Computerspiele mit und ohne Gewalt E-Book

Maria von Salisch

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 446

Veröffentlichungsjahr: 2007

Beschreibung

Computerspiele, Spielkonsole und Gameboy faszinieren Kinder so sehr, dass sie sich viele Nachmittage lang mit ihnen beschäftigen. Was spielen die Mädchen und Jungen dabei? Und welche Folgen bringt dies für die Kinder mit sich? Empirisch fundierte Antworten liefert - neben Theorien zur Mediennutzung und zur Medienwirkung - die Längsschnittstudie zu Kindern, Computern, Hobby und Lernen (KUHL), die in diesem Buch erstmals vorgestellt wird. Im Mittelpunkt der KUHL-Studie steht die Wirkrichtung von Computerspielen, also die Frage, ob es die Beschäftigung mit gewalthaltigen Bildschirmspielen ist, die Kinder und Jugendliche aggressiver macht, oder ob es bereits aggressive Heranwachsende sind, die sich verstärkt diesen Spielen zuwenden. Ebenso thematisiert das Buch die Frage, wie der "Einstieg" in das regelmäßige Spielen von Computerspielen mit und ohne Gewalt am Ende der Grundschulzeit verläuft. Denn bisher ist außerordentlich wenig darüber bekannt, wie sich die Beschäftigung mit diesen neuen Medien entwickelt, ob es also entwicklungsbedingte Veränderungen bei der Auswahl, der Rezeption und der Wirkung von Computerspielen gibt.

Leseprobe

Computerspiele, Spielkonsole und Gameboy faszinieren Kinder so sehr, dass sie sich viele Nachmittage lang mit ihnen beschäftigen. Was spielen die Mädchen und Jungen dabei? Und welche Folgen bringt dies für die Kinder mit sich? Empirisch fundierte Antworten liefert - neben Theorien zur Mediennutzung und zur Medienwirkung - die Längsschnittstudie zu Kindern, Computern, Hobby und Lernen (KUHL), die in diesem Buch erstmals vorgestellt wird. Im Mittelpunkt der KUHL-Studie steht die Wirkrichtung von Computerspielen, also die Frage, ob es die Beschäftigung mit gewalthaltigen Bildschirmspielen ist, die Kinder und Jugendliche aggressiver macht, oder ob es bereits aggressive Heranwachsende sind, die sich verstärkt diesen Spielen zuwenden. Ebenso thematisiert das Buch die Frage, wie der 'Einstieg' in das regelmäßige Spielen von Computerspielen mit und ohne Gewalt am Ende der Grundschulzeit verläuft. Denn bisher ist außerordentlich wenig darüber bekannt, wie sich die Beschäftigung mit diesen neuen Medien entwickelt, ob es also entwicklungsbedingte Veränderungen bei der Auswahl, der Rezeption und der Wirkung von Computerspielen gibt.

Professor Dr. Maria von Salisch lehrt Entwicklungspsychologie an der Leuphana Universität Lüneburg, Dr. Caroline Oppl und Dr. Astrid Kristen arbeiten psychologisch-therapeutisch in Berlin.

Maria von Salisch Astrid Kristen Caroline Oppl unter Mitarbeit von Anja Lehmann

Computerspiele mit und ohne Gewalt

Auswahl und Wirkung bei Kindern

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

1. Auflage 2007

Alle Rechte vorbehalten © 2007 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart

Printed in Germany 978-3-17-019403-8

E-Book-Formate

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978-3-17-028062-5

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978-3-17-028063-2

Inhaltsverzeichnis

1 Was bedeutet das sich wandelnde Medienangebot für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen?

1.1 Die wachsende Geräteausstattung und ihre Aneignung durch die Heranwachsenden

1.2 Altersbezogene Veränderungen bei der Computernutzung

1.3 Wie gehen Mädchen und Jungen mit dem Computer um?

1.4 Medialer Wandel und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen

2 Warum spielen Kinder so gerne Computerspiele? Theoretische Überlegungen

2.1 Der Selektionsansatz

2.2 Welche Bedeutung hat das Spielen in der kindlichen Entwicklung?

2.3 Besonderheiten des Mediums Computerspiel: Interaktivität und Mastery

2.4 Die Auswahl von Computerspielen als Mittel zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben

2.5 Wie der Entwicklungsstand die Auswahl und Verarbeitung von Computerspielen beeinflusst

2.6 Interindividuelle Unterschiede bei der Computerspielnutzung am Beispiel der strukturellen Koppelung

3 Mädchen, Jungen und die Entwicklung ihrer Vorlieben bei Computerspielen

3.1 Geschlechtsunterschiede beim Computerspielen

3.2 Veränderungen im Laufe der Schulzeit

3.3 Darstellungen von männlichen und weiblichen Figuren in Computerspielen

3.4 Welche Computerspiele bevorzugten die Kinder in der KUHL Studie?

3.5 Diskussion: Es gibt eine Experimentierphase bei der Beschäftigung mit Computerspielen!

4 Welche Kinder bevorzugen gewalthaltige Computerspiele?

4.1 Gewalt im kindlichen Spiel

4.2 Gewaltdarstellungen in Computerspielen

4.3 Wie verbreitet sind gewalthaltige Computerspiele bei Grundschulkindern?

4.4 Verändern sich die Vorlieben für gewalthaltige Computerspiele im Verlauf der Grundschulzeit?

4.5 Welche Bedingungen führen zu einer Konsolidierung der Vorliebe für gewalthaltige Computerspiele?

5 Wie wirken gewalthaltige Computerspiele? Theoretische Überlegungen

5.1 Sorgen um den Transfer in Gesellschaft und Wissenschaft

5.2 Kurzfristige Wirkungen

5.3 Langfristige Wirkungen

5.4 Welchen Einfluss hat die Persönlichkeit?

6 Welchen Stellenwert haben gewalthaltige Computerspiele bei der Erklärung offen aggressiven Verhaltens?

6.1 Metaanalysen bestätigen einen Zusammenhang zwischen gewalthaltigen Computerspielen und aggressivem Verhalten

6.2 Zusammenhänge zwischen der Vorliebe für gewalthaltige Computerspiele und dem aggressiven Verhalten in der KUHL Studie

6.3 Welche Bedeutung haben gewalthaltige Computerspiele gegenüber anderen (psychologischen) Variablen bei der Vorhersage offen aggressiven Verhaltens?

6.4 Diskussion zur Bedeutung von Erziehung und Familie

7 Fördert eine Vorliebe für Egoshooter offen aggressives Verhalten? Oder wenden sich bereits aggressive Kinder vermehrt den Egoshootern zu?

7.1 Zwei transaktionale Modelle zum Zusammenhang von Mediennutzung und Medienwirkung

7.2 Welche Erkenntnisse zur Wirkrichtung liegen aus der Fernsehforschung vor?

7.3 Welche Erkenntnisse zur Wirkrichtung liegen aus der Computerspielforschung vor?

7.4 Ergebnisse des KUHL Projekts zur Wirkrichtung zwischen dem offen aggressiven Verhalten und der Nutzung gewalthaltiger Computerspiele

7.5 Lässt sich die Bedeutsamkeit des Selektionspfades durch die Drittvariable „Schulleistung“ erklären?

7.6 Was verändert sich, wenn das eigene Urteil über offen aggressives Verhalten einbezogen wird?

7.7 Diskussion: Teufelskreis und sozialer Wandel

8 Was ist die treibende Kraft hinter dem Zusammenhang zwischen Computerspielen und relational aggressivem Verhalten?

8.1 Begriffsklärung: Was ist relational aggressives Verhalten?

8.2 Wer ist aggressiver – Jungen oder Mädchen?

8.3 Welche Ergebnisse zur Wirkrichtung beim relational aggressiven Verhalten liegen aus der Fernsehforschung und der Computerspielforschung vor?

8.4 Ergebnisse des KUHL Projekts zur Wirkrichtung zwischen dem relational aggressiven Verhalten und der Nutzung (gewalthaltiger) Computerspiele

8.5 Kreuzpfadmodelle zwischen relational aggressivem Verhalten und Rollenspielen

8.6 Die Drittvariable „Schulleistung“ spielt wieder keine Rolle bei der Erklärung des Selektionspfades

8.7 Diskussion: Warum fördert relational aggressives Verhalten die Vorliebe für Rollenspiele?

8.8 Zusammenfassende Schlussbemerkungen

9 Unter welchen Bedingungen wird Computerspielen zur Gewohnheit?

9.1 Theoretische Überlegungen zur Gewohnheitsbildung beim Computerspielen

9.2 Welche sozialen und personalen Bedingungen begünstigen die Gewohnheitsbildung?

9.3 Der Aufbau der Nachfolgeuntersuchung der KUHL Studie

9.4 Empirische Ergebnisse zu den Bedingungen der Gewohnheitsbildung aus der Nachfolgebefragung

9.5 Forschungsfragen der Zukunft

9.6 Ausblick oder was wird sich in Zukunft verändern?

10 Was tun? Medienpädagogische Überlegungen

10.1 Während der Experimentierphase intervenieren

10.2 Was ist Medienkompetenz und wie kann sie erreicht werden?

10.3 Aufgabenfelder der Medienpädagogik

10.4 Welche medienpädagogischen Konzepte liegen für Grundschulkinder vor?

10.5 Neue Aufgaben für Eltern und Pädagogen

Literatur

Sachwortverzeichnis

Einleitung

Computerspiele haben sich in den letzten 30 Jahren in Windeseile verbreitet. Musste man in den siebziger Jahren noch den Großrechner des universitären Rechenzentrums bemühen, um ein Abenteuerspiel zu öffnen, so sind Spiele dieser Art inzwischen zu einer Standardbeschäftigung von Kindern und Jugendlichen geworden, die sie mehrmals in der Woche ganz bequem zu Hause spielen, denn die notwendigen Abspielgeräte in der Form von Gameboys, Spielkonsolen oder Computern haben längst den Weg in ihre Haushalte gefunden. Wirtschaftlich gesehen sind Bildschirmspiele mittlerweile zu einem Milliardengeschäft geworden; allein in Deutschland wurden im Jahr 2006 Hardware, Spiele und Lernsoftware im Wert von 1,77 Milliarden Euro umgesetzt (Gamesmarkt 2007), nach Industrieangaben mit steigender Tendenz, denn in den nächsten Jahren werden Spiele für Handys, fürs Internet sowie andere Medienverbünde den Markt erweitern (BIU, 2006). Darüber hinaus bemühen sich die Hersteller von bereits etablierten Spielen durch die Bereitstellung von Ausbau-Versionen (Extensions) auch weiterhin das Interesse ihrer Kundschaft auf sich zu ziehen. Jedes Jahr in der Vorweihnachtszeit werden Absatzschlachten um die neuesten Produkte geschlagen. Kaum ein Anzeigenblatt der großen Kaufhäuser kommt ohne Spielangebote ins Haus.

Jungen wie Mädchen finden die Interaktivität dieser Spiele faszinierend. Anders als oft in der Wirklichkeit erfahren sie, dass ihre Handlungen am Bildschirm etwas bewirken (Klimmt & Hartmann, 2006) und dass sich regelmäßiges Üben relativ schnell in einem besseren Ergebnis niederschlägt. Dass sie beim Spielen überwiegend Spaß, Stolz und Herausforderung erleben, ist daher nicht weiter verwunderlich, auch wenn Rückschläge sie natürlich gelegentlich frustrieren. Aber die Möglichkeit des Scheiterns gehört zu jedem herausfordernden Spiel dazu und macht den Erfolg dafür umso kostbarer. Auswählen können Kinder und Jugendliche mittlerweile zwischen vielfältigen Spiel-Angeboten: Rätselabenteuer und Detektivspiele laden zum Entdecken und Problemlösen ein, Geduld- und Geschicklichkeitsspiele stellen die Hand-Auge-Koordination auf die Probe und sogar klassische Brettspiele wie Schach sind inzwischen als Computerversionen zu finden. Daneben sind natürlich auch Wettkampfspiele, Autorennen, Fußball-Manager, Strategiespiele und Actionspiele beliebt, die rund um das Thema Kämpfen und Gewinnen aufgebaut sind. Viele Kinder haben inzwischen auch weniger aus Neigung denn aus Notwendigkeit Lernsoftware kennen gelernt, die schulische Fertigkeiten übt und festigt.

Auch wenn das „e-gaming“ in manchen Kreisen zum Sport avanciert ist und es in Südkorea nationale im Fernsehen übertragene Meisterschaften bei bestimmten Computerspielen gibt, die sogar an öffentlichen Orten übertragen werden, ähnlich wie bei uns die Fußballspiele, so mehren sich doch die Sorgen bei Eltern, Erziehern und Gesellschaft über das Ausmaß, das die Beschäftigung mit Computerspielen bei manchen Heranwachsenden erreicht. Vehement wird argumentiert, dass die nachmittagelange Beschäftigung mit diesen Spielen einer „Medienverwahrlosung“ (Pfeiffer, o. J.) gleich kommt, die für niedrigere Schulleistungen (Pfeiffer et al., o. J.) sowie Bewegungsmangel und das insgesamt wachsende Übergewicht (Stattler, Signer & Suter, 2004) der Kinder in Deutschland und anderen europäischen Nationen verantwortlich ist. Elektronische Bildmedien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft werden dabei ebenso assoziationsstiftend wie verkaufsfördernd in einer Reihe genannt (Spitzer, 2005). Erste Kliniken, die sich der Behandlung einer „Onlinesucht“ unter jungen Menschen widmen, arbeiten bereits mit Erfolg (z. B. Fachkrankenhaus Nordfriesland, 2006).

Ein zweiter Sorgenpunkt sind die gewalthaltigen Inhalte vieler Spieletitel, die vor allem aus dem Bereich der Action- und Strategiespiele, aber auch aus dem Bereich der Rollenspiele stammen. Die brutalen Inhalte dieser Bildschirmspiele, so viele ihrer Kritiker, beeinträchtigen die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden und begünstigen die Akzeptanz und vielleicht sogar die Ausführung von Gewalthandlungen. Tritt ein spektakulärer Fall auf, an dem gewalthaltige Bildschirmspiele auch nur mittelbar beteiligt sind, dann landen die von manchen Politikern als „Killerspiele“ titulierten Titel regelmäßig auf der Anklagebank; in der Öffentlichkeit wird eine Verbotsdiskussion entfacht, die mit gänzlich anderem Tenor auf den Internetforen der Spielergemeinden begleitet wird. Denn in den emotional geladenen gesellschaftlichen Debatten um mögliche Wirkungen von Computerspielen wird manches übersehen und anderes populistisch verkürzt. Historisch gesehen schwappten die Wellen der Empörung schon öfter hoch; Röser (2005) diagnostiziert mit Rückgriff auf Fischer, Niemann und Stodiek (1996) eine „zyklische Entrüstung“, die sich in den achtziger Jahren an Horrorfilmen und dem kommerziellen Fernsehangebot und heute an den neuen digitalen Medien entzündet. Oft vernachlässigt wird weiterhin die Frage, warum viele Kinder und Jugendliche so viel Zeit vor dem Bildschirm des PCs verbringen und warum etliche von ihnen Gewalt-Inhalte attraktiv finden. Diese Frage nach den Zuwendungsmotiven ist aber zentral, wenn sich Wirkungen einstellen sollen. Denn nach wie vor setzen die problematischen Folgen zunächst einmal voraus, dass sich die Heranwachsenden vorher über einen längeren Zeitraum regelmäßig vor dem Computer oder der Spielkonsole zum Spielen eingefunden haben. (Auch wenn sich Spiele auf der Konsole und dem Gameboy untereinander und in manchen Punkten auch von Spielen auf dem PC unterscheiden, so benutzen wir den einheitlichen Begriff der Computerspiele und gelegentlich der Bildschirmspiele, um die gesamte Gruppe von elektronischen Spielen zu kennzeichnen).

In diesem Buch geht es uns um eine Versachlichung der Diskussion. Denn der Tenor der aufgeregten Debatten, welche die modernen Bildmedien vor allem unter dem Gesichtspunkt der Beschränkung diskutieren (Pfeiffer, 2005; Spitzer, 2005), stellt die Sorgen und Ängste von Eltern in den Mittelpunkt. Dennoch trägt diese Diskussion nicht zu deren Differenzierung und Minderung bei, sondern schürt regelrecht die Unsicherheit und Vorbehalte der Erwachsenen. Der öffentliche „Besorgnis-Diskurs“ (Röser, 2005) ignoriert nämlich nicht nur die Millionen friedfertiger Computerspieler und die Allgegenwärtigkeit des Computers in der heutigen Freizeit-, Ausbildungs- und Berufswelt, sondern vermindert auch die Bereitschaft von Eltern, „sich für den Medienkonsum ihrer Kinder zu interessieren und ihn kritisch zu begleiten“ (Frank, 2005). Unsicherheiten, die bei einem solchen Unterfangen notwendigerweise auftreten, lassen sich am besten durch gezielte Informationen und durch Erfahrungswerte von Praktikern auffangen. Beiträge aus der Praxis der Beurteilung von Computerspielen (z. B. Gerstenberger & Klingelstein, 2005) sind daher gut geeignet, Eltern wissenschaftlich fundiert zu informieren und Antworten auf ihre Fragen zu geben.

Die Versachlichung hat darüber hinaus noch eine zweite Seite. Denn von der Perspektive der Wissenschaft aus sind die großen Fragen nach den möglichen Wirkungen von Computerspielen „mit und ohne Gewalt“ zum großen Teil empirische Fragen, die sich durch geeignete Untersuchungen beantworten lassen. Zwar ist die Forschung zu Nutzung und Wirkung von Computerspielen noch immer überschaubar, aber die Zahl der Arbeiten zu diesem Thema wächst. Ein genaueres Studium dieser Berichte lohnt, denn sie weisen beispielsweise darauf hin, dass die Zusammenhänge zwischen Bewegungsverhalten, Körperfettgehalt und der Dauer der Beschäftigung mit Computerspielen zwar in manchen Studien signifikant ausfallen, aber die Effektstärken (mit stichprobenbereinigtem r =.12 - .14) so gering sind, dass sie praktisch zu vernachlässigen sind (Marshall et al., 2004; Graf et al., 2006). Nachlesen lässt sich hier ferner, dass der Gebrauch des Internets zum Zwecke der Recherche die Leseergebnisse und Schulleistungen von Unterschichts-Jugendlichen aus den USA über die Zeit verbessert (Jackson et al., 2006). Computerspiele und Internet haben insgesamt von der Entwicklungspsychologie relativ unbemerkt Einzug in die Kinderzimmer gehalten (Ausnahme: Greenfield, 1987), auch wenn die Verfügbarkeit dieser Bildmedien die Weise, auf denen sich Heranwachsende ihre Welt aneignen, fundamental verändern kann. Welchen Einfluss die oft stundenlange Beschäftigung mit virtuellen Umgebungen und Problemstellungen darüber hinaus auf die Körper- und Raumerfahrungen, Realitätskonstruktionen, kognitiven Kompetenzen, Wertvorstellungen, Selbstkonzepte und Fähigkeiten zur Emotionsregulation der nachwachsenden Generation hat – um nur einige Themen zu nennen –, ist bislang noch weitgehend unerforscht. Ebenso wenig ist bekannt, wie sich die Nutzung dieser neuen Medien entwickelt, ob es also entwicklungsbedingte Veränderungen bei der Auswahl, der Rezeption und der Wirkung der Computerspiele gibt (allgemeine Entwicklung), die von Kind zu Kind natürlich auch etwas unterschiedlich ausfallen können (differentielle Entwicklung).

Vor diesem Hintergrund in Wissenschaft und Gesellschaft haben wir eine Untersuchung zu dem Thema durchgeführt, welche Computerspiele Kinder und Jugendliche warum auswählen und welche Wirkungen die Beschäftigung mit diesen Spielen auf ihre Persönlichkeit, und zwar insbesondere auf ihr aggressives Verhalten hat. In unserer Studie mit dem Titel „Kinder, CompUter, Hobby, Lernen“ (KUHL) gehen wir davon aus, dass Heranwachsende aktive Mediennutzer insofern sind, als sie bewusst (wenn auch nicht immer rational) auswählen, welchen Computerspielen (bzw. anderen Freizeitbeschäftigungen) sie sich regelmäßig zuwenden wollen. Für eine selbst gesteuerte Auswahl spricht nicht nur die steigende Kaufkraft der Kinder in Deutschland, sondern auch die mit dem Alter immer eigenständigere Auswahl der Spieletitel durch die Heranwachsenden, die sich Tipps und Trends eher im Freundeskreis und in den Medien abholen als bei den Erwachsenen (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006). Dass die hier zutage tretende Selbstsozialisation der Kinder und Jugendlichen (Durkin, 2006) Eltern und Erwachsene beunruhigen kann, ist verständlich.

Eine Längsschnittstudie hat darüber hinaus den Vorteil, dass sie empirisch fundierte Auskunft auf die Frage geben kann, ob es die brutalen Bildschirmspiele sind, die Kinder aggressiv(er) machen oder ob es die bereits aggressiven Kinder sind, die vermehrt zu diesen Spielen hinstreben. Diese Frage nach der „Wirkrichtung“ wird in Berichten, die sich lediglich auf Zusammenhänge zu einem Messzeitpunkt stützen, in der Regel übersehen. Doch nur durch eine Wiederholungsbefragung der gleichen Personen lässt sich klären, ob die Beschäftigung mit gewalthaltigen Computerspielen in der Tat das aggressive Verhalten in der Wirklichkeit (hier in der Schule) verstärkt, oder ob die Selbstselektion der bereits aggressiven Heranwachsenden zu diesen Spielen die wichtigere Rolle spielt. Die Frage danach, ob Selektion oder Wirkung als treibende Kraft hinter dem oft replizierten Zusammenhang zwischen der Beschäftigung mit (gewalthaltigen) Computerspielen und dem aggressiven Verhalten der Heranwachsenden steckt, bildet daher das Herzstück dieses Buches. Betrachtet werden sowohl Bildschirmspiele aller Art, wie auch Computerspiele, die sich durch eine besonders brutale und blutige Darstellung auszeichnen oder die von der Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle e. V. (USK) aus diesen Gründen nur für Erwachsene zugelassen sind. Dass wir gelegentlich von „Computerspielen mit und ohne Gewalt“ sprechen, ist hoffentlich als saloppe Verkürzung eines breit gefächerten Angebots verzeihbar, das Spiele ganz unterschiedlicher Art bereithält. Nach einer knappen Darstellung der sich rasant verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen im ersten Kapitel und einer Vorstellung der wichtigsten Theorien zur Mediennutzung im zweiten Kapitel, werden wir dann auf die vielfältigen Genres dieser Spiele eingehen. Welche leicht unterschiedlichen Spieletitel sich Mädchen und Jungen aus der breiten Palette des Angebots aussuchen und für welche sie stabile Vorlieben ausbilden, ist das Thema des dritten Kapitels. Anschließend verengt sich der Fokus auf die gewalthaltigen Computerspiele sowie natürlich auf die Kinder, die diese Spiele zu ihren Lieblingsspielen wählen.

Da wir in diesem Buch das Zusammenspiel von Selektion und Wirkung von (brutalen) Computerspielen untersuchen, wendet sich nachfolgend der Blick den Wirkungen der Computerspiele zu, die zu Beginn theoretisch modelliert (Kapitel 5) und dann empirisch erforscht werden. Vorgestellt wird, wie verschiedene Arten des aggressiven Verhaltens und die Beschäftigung mit gewalthaltigen Computerspielen zusammenhängen, zunächst zu einem Untersuchungszeitpunkt (Kapitel 6) und dann im Längsschnitt. Im Zentrum stehen dabei die transaktionalen Beziehungen zwischen der Vorliebe für gewalthaltige Bildschirmspiele und dem aggressiven Verhalten von Kindern am Ende der Grundschulzeit. Diese werden für Mädchen und Jungen getrennt im siebten und achten Kapitel behandelt. Kapitel 9 berichtet die Ergebnisse einer Nachfolgebefragung der KUHL Stichprobe in der sechsten Jahrgangsstufe in Hinblick auf die Bedingungen, die das Spielen von Computerspielen im Allgemeinen und von Gewaltspielen im Besonderen am Beginn des Jugendalters zur Gewohnheit werden lassen. Medienpädagogische Überlegungen zur „Geschmacksbildung“ in punkto Bildschirmspiele schließen das Buch ab.

Keine größere Längsschnittstudie läst sich ohne die tat- und finanzkräftige Unterstützung verschiedener Personen und Institutionen realisieren, doch als allererstes möchten wir den Schülerinnen und Schülern von sechs Berliner Grundschulen samt ihren Lehrkräften und Schulleitungen danken, die sich immer wieder den Fragen der KUHL Studie gestellt haben. Ohne ihre Einschätzungen und Beobachtungen wüssten wir heute sehr viel weniger über die Heranwachsenden und ihre sich entwickelnden Vorlieben für Computerspiele verschiedener Art. Dank geht natürlich auch an das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen, und Jugend (BMFSFJ), das die erste Erhebung der KUHL Studie finanziell unterstützt hat sowie an die Nachwuchsförderung des Landes Berlin (Nafög) und an das Berliner Programm zur Förderung der Chancengleichheit für Frauen in Forschung und Lehre, die beide Stipendien für Astrid Kristen und für Caroline Oppl bereit stellten. Dem Forschungszentrum Medienkultur und Mediensozialisation der Universität Lüneburg sind wir für den Zuschuss zur Nachfolgebefragung in der sechsten Jahrgangsstufe verbunden, an der neben Caroline Oppl auch Anja Lehmann und unser Computerspielexperte Olof Jebram mit ebenso großem Engagement wie Sachverstand beteiligt waren. Für ihre wohlwollend kritischen Kommentare während der Abfassung dieses Buches danken wir Jens Vogelgesang, Katharina-Maria Behr und Jutta Röser, die Perspektiven aus der Kommunikationswissenschaft immer wieder mit Gewinn einbrachten, ergänzt von Christine Garbe und Maik Philipp, die uns mit Hinweisen zur Entwicklung des Lesens versorgten. Erkenntnisse aus diesen Disziplinen sind uns als Psychologinnen weniger geläufig, aber in einem transdisziplinären Vorhaben zur Medienentwicklung natürlich unverzichtbar. H. Joachim Bretz stand uns in vielen methodischen Fragen als Ansprechpartner zur Seite. Marika Putzbach besorgte die Korrekturen am Manuskript mit der ihr eigenen Umsicht und Gründlichkeit und Dr. Ruprecht Poensgen vom Kohlhammer Verlag begleitete das Buch mit einer wohltuenden Mischung aus Engagement und Gelassenheit. Auch wenn letztlich noch sehr viel mehr Personen auf die eine oder andere Weise am Zustandekommen dieses Buches beteiligt sind, so liegt die Verantwortung für den Inhalt doch ganz bei den Autorinnen.

1 Was bedeutet das sich wandelnde Medienangebot für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen?

Seit 1990 hat ein tief greifender Wandel Deutschland (und andere Industrienationen) erfasst, in dessen Folge elektronische Informations- und Unterhaltungsangebote und damit auch Computerspiele für Kinder sehr viel leichter zugänglich geworden sind. Ein kleines Gedankenexperiment mag diese These verdeutlichen: Waren es in den frühen Jahren vor allem junge Erwachsene, die „PacMac“, „Auto-Simulator“ und andere Videospiele in eigens dafür eingerichteten Spielotheken oder anderen zwielichtigen Orten mit Altersbeschränkung spielten, oder Heranwachsende, die sich zu diesem Zeitvertreib in den Computerecken der Kaufhäuser herumtrieben, so sind es heutzutage Kinder, die Computerspiele ganz bequem zu Hause öffnen, eine kleine aber wachsende Minderheit sogar am eigenen Rechner. Damit hat sich ein erheblicher Wandel in Hinblick auf die Erreichbarkeit von Computerspielen für Heranwachsende vollzogen. Eine erste Generation ist am Aufwachsen, die die Welt ohne das elektronische Informations- und Unterhaltungsmedium „Computer“ gar nicht mehr kennt. Was sich genau bei der Ausstattung der Haushalte mit den elektronischen Bildmedien Computer, Spielkonsole und Internet über die Jahre gewandelt hat, wie die konvergierenden Informations- und Unterhaltungsangebote dieser Medien von Kindern (und Jugendlichen) angenommen werden und wie sich das Freizeitverhalten von Mädchen und Jungen mit dem Alter verändert, wird in diesem Kapitel ausgelotet. Ziel ist es, vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels erste Annäherungen an die Frage zu finden, was diese medialen Neuzugänge in der Ökologie der Kindheit für die (Persönlichkeits-)Entwicklung der Heranwachsenden bedeuten.

Die empirische Basis für die Beschreibung von Eckpunkten des raschen Wandels im Bereich der elektronischen Bildmedien liefert die Studie „Kinder und Medien“ (KIM), die im Auftrag des medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest 1990, 1999 und von diesem Zeitpunkt an nahezu jährlich eine Stichprobe von jeweils etwa 1200 Kindern zwischen sechs und dreizehn Jahren und ihre Erziehungsberechtigten (meist Mütter) mit einem Fragebogen untersuchte (Feierabend & Klingler, 1999, 2001, 2003a; Feierabend & Rathgeb, 2006). Neben jährlich wechselnden Schwerpunkten fragten die KIM Studien wiederholt nach Besitz, Ausstattung und Nutzung von verschiedenen elektronischen Medien, auch vor dem Hintergrund alternativer Freizeitinteressen der Heranwachsenden. Aus dieser Serie von weitgehend parallelen Querschnittuntersuchungen lässt sich somit ein methodisch überzeugendes Bild des medialen Wandels zeichnen, das aufgrund der (nahezu) repräsentativen Stichproben der KIM Studien einer fortlaufenden Berichterstattung über die Veränderungen im Bereich der Ausstattung und der Nutzung elektronischer Medien gleich kommt. Wie noch darzustellen sein wird, erfolgte dieser Wandel in rasantem Tempo. Daher werden diese Studien, die erst verspätet und zum Teil noch gar nicht in Zeitschriften erschienen sind, im folgenden nur als KIM Studien mit dem Jahr ihrer empirischen Erhebung zitiert.

Im Zentrum dieses Kapitels steht der gesellschaftliche Wandel im Bereich der Bildschirmspielgeräte und seine Aneignung durch Mädchen und Jungen zwischen sechs und dreizehn Jahren. Gelegentlich werden wir Alterstrends anhand der Telefonbefragung „Jugend, Information und (Multi-)Media“ (JIM) der gleichen Auftraggeber und Autoren (z. B. Feierabend & Klingler, 2003b; Feierabend & Rathgeb, 2005a) bis ins Jugendalter weiterverfolgen, mehr zum Thema Jugendentwicklung findet sich in Kapitel 9. Wann immer es angemessen ist, werden wir die deutschen Befunde an Hand der „Kaiser Family Foundation Millenium Study“ (KFF) untermauern, die 1998 ein für die USA repräsentatives Sample von 2065 Schülerinnen und Schülern zwischen 8 und 18 Jahren mit einem Fragebogen und eine Unterstichprobe von etwa 600 Heranwachsenden mit einem Medientagebuch untersuchte (Roberts et al., 1999; Rideout, Roberts & Foehr, 2005). Einblick in die Medienverhältnisse in Großbritannien sowie einen Vergleich zwischen neun europäischen Ländern bietet die Studie von Livingstone (2002), die zwischen 1997 und 1998 größere Gruppen von Heranwachsenden zwischen 6 und 18 Jahren befragte. Dennoch werden diese beiden Querschnittdatensätze nur ergänzend herangezogen, zum einen, weil sie wegen der raschen Veränderungen bereits in Teilen veraltet sind, und zum anderen, weil sie durch die einmalige Erhebung lediglich einen Moment des Wandels erfassen.

1.1 Die wachsende Geräteausstattung und ihre Aneignung durch die Heranwachsenden

Vor dem Hintergrund einer allgemeinen Zunahme elektronischer Medien wie Video-Recordern, CD-Playern und Handys in deutschen Haushalten (aufgrund des Preisverfalls) ist die Ausstattung der Familien mit Geräten, die zum Abspielen von Computerspielen geeignet sind, in den vergangenen 15 Jahren rapide gewachsen. Abbildung 1.1 zeigt diese sehr dynamische Entwicklung. Wie von der Diffusionstheorie vorhergesagt, verbreitete sich der Besitz von Spielkonsolen, PCs und Internet-Anschlüssen in Deutschland in Form einer S-förmigen Kurve, die zunächst recht gemächlich, dann immer schneller und zum Sättigungspunkt hin wieder langsamer anstieg (Livingstone, 2002). Besaßen Anfang der 90er Jahre noch magere 9 % der Haushalte mit schulpflichtigen Kindern in Deutschland eine Spielkonsole, so können sich mittlerweile Schulkinder in über der Hälfte der Haushalte in Deutschland an die Spielkonsole setzen, ohne die eigene Wohnung zu verlassen. Der PC fand noch schneller Einzug in deutsche Wohnungen: Während 1990 lediglich 23 % der Haushalte mit Schulkindern einen PC besaß, so verfügte 2005 schon 83 % der Haushalte mit Kindern dieser Altersgruppe und 89 % der Haushalte mit Jugendlichen (JIM 2005) über einen (oder mehrere) Computer (Feierabend & Rathgeb, 2005a). Diese Zahlen liegen wesentlich über dem nationalen Durchschnitt von 67 % der Haushalte in Deutschland, die einen Computer ihr eigen nennen (Statistisches Bundesamt, 2006). Familien mit Kindern und Jugendlichen sind damit Vorreiter, was die Ausstattung des Haushalts mit Computern, Notebooks und Laptops angeht; manche Kaufentscheidungen mögen durch den Wunsch von Eltern motiviert sein, ihren Kindern durch den Rechner Bildungschancen zu eröffnen (KIM 2005; ähnlich Livingstone, 2002 für Großbritannien).

Computer und Laptop haben die Spielkonsolen seit einigen Jahren deutlich überflügelt. Vor allem in den fünf Jahren seit Beginn des neuen Jahrtausends stieg die Zahl der Haushalte mit Computerausrüstung Jahr für Jahr um mehr als fünf Prozentpunkte an. Als neuester technischer Zugang zur Welt der Computerspiele ist das Internet zu sehen, in dem zunehmend Online-Spiele angeboten werden, die alleine oder zusammen mit anderen gespielt werden können. Die Ausstattung mit Modems und anderen Arten des Zugangs zum www hinkt zwar im Vergleich zum Besitz von PCs noch etwas hinterher, aber gerade in den letzten Jahren hat sich die Ausstattung mit Netzzugängen deutlich verbessert. Im Jahre 2005 verfügten immerhin schon fast drei Viertel der Haushalte mit Kindern im Schulalter über einen Netzzugang. Bei den Jugendlichen waren es mit 89 % noch einmal bedeutend mehr (JIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2005a); auch gegenüber dem nationalen Durchschnitt von 58 %. Sowohl bei der Computerausstattung als auch im Bereich der Internet-Anschlüsse erweisen sich Familien mit heranwachsenden Kindern damit als Trendsetter (Pinquart & Silbereisen, 2004).

Abb. 1.1: Geräteausstattung von Haushalten mit Kindern zwischen sechs und dreizehn Jahren in Deutschland im Zeitvergleich (Quelle: KIM Studien)

Da die Diffusion der jeweils neuen Medien in einer Gesellschaft von den einkommensstarken zu den einkommensschwachen Familien hin verläuft (Livingstone, 2002), ist zu erwarten, dass diese neuen Medien in Haushalten mit niedrigem Familieneinkommen weniger weit verbreitet sind. Dies ist nach den KIM Studien (2005) im Bereich der Computer und Internet-Anschlüsse auch der Fall (allerdings nicht bei den Handys, die in allen Schichten etwa in gleichem Maße verbreitet sind!). Gleichwohl haben elektronische Bildmedien auch in einkommensschwachen Familien Einzug gehalten. Auch wenn die jährlichen Zuwachsraten nicht so steil ausfallen wie in den wohlhabenderen Haushalten, so konnte nach der KIM Studie 2003 immerhin schon die Mehrheit (54 %) der Familien mit einem Netto-Einkommen unter 1500 Euro im Monat einen Computer ihr eigen nennen. 30 % der Familien mit geringerem Verdienst hatte einen Internet-Anschluss (gegenüber 57 % aller Familien). Spielkonsolen lassen sich in diesen Familien allerdings fast ebenso häufig (42 %) finden wie im Durchschnitt aller Familien (49 %) (KIM 2003; ähnlich Livingstone, 2002 für Großbritannien). Damit fällt die (prognostizierte) Kluft in Hinblick auf die Zugänglichkeit von Computerspielen geringer aus als erwartet. Auch in den USA beeinflussten sozioökonomische Indikatoren wie Einkommen oder Bildung der Eltern die tatsächliche Nutzung von Fernsehen, Computern und Spielkonsolen „überraschend wenig“ (Roberts et al., 1999; Rideout et al., 2005; ähnlich Livingstone, 2002 für Großbritannien). Die Beschäftigung mit Computerspielen ist insofern eine Freizeitoption, die von Kindern aus allen sozialen Schichten fast im gleichen Maße wahrgenommen werden kann (Livingstone, 2002). Einen Computer oder eine Konsole in der Familie zu haben, ist für Kinder dann von Bedeutung, wenn sie darauf spielen dürfen und zwar am besten, ohne das Gerät mit den Eltern oder den Geschwistern teilen zu müssen. Ungehinderter ist der Zugang auf jeden Fall, wenn Kinder einen Computer oder eine Spielkonsole ihr Eigentum nennen können. In diesem Fall beschäftigten sich die Heranwachsenden aus den USA (wo diese Daten vorliegen) jeden Tag signifikant länger mit diesen Medien (Roberts et al., 1999). An der Frage nach der persönlichen Verfügbarkeit lässt sich ebenfalls der gesellschaftliche Wandel ablesen. Der Zeitvergleich offenbart auch hier einen Anstieg, der allerdings nicht so schwunghaft ausfällt wie bei der Ausstattung der Haushalte. Besaßen 1990 nur sehr wenige Schulkinder selbst eine Spielkonsole, so waren es im Jahr 2005 schon etwas mehr als ein Drittel. Ähnlich verlief der Zuwachs beim Besitz von Computern und Netzzugängen. So wuchs der Anteil der PC-Besitzer unter den Sechs- bis Dreizehnjährigen von 2 % im Jahr 1999 auf 12 % im Jahr 2005 an. Weitere 12 % nannten 2005 einen Kindercomputer ihr Eigentum. 7 % der Schulkinder hatte 2005 einen eigenen Zugang zum Internet, im Zeitvergleich ebenfalls mit leicht steigender Tendenz. Dafür dass Kinder dennoch relativ unkompliziert Bildschirmspiele spielen können, sorgt der tragbare Gameboy, der ohne Stecker und Modem auskommt. Seit der Jahrtausendwende beinahe unverändert verfügt inzwischen nahezu jedes zweite Schulkind über einen Gameboy (2005: 44 %), auf dem es sein Händchen für verschiedene Geschicklichkeitsspiele erproben kann (JIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2005a; Fromme, Meder & Vollmer, 2000; ähnlich Livingstone, 2002 für Großbritannien). Insgesamt betrachtet dürfte damit die Mehrheit der Grundschulkinder persönlichen Zugang zu Computerspielen haben, auch wenn einschränkend zu bemerken ist, dass viele Kinder nur Zugang zu jenen Spielen haben, die so einfach sind, dass sie sich auf dem Gameboy (oder dem Handy) spielen lassen.

Dass die verbesserte Medienausstattung von den Heranwachsenden auch benutzt wird (und vielfach wahrscheinlich sogar von ihnen angestoßen wurde!), belegen die Zahlen aus den KIM Studien. Seit 1990 hat der Prozentsatz der Schulkinder, der zumindest selten die Gelegenheit ergreift am Computer zu sitzen, kontinuierlich zugenommen, so dass mittlerweile etwas über drei Viertel gelegentlich die Tastatur bedienen. Ausgedehnt haben sich ebenfalls die Nutzungszeiten: Der Anteil der Heranwachsenden, der täglich oder nahezu täglich am Rechner sitzt, hat sich von 16 % (1999) auf 26 % (2005) der PC-Nutzer vergrößert und der Anteil der seltenen Nutzer hat sich entsprechend verringert (KIM 2005). Was tun die Kinder, wenn sie am Computer sitzen? Wie machen sich die Kinder den PC für ihre Zwecke nutzbar? Haben sich die Tätigkeiten der Kinder am Rechner im Zuge des gesellschaftlichen Wandels verändert? Hier ist die Antwort überwiegend nein: Seit 1999 fast unverändert beschäftigen sich die Kinder am häufigsten mit „Super Mario“ und „Tetris“, Harry Potter“ und den „Sims“, „Counterstrike“ und „Fifa Manager“, eben mit Spielangeboten. Von allen Kindern, die den PC nutzten, spielten 63 % mindestens einmal in der Woche alleine und 50 % mit anderen zusammen Computerspiele aller Art (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006). Am Rechner zu erledigende Schulaufgaben und Lernprogramme fanden mit 49 % bzw. 45 % der Kinder, die sie zumindest wöchentlich öffneten, etwas weniger „Abnehmer“ unter den Kindern, allerdings im Zeitverlauf mit leicht steigender Tendenz. Gleichwohl findet der Computer im Zusammenhang mit den Anforderungen der Schule immer häufiger Verwendung. Das lässt sich auch an dem steigenden Anteil der Kinder ablesen, der am Rechner Texte schreibt (1999: 20 % -> 2005: 35 %) oder in PC-Lexika Eintragungen nachschlägt (1999: 16 % -> 2005: 28 %). Auch wenn sich die Nutzungsmuster in Bezug auf die Erfordernisse der Schule und den Gebrauch des Internets in den letzten sechs Jahren etwas gewandelt haben, so waren Computerspiele 2005 nach wie vor die häufigste Beschäftigung der Sechs- bis Dreizehnjährigen am Computer. Kinder integrieren damit vor allem die Aspekte des PCs in ihren Alltag, die ihrem Bedürfnis nach Spielen entgegen kommen.

Über die Jahre gesehen hat sich der Computer in der Gunst der Schulkinder nach vorne geschoben und zwar bei Jungen und Mädchen in gleicher Weise (wenn auch auf unterschiedlichem Niveau). Landete der Rechner im Jahre 1999 bei der Frage nach den drei liebsten Freizeitbeschäftigungen bei den Jungen noch auf Platz 7 der Liste, so war ab der Jahrtausendwende schon der dritte Platz erreicht. Bei den Mädchen kletterte der Computer ebenfalls auf der Beliebtheitsskala von Platz 10 (KIM 1999) auf Platz 7 (KIM 2003) nach oben. Dass Computer für Schulkinder immer attraktiver werden, bestätigte sich bei der Frage nach den Aktivitäten, die die Kinder in ihrer Freizeit tatsächlich ausführten: Waren es 1999 noch 8 %, die sich so gut wie jeden Tag an die Tastatur setzten, so waren es 2003 schon mehr als doppelt so viele (nämlich 19 %), die (nahezu) täglich den Rechner bedienten. Vergleichbare Zuwachsraten waren in keinem anderen Freizeitbereich zu finden. Der Anteil der Kinder, der täglich mit dem Gameboy oder der Konsole spielte, blieb nach den KIM Studien im Zeitvergleich in etwa gleich.

Nichtsdestotrotz verbringen die meisten Kinder nur einen relativ kleinen Teil ihrer Freizeit mit dem Computer. Fragt man Heranwachsende, was sie in ihrer freien Zeit am liebsten tun, so liegen „Freunde treffen“ und „draußen spielen“ seit 1999 unverändert auf den ersten Plätzen. Nach einer österreichischen Studie trugen Freundschaften und Tätigkeiten im Freien (neben Familienvariablen) sogar maßgeblich zum Glück der Zehn- bis Dreizehnjährigen bei (Bucher, 2001). Das Fernsehen ist ebenfalls ein Dauerbrenner bei den Freizeitvorlieben der Kinder. Bei der Frage nach den regelmäßigen Aktivitäten rangierte (neben den obligaten Hausaufgaben) wieder das Fernsehen, die Begegnung mit befreundeten Kindern und das Spielen unter den Beschäftigungen, die nach Aussagen der Kinder bei der Mehrzahl von ihnen fest im Alltag verankert war (siehe auch BMFSFJ, 2005; ähnlich Livingstone, 2002). Immerhin 58 % der Kinder gab 2003 an, dass sie sich so gut wie jeden Tag nach der Schule mit ihren Freundinnen und Freunden austauschten, etwa ebenso viele spielten täglich außerhalb des Hauses mit anderen Kindern. Die Vorliebe für Freundschaften, die den Wunsch der Kinder nach Einbindung in Peer-Gruppen und Vertrauensbeziehungen spiegelt (von Salisch, 2001), ist seit vielen Jahren stabil. Auch wenn die Präferenzen fürs Spiel im Freien und für das Fernsehen natürlich je nach Jahreszeit und Wetter zum Zeitpunkt der Befragung leicht variierten (Ennemoser, Schiffer, Reinsch & Schneider, 2003), so haben sie sich nach den KIM Studien im Verlauf der letzten sechs Jahre doch nur minimal verschoben – ein Vergleich mit 1990 liegt leider nicht vor.

Dass durch die zunehmende Beschäftigung mit dem Computer das Lesen ins Hintertreffen geraten ist, lässt sich nicht bestätigen. Der Anteil der Heranwachsenden, der täglich zum Buch griff, blieb mit etwa 14 % seit der Jahrtausendwende stabil. Setzt man die einzelnen Freizeitaktivitäten in Beziehung (was in den KIM Studien leider nicht geschieht), dann kann man nicht feststellen, dass Kinder, die häufiger vor dem Computer sitzen, sozial isolierte Stubenhocker sind. Nach der schriftlichen Befragung von Fromme, Meder und Vollmer (2000), eines weitgehend repräsentativen Samples von 1.111 Kindern der zweiten bis sechsten Jahrgangsstufe, spielten Vielspieler am Computer auch nicht seltener im Freien und trieben auch nicht weniger Sport als ihre Altersgenossen, die seltener in die (Computer-)Tasten griffen.

International gesehen verbringen Kinder und Jugendliche im 21. Jahrhundert zunehmend mehr Zeit mit Bildmedien – allen voran mit Fernsehen, Computerspielen und Internet. In den USA hatten Heranwachsende zwischen 8 und 18 Jahren 1999 diese Bildmedien im Schnitt 8 Stunden und 33 Minuten am Tag angeschaltet und beschäftigten sich 6 Stunden und 21 Minuten aktiv mit ihnen (KFF; Roberts et al.,1999). Wenn man sich fragt, wie sie neben der Schule und anderen Freizeitaktivitäten regelmäßig diese enorme Zeitspanne für die Beschäftigung mit Medien aufwenden können, so gibt es nur eine Erklärung, nämlich die gleichzeitige Zuwendung zu mehreren Aktivitäten oder Medien, eben das „media multitasking“ (Roberts et al., 1999; Rideout et al., 2005).

Vergleicht man die Ergebnisse der deutschen KIM Studien zwischen 1990 und 2005, so lässt sich ein erheblicher Wandel feststellen: Komplexere Spiele (die sich nicht mehr auf dem Gameboy spielen lassen) sind durch die verbesserte Ausstattung der Haushalte mit Computern und Internetanschlüssen nicht nur zugänglicher geworden, sondern in der Tat setzen sich Heranwachsende immer häufiger und lieber an den Rechner, auch wenn dies im Gesamt ihrer Freizeitaktivitäten im Alltag bislang noch eine Nebenrolle spielt bzw. nur bei einer Minderheit täglich vorkommt. Am Computer dominierte neben schulbezogenen Anwendungen das Spielen von Computerspielen. Zugleich haben die Sechs- bis Dreizehnjährigen seit Beginn des neuen Jahrtausends am Computer zunehmend Zugang zum Internet gefunden. Auch wenn europäische Jugendliche (noch?) nicht bei den Nutzungszeiten ihrer nordamerikanischen Altersgenossen angekommen sind (Livingstone, 2002), so vergrößert jede Ausdehnung des „Medientages“ auch bei ihnen potentiell die Effekte dieser Medienbeschäftigungen (Larson, 2001). Dass Kinder in den letzten 15 Jahren verstärkt den Computer und das www für sich entdeckt haben, mag über die Medienausstattung hinaus auch mit anderen allgemeinen Veränderungen bei den allgemeinen Bedingungen des Aufwachsens (BMFSFJ, 2005) zusammenhängen, die natürlich lokal und in den einzelnen Familien abweichen. Auf der Seite der Gesellschaft dürften neben der zunehmenden Freizeitorientierung der Erwachsenen (Prahl, 2002) folgende Punkte eine Rolle spielen:

Durch die relativ niedrigen Geburtenraten, die geringeren Geschwisterzahlen und die für Kinder oft ungünstige Ökologie des Wohnumfelds (Steinhübl, 2005) haben viele Heranwachsende heute mehr Schwierigkeiten, andere Kinder spontan zum Spielen zu treffen als noch vor fünfzig Jahren (BMFFSJ, 2005). Gerade Kinder aus mehrfach belasteten Wohnverhältnissen sind in der Regel sozial weniger integriert (Steinhübl, 2005). Sie sind daher angehalten, Beschäftigungen für sich selbst zu suchen.

Kinder, die in der Stadt aufwachsen – und das ist der überwiegende Teil der Kinder in Deutschland – verbringen in der Regel mehr Zeit in der eigenen Wohnung als Kinder, die in Landgemeinden oder in der Vorstadt groß werden (DJI, 1992). Die Konzentration auf häusliche Tätigkeiten wird nicht nur durch fehlende Freizeitangebote, Geldmangel oder eine lückenhafte Anbindung an den öffentlichen Nahverkehr begünstigt, sondern auch durch die Sorgen der Eltern um die Sicherheit ihrer Kinder im öffentlichen Raum. In Großbritannien machten sich etwa drei von zehn Eltern Sorgen, wenn Kinder unbeaufsichtigt außerhalb des eigenen Vorgartens auf der Straße oder im Freien spielen (Livingstone, 2002). Gemessen an den oft unerreichbaren Freizeitaktivitäten außerhalb des eigenen Heims werden Computerspiele damit zu einer attraktiven Freizeitoption – für Eltern ebenso wie für ihre Kinder.

Die Wertschätzung der Eltern für Computer als (potentielles) Bildungsmedium, auch wenn die Gefahren des Internets erkannt werden (KIM 2003, 2005), erleichtert den Kindern den Zugang zu dieser Technologie.

1.2 Altersbezogene Veränderungen bei der Computernutzung

Neben der gewachsenen medialen Ausstattung der Haushalte ist das Alter der Kinder eine entscheidende Variable, wenn es um das Spielen von Computerspielen im Verbund der anderen Freizeitaktivitäten geht. Aus den KIM Studien lassen sich eine Reihe von Ergebnissen zur allgemeinen Entwicklung in diesem Bereich entnehmen. Da die Alterstrends der KIM Studien leider nicht für Jungen und Mädchen getrennt ausgewiesen werden, werden diese Trends im folgenden nacheinander beschrieben.

Abb. 1.2: Computernutzung zumindest selten im Alters- und Zeitvergleich (Quelle: KIM Studien)

Abbildung 1.2 verdeutlicht, dass mit zunehmendem Alter immer mehr Kinder Erfahrungen mit elektronischen Rechnern gesammelt haben. Darüber hinaus lässt sich ein Kohorteneffekt beobachten, nach dem sich das Einstiegsalter für die Computernutzung zwischen 1999 und 2005 linear nach unten verlagert hat. Waren es 1999 nur knapp die Hälfte der Acht- bis Neunjährigen, die sich zumindest selten vor den Computer-Bildschirm setzen, so waren es 2005 schon nahezu drei Viertel und bei den älteren noch mehr. Unter den Kindern, die mit zwölf oder dreizehn Jahren die Sekundarschule besuchten, gab es 2005 nur noch eine kleine Minderheit von 9 %, die sich nie mit dem Computer beschäftigten. Immer größere Anteile von Kindern fangen damit schon im jüngeren Alter an, die Tastatur eines elektronischen Rechners zu bedienen. Dies gilt allerdings nur in beschränktem Maße für die Erstklässler, denn die größten Zuwachsraten (von 26 bis 30 Prozentpunkten) seit 1999 waren bei den Acht- bis Dreizehnjährigen zu verzeichnen. Mit anderen Worten: sobald Kinder anfangen, flüssig zu lesen, haben über die Jahrtausendwende immer mehr von ihnen begonnen, sich zumindest gelegentlich mit den Möglichkeiten des Computers vertraut zu machen.

Bei der in Abbildung 1.3 dargestellten Benutzung des Internets lässt sich ein ähnlicher Kohorteneffekt feststellen, allerdings mit zeitlicher Verzögerung von einigen Jahren. Auch hier verlagerte sich das Einstiegsalter im Mittel nach unten. Gingen 1999 unter den Acht- bis Neunjährigen nur 5 % zumindest selten online, so war dieser Anteil bis zum Jahr 2005 schon auf 39 % geklettert. Zwei von fünf Zweit- und Drittklässlern surften danach 2005 zumindest hin und wieder im Internet, bei den älteren waren es natürlich noch bedeutend mehr. Insgesamt gingen 2005 mehr als drei Viertel der angehenden Jugendlichen im Alter von zwölf und dreizehn Jahren selten (oder auch häufiger) ins Internet; bei den Jugendlichen ab vierzehn Jahren waren es schon um die 90 % (JIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2005a). Größte Zuwächse lassen sich bei den Heranwachsenden ab zehn Jahren ausmachen: In diesen Altersgruppen stieg die Internetnutzung zwischen 1999 und 2005 um etwa 50 Prozentpunkte an, wobei die stärksten Zuwachsraten zwischen 2003 und 2005 zu verzeichnen waren. Diese Altergruppen gingen auch zunehmend jeden Tag online (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006). In der Summe schlägt sich der gesellschaftliche Wandel in Form einer leichteren Zugänglichkeit der elektronischen Bildmedien Computer und Internet für Kinder sowie in einer früheren Beschäftigung mit diesen Möglichkeiten nieder (ähnlich Livingstone, 2002). Die verbesserte Ausstattung mit elektronischen Rechnern und Netzzugängen von Kindern und Jugendlichen wird im historischen Vergleich in der Regel auch verstärkt genutzt. Die weniger der Tradition verpflichteten Heranwachsenden sind damit wie auch in anderen Fällen Vorreiter des Wandels in der Gesellschaft (Pinquart & Silbereisen, 2004).

Abb. 1.3: Internetnutzung zumindest selten im Alters- und Zeitvergleich (Quelle: KIM Studien)

Die Vorverlagerung der Beschäftigung mit Computern reiht sich ein in weitere Alterstrends bei den Vorlieben und Tätigkeiten der Schulkinder in ihrer Freizeit. Die bei den Sechsjährigen noch klare Präferenz für den aktiven Erwerb der technologischen Vorgaben unserer Kultur (Erikson, 1963) in Form von Malen, Zeichnen oder Basteln war bei den Dreizehnjährigen kaum noch zu erkennen. Lediglich 9 % von ihnen bastelten noch fast jeden Tag (gegenüber 33 % bei den Sechsjährigen) (KIM 2000). Die Aneignung der Kultur in Form von Lesen stellte ebenfalls nur für eine kleine Minderheit eine Lieblingsbeschäftigung dar, die von den Älteren etwas häufiger täglich in die Tat umgesetzt wurde als von den ABC-Schützen. Zugleich zeichnete sich in mehreren Bereichen eine deutliche Hinwendung zu den Gleichaltrigen und den von ihnen bevorzugten Beschäftigungen ab. Unternehmungen im Familienkreis waren unter den angehenden Teenagern jedenfalls weit weniger beliebt als unter den Schulanfängern. Die ältesten Studienteilnehmer schätzen dagegen den Austausch mit ihren Freundinnen und Freunden noch mehr als die jüngeren und trafen sich zunehmend so gut wie täglich auch außerhalb der Schule mit ihren Altersgenossen (Sechsjährige: 41 %, Zwölfjährige: 59 %, KIM 2000). Was die Kinder miteinander anfingen, nahm natürlich je nach Alter etwas unterschiedliche Formen an: Während immer weniger ältere Kinder täglich zusammen spielten (Sechsjährige: 70 %, Zwölfjährige: 40 %, KIM 2000), trainierten mehr ältere Kinder im Alltag beim Sport zusammen (Sechsjährige: 5 %, Zwölfjährige: 14 %, KIM 2000). Außerdem faszinierte der Computer die Heranwachsenden in zunehmendem Maße, denn mehr als vier mal so viele Fast-Teenager wie Schulanfänger saßen (fast) jeden Tag in ihrer Freizeit am Computer (Sechsjährige: 6 %, Zwölfjährige: 24 %, KIM 2000), dabei natürlich oft auch in Gesellschaft ihrer gleichaltrigen Kumpels.

Denn die Beschäftigung mit Computerspielen ist am Ende der Kindheit vielfach in die sozialen Interaktionen mit den Gleichaltrigen eingebunden. Für knapp 60 % der Mädchen und knapp drei Viertel der Jungen war das Treffen mit anderen Kindern Anlass zur Beschäftigung mit Computerspielen (Fromme, Meder & Vollmer, 2000; ähnlich Feierabend & Klingler, 2001), bei älteren Kindern stieg dieser Prozentsatz noch einmal an (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006). Mit fortschreitendem Alter waren mehr Intensivnutzer unter den Heranwachsenden zu finden, denn der Anteil derjenigen, der regelmäßig pro Sitzung mehr als eine Stunde vor dem Computer-Bildschirm verbrachte, stieg unter den Zwölf- bis Dreizehnjährigen auf etwa ein Viertel an (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006). Vielspieler am Computer waren im Durchschnitt keineswegs mehr sozial ausgegrenzt oder isoliert als Gelegenheitsspieler (Fromme, Meder & Vollmer, 2000; von Salisch & Bretz, 2003). Denn die Beschäftigung mit Computern ist in der Peer-Gruppe angesehen. Mit dem Alter der Kinder stieg auch der Anteil derjenigen, die angaben, dass (fast) alle ihre Freunde den Computer nutzten. Nur noch eine verschwindende Minderheit unter den Zwölf- bis Dreizehnjährigen gab zu Protokoll, dass keiner ihrer Freunde den Computer benutzt (KIM 2003). Insofern sind die Erfahrungen, die Kinder mit Rechnern machen, zunehmend in das soziale Leben der Peer-Gruppe eingebettet.

Je älter die Kinder waren, desto größerer Beliebtheit erfreute sich der Computer bei ihnen. Mehr ältere (26 %) als jüngere (13 %) äußerten den Wunsch, öfter am Computer zu sitzen (KIM 2003), auch wenn die Alteren häufiger am Rechner etwas für die Schule zu erledigen hatten (KIM 2003; Roberts et al., 1999). Unter den „großen Kindern“ lockerte sich zugleich die Bindung an das traditionell von Kindern hoch bewertete Medium Fernsehen. Bereits ein Sechstel der Zwölf- und Dreizehnjährigen mochte – wenn es denn sein muss – am wenigsten auf den Computer verzichten (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006). An der wachsenden Bindung an den Computer lässt sich eine Verschiebung in Hinblick auf die Wertigkeit der verschiedenen Medien ablesen: Computer werden zum Ende der Kindheit hin zunehmend attraktiver und sind bei einer Minderheit von (überwiegend männlichen) Intensivnutzern bereits zum Leitmedium geworden. Heranwachsende werden mit den Jahren immer aktiver und selbstständiger, was den Umgang mit dem Computer angeht. Auch wenn Konflikte über die Dauer des Computerspielens bei jeder fünften Familie an der Tagesordnung sind, so lassen Eltern ihre angehenden Teenager doch zunehmend gewähren, wenn es um die Auswahl der Tätigkeiten oder Spiele am PC geht. Am Ende der Kindheit dürfen bereits 41 % der Kinder nach eigenen Angaben am Computer machen, „was sie wollen“; bei den Schulanfängern waren dies noch 11 % (KIM 2003). Eltern wollen immer weniger wissen, was ihre Kinder am Computer tun und die gemeinsame Bedienung des Rechners von Eltern und Kind wird unter den Zwölf- bis Dreizehnjährigen zum Ausnahmefall (KIM 2005: 10 %). Je älter die Kinder waren, desto häufiger kauften sie sich ihre Spiele selbst – meist aufgrund von Tipps von ihren gleichaltrigen Freunden und Bekannten. Auch wenn die Eltern bei Problemen am Rechner von 75 % der Kinder (und damit mit Abstand am häufigsten) um Rat gefragt wurden, so wurden sie doch als Ratgeber (61 %) von den älteren Studienteilnehmern immer häufiger durch die gleichaltrigen Freunde (41 %) ersetzt (KIM 2002). Angehende Jugendliche wünschten sich weiterhin eher als die Jüngeren, aus der Konsumentenrolle herauszutreten und Bildschirmmedien aktiv zu gestalten. Kinder und Jugendliche sind auch deshalb aktive Mediennutzer, weil sie die angebotenen Medieninhalte während des Spielens (unterschiedlich) verarbeiten, erinnern und anschließend mit anderen besprechen (Bonfadelli, 1999). Alterseffekte sind daher auch bei der Rezeption der Computerspiele zu erwarten, doch wie diese genau – vielleicht auch abweichend vom Fernsehen (Bryant & Anderson, 1983) – aussehen, ist noch eine Frage für zukünftige Forschungen.

1.3 Wie gehen Mädchen und Jungen mit dem Computer um?

Auch wenn Computer immer zugänglicher werden und mit steigendem Alter im allgemeinen immer häufiger genutzt werden, so tun Mädchen und Jungen dies oft in unterschiedlicher Weise; die Perspektive der allgemeinen Entwicklung ist durch die einer differentiellen Entwicklung zu ergänzen. Denn die Welten von Jungen und von Mädchen in der mittleren Kindheit unterscheiden sich in der Regel deutlich. Auch wenn die Geschlechtsrollen-Stereotype in den ersten Grundschuljahren wieder etwas flexibler werden (Serbin, Powlishta & Gulko, 1993), so freunden sich doch Kinder ganz überwiegend mit Altersgleichen ihres eigenen Geschlechts an (von Salisch, 2000) und verbringen ihre freie Zeit mit ihnen. Fragte man die Kinder in den KIM Studien nach ihren Lieblingstätigkeiten, so landete bei beiden Geschlechtern das Fernsehen auf einem der ersten drei Plätze. Weibliche Heranwachsende beschäftigten sich 2003 lieber mit ihren Freundinnen und mit ihren Haustieren und gaben eher stillen Beschäftigungen den Vorzug: Sie nannten häufiger als Jungen das Basteln, das Lesen (Garbe, 2002) und das Hören von CDs oder MCs. Nach wie vor beliebter bei vielen Jungen ist der Körpereinsatz, der sich am besten beim Spiel im Freien und beim Sport realisieren lässt. Auch wenn der Computer in den letzten Jahren in der Gunst von beiden Geschlechtern nach vorne gerückt ist, so zählten fast doppelt so viele Jungen (KIM 2005: 24 %) wie Mädchen (KIM 2005: 13 %) Aktivitäten am Rechner unter ihre ersten drei Lieblingsbeschäftigungen.

Die beiden Geschlechter ziehen in Hinblick auf die tatsächliche Nutzung des Computers unterdessen fast gleich. Jedoch 29 % der Jungen, die sich nahezu täglich an den Rechner setzten, standen im Jahr 2005 21 % der Mädchen, die dies taten, gegenüber. Bei der seltenen Nutzung haben die Mädchen seit 1999 ebenfalls aufgeholt: Der Abstand zwischen Mädchen und Jungen bei den Gelegenheitsnutzern verringerte sich 2005 auf fünf Prozentpunkte; bei den Jugendlichen ist er mit 1 % praktisch nicht mehr existent (JIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2005a). Diese Einebnung der Geschlechtsunterschiede ist bemerkenswert, weil sich der Zugang der Mädchen zum Rechner stets etwas schwieriger gestaltete. Noch um die Jahrtausendwende (neuere Zahlen liegen nicht vor) standen in den Familien von Mädchen im Vergleich zu Jungen weitaus weniger Computer (54 % gegenüber 60 %), Spielkonsolen (39 % gegenüber 49 %) und Gameboys (52 % gegenüber 61 %) zur Verfügung (KIM 2000). Auch die Mädchen selbst besaßen diese drei Abspielgeräte für Computerspiele immer zu geringeren Prozentsätzen als die Jungen. Nur in einem Punkt unterschieden sich die Haushalte von Jungen und von Mädchen nicht und das war in ihrem Zugang zum Internet (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006).

Dennoch sind mehr Jungen unter den intensiveren Nutzern zu finden. Männliche Heranwachsende schauen in der Regel etwas häufiger auf den Bildschirm und tun dies für längere Zeit. Jungen nennen Computer häufiger als Mädchen unter den Themen, die sie interessieren (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006), und weniger von ihnen können und wollen den PC missen. Die Bindung an den Computer ist damit bei den männlichen Nutzern in der Regel fester. Die Beschäftigung mit dem Rechner und seinen Möglichkeiten ist bei ihnen stärker in den Alltag und in die Gruppe der Gleichaltrigen eingebunden. Mehr Jungen (59 %) als Mädchen (40 %) (KIM 2003) sprachen mindestens einmal in der Woche über Computerspiele und wesentlich mehr Jungen (61 %) als Mädchen (24 %) nahmen es auf sich, ein befreundetes Kind zu besuchen, um ein PC-Spiel zu spielen, das sie noch nicht kannten. Wenn Jungen vor der Tastatur saßen, dann gaben sie eher Computerspielen den Vorzug, während Mädchen häufiger am Rechner Texte schrieben oder malten (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006). Eine genauere Analyse der Geschlechtsunterschiede beim Computerspielen ist in Kapitel 3 zu finden.

Zugang zum Internet haben beide Geschlechter inzwischen ebenfalls zu fast gleichen Teilen gewinnen können. 54 % der Jungen, die zumindest selten ins Netz gingen, standen 50 % der Mädchen gegenüber, die dies taten (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006). Bei der täglichen Nutzung übertrafen die Mädchen die Jungen 2005 sogar schon um zwei Prozentpunkte. Dennoch unterschieden sich die Vorlieben der Geschlechter im Netz jedoch zum Teil: Während mehr Mädchen einmal pro Woche und öfter E-Mails austauschten (48 % gegenüber 42 %) oder sich an Chats beteiligten (26 % gegenüber 24 %), spielte die Mehrheit der Jungen Online-Spiele alleine (42 % gegenüber 35 %) oder mit anderen (28 % gegenüber 17 %). Außerdem waren die Jungen aktiver als die Mädchen dabei, Spiele (20 % gegenüber 13 %), Musikdateien (23 % gegenüber 15 %) oder andere Dateien (15 % gegenüber 12 %) auf ihren eigenen Rechner herunter zu laden (KIM 2005; Feierabend & Rathgeb, 2006). Damit scheinen weibliche Heranwachsende eher die kommunikativen Möglichkeiten des Internets zu nutzen (auch Roberts et al., 1999), während männliche Heranwachsende eher von den spielerischen oder technischen Aspekten Gebrauch machen. Beide Geschlechter wandten sich allerdings gleichermaßen ans Netz, wenn es darum ging, Informationen für die Schule oder für andere Interessen zu suchen.

1.4 Medialer Wandel und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen

Auch wenn die Durchdringung des Alltags mit Informations- und Unterhaltungsmedien die Bedingungen des Aufwachsens für die jetzige und für zukünftige junge Generationen in den Industrienationen verändert hat, so hat die Entwicklungspsychologie diesen Wandel bisher noch kaum beachtet (Ausnahme: Greenfield, 1987). In welcher Weise der mediale Wandel die Bedingungen des Aufwachsens der jungen Generation verändert (Theunert, 2005; BMFSFJ, 2005) und deren Entwicklung beeinflusst, wird im Folgendem erkundet, indem die Befunde der KIM Studien in das Verhaltensmodell zu den Entwicklungsfolgen des sozialen Wandels (Pinquart & Silbereisen, 2004) eingeordnet werden. Weil dieses Modell mit Blick auf den abrupten Wandel (z. B. bei der Transformation der DDR) formuliert wurde, haben wir es im Hinblick auf den stetigen, aber schleichenden medialen Wandel entsprechend angepasst und in Bezug auf seine Auswirkungen bei der Nutzung von Computern und Computerspielen konkretisiert.

Abb. 1.4: Die Beschäftigung mit Computerspielen im gesellschaftlichen Wandel (nach Pinquart & Silbereisen, 2004)

Vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels in den Industrienationen hin zu einer vermehrten Durchdringung des Alltags mit konvergierenden elektronischen Informations- und Unterhaltungsmedien (Makrosystem) (Livingstone, 2002) konnten wir in den letzten Jahren eine erhöhte Wertschätzung von Computern und Informationstechnologien sowohl in der Gesellschaft (Exosystem) als auch in der Schule und in den Peer-Gruppen der Kinder (Mesosystem) beobachten. Aus der bereits vorgestellten Serie von KIM Studien geht hervor, dass sich die Ausstattung der Haushalte mit Rechnern und Internet-Zugängen in den letzten fünfzehn Jahren rapide verbessert hat. Inzwischen hat nur noch die Minderheit keinen Computer in der Wohnung stehen und selbst bei Familien mit geringem Einkommen findet sich oft ein Gameboy oder eine Spielkonsole. Damit ist der Wandel im Bereich der elektronischen Medien für die meisten Kinder in Deutschland im Mikrosystem ihrer Familie angekommen. Mit dem Einzug des PCs in den häuslichen Bereich (und bei manchen sogar ins eigene Kinderzimmer) ist der Rechner zugänglicher geworden; eine neue Gelegenheit, die Welt und sich selbst zu erkunden, hat sich eröffnet. Die Beschäftigung mit den Möglichkeiten des Rechners wird damit zu einer Verhaltensoption,