedagogía de la Escuela Activa y de uno de los más destacados musicólogos de su época nos demuestran también que Dalcroze estaba en disposición y capacidad de incorporar conocimientos teóricos al desarrollo de un modelo pedagógico musical, que contempla lo sensible, lo motriz, lo intelectual e, inclusive, lo estético de una manera integral y holística en la que el cuerpo humano presenta un lugar de primordial importancia.
Visionario renovador de la enseñanza de la música
Por desgracia, ¡hay tantas personas que en lugar de soñar se contentan con dormir!
DALCROZE, 1965, p. 45
Dalcroze fue un visionario y un adelantado para su época por su concepción sobre lo que debería ser la educación musical. Su pensamiento renovador estuvo influenciado por las ideas de la modernidad que ponían el énfasis en el desarrollo del ser humano y, por ende, en su formación integral, las cuales aunadas a la firmeza de sus convicciones acerca de la reconciliación del cuerpo y el espíritu por medio de la música, hicieron de él un renovador de la enseñanza en este campo. Entendió al cuerpo como el lugar ideal para la experimentación del acontecer rítmico y lo toma como fuente de exploración de la capacidad de adaptación a los cambios de su época. Estas ideas lo caracterizan dentro de la Escuela Activa, al cambiar las formas tradicionales de enseñanza de la música. Dalcroze (1942, citado en Bachmann, 1998) consideraba que
En nuestra carrera hacia el progreso y la libertad, la mayor parte de las veces son las tradiciones las que nos ponen bastones en las ruedas […]. A falta de reflexión y de personalidad nos apoyamos en afirmaciones que ya no tienen, en nuestros días, fundamentos sólidos. (p. 18).
No se aferraba al pasado, por el contrario, creía en la necesidad de formar en el hombre la idoneidad para transformar su presente. Para Dalcroze, lo que cuenta es el hombre y su libertad para actuar, por eso consideraba que “imitar las experiencias de otros es un contrasentido y, a veces, una mentira. Nuestra experiencia propia solo nos sirve de provecho a nosotros mismos; es un error ofrecerla como modelo a seres construidos de forma diferente” (Dalcroze, 1942, p. 61, citado en Bachmann, 1998, p. 19). ¿Será esto un llamado a la enseñanza clásica del conservatorio?
Para él, el papel de la experiencia propia era fundamental en los procesos de enseñanza de la música, además, era la categoría que permitía entender su propuesta rítmica, y su relación con el cuerpo y el desarrollo de un pensamiento musical, dado que, como hijo de la Escuela Activa, ponía el énfasis en la acción o experimentación en los procesos de aprendizaje:
El error de la enseñanza habitual consiste, ciertamente, “en no hacer que los alumnos experimenten hasta el momento en que se les pide que reparen en las consecuencias, en lugar de imponer la experimentación al comienzo de los estudios, cuando el cuerpo y el cerebro se desarrollan en paralelo, comunicándose sin cesar impresiones y sentimientos”. (Dalcroze, 1965, p. 5).
Para este pedagogo, el pensamiento no se desarrolla de manera separada a los procesos de movimiento del cuerpo, por cuanto centra la discusión musical en el ritmo y este se refiere al movimiento que, a su vez, involucra al cuerpo. Esos procesos de experimentación del ritmo en el cuerpo no solo sugieren sus fundamentos en la Escuela Activa, sino la forma como se anticipa al constructivismo, al comprender cómo en esos procesos de construcción cognitiva se involucran de igual manera el cuerpo y la mente, y cómo el niño construye su propio pensamiento a través de experiencias sensoriales: “[…] ¿no sería posible establecer comunicaciones más directas entre los sentidos y la mente, entre las sensaciones que avisan a la inteligencia y los sentidos que recrean los medios sensoriales de expresión? Todo pensamiento es la interpretación de un acto” (Dalcroze, 1965, pp. 11-12). Esta última frase da cuenta de cómo se estructura un pensamiento de la realidad a partir de la interpretación de un acto o una acción. Piaget (1935, citado en Bachmann, 1998, p. 20) ya lo decía: “Todos admiten que la inteligencia comienza por ser práctica o sensorio motriz, y que luego interioriza poco a poco en pensamiento propiamente dicho y reconoce que su actividad es una construcción continua”.
