Didáctica de la Música y la Expresión Corporal en Educación Infantil E-Book

Filipa M.B. Lã

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Obras básicas
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 564

Beschreibung

La Educación Infantil constituye uno de los pilares de la formación individual para el aprendizaje a lo largo de la vida. Dentro de esta etapa, la Educación Musical y la Expresión Corporal nutren el desarrollo del niño y la niña en muchas esferas. Tanto la música como el movimiento corporal permiten el autoconocimiento, la autoexpresión y la comunicación con el otro. El poder del sonido, del ritmo y de la autoexpresión a través del lenguaje corporal promueven la sensibilidad, la creatividad, la autoestima, la inteligencia y la empatía, elementos nucleares en el desarrollo personal y social. Este manual realiza un sólido acercamiento teórico-práctico a la Educación Musical y la Expresión Corporal para futuros docentes de Educación Infantil, así como para cualquier persona interesada en estos campos del conocimiento. Presenta con rigor los aspectos más relevantes de estas dos áreas de estudio y su importancia en el desarrollo infantil desde una triple perspectiva que aborda: los fundamentos, la didáctica y los recursos. De un modo atractivo y didáctico, se presentan las teorías y los modelos principales de la Educación Musical y de la Expresión Corporal, y los beneficios que la práctica y el juego creativo y motor aportan a los niños y niñas, ofreciendo además recursos y estrategias para trabajar en el aula. El manual está elaborado por docentes e investigadores de diversas universidades y escuelas españolas y extranjeras, con experiencia en Educación Infantil y Primaria, así como especialistas en otros niveles educativos y ámbitos del conocimiento, como la psicología, la performance musical, la danza, el teatro, la creatividad y el arte del movimiento. Gracias a estas aportaciones y a los recursos presentados, este manual constituye una obra que cualquier persona –profesional o no de la docencia– puede comprender y utilizar en múltiples aplicaciones, como el Trabajo Social y la Arteterapia, para la promoción de procesos de desarrollo inclusivos plenos.

Leseprobe

Filipa M. B. Lã Mercedes Quero-Gervilla(Coords.)

DIDÁCTICA DE LA MÚSICA Y LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

AUTORES: Helena Ferrari • Filipa M. B. Lã • Pastora Martínez Castilla Sandrina Milhano • Rosaura Navajas Seco Mercedes Quero-Gervilla • Rafael Ruiz Núñez • Marta Schinca

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

Índice

PARTE I: DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

BLOQUE 1 BASES TEÓRICAS DEL DESARROLLO MUSICAL EN INFANTIL

Tema 1. Fases del desarrollo Musical en Infantil

Filipa M.B. Lã

Presentación del tema

Objetivos

Contenidos

El concepto de educación musical

Agentes educativos en educación musical en Infantil

Importancia de la educación musical en Infantil

Objetivos de la educación musical en Infantil

El desarrollo musical

El rol de los juegos musicales en el aprendizaje musical

El rol de los instrumentos musicales

El rol de la voz

Fases del desarrollo musical en infantil

Periodo prenatal

De los 0 a los 3 años

De los 3 a los 6 años

Actividades y sugerencias

Autoevaluación

Referencias bibliográficas

Tema 2. Bases metodológicas de Educación Musical en Infantil

Filipa M.B. Lã y Sandrina Milhano

Presentación del tema

Objetivos

Contenidos

Los antecedentes pedagógicos de la didáctica musical

Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950)

Justine Bayard Ward (1879-1975)

Zöltán Kodály (1882-1967)

Edgar Willems (1890-1978)

Carl Orff (1895-1982)

Maurice Martenot (1898-1980)

Edwin Gordon (1927-2015)

John Paynter (1931-2010)

Raymond Murray Schafer (1993- )

Jos Wuytack (1935- )

Actividades y sugerencias

Autoevaluación

Referencias bibliográficas

BLOQUE 2 PRÁCTICAS VOCALES E INSTRUMENTALES

Tema 3. Entornos y supuestos del aprendizaje musical

Sandrina Milhano

Presentación del tema

Objetivos

Contenidos

Universalidad del desarrollo musical

El contexto sociocultural de los niños y las niñas y sus respectivas implicaciones en el aula

Los niños y las niñas como creadores musicales

Los recursos y ambientes de aprendizaje musical: diversidad, emotividad, sostenibilidad e inclusión social

El profesorado como facilitador del aprendizaje de los niños

Actividades y sugerencias

Autoevaluación

Referencias bibliográficas

Tema 4. La Didáctica de la Música en el aula de Infantil

Filipa M.B. Lã, Pastora Martínez Castilla y Sandrina Milhano

Presentación del tema

Objetivos

Contenidos

Los elementos básicos de la música

Los elementos rítmicos

Los elementos melódicos

La armonía

La forma

El timbre

La dinámica

La articulación

Actividades y sugerencias

Explorando los elementos rítmicos en el aula

Modelo práctico 1: de los 0 a los 3 años

Modelo práctico 2: de los 3 a los 6 años

Explorando los elementos melódicos en el aula

Modelo práctico 3: de los 0 a los 3 años

Modelo práctico 4: de los 3 a los 6 años

Explorando la armonía

Modelo práctico 5: de los 0 a los 3 años

Modelo práctico 6: de los 3 a los 6 años

Explorando la forma

Modelo práctico 7: de los 0 a los 3 años

Modelo práctico 8: de los 3 a los 6 años

Explorando el timbre

Modelo práctico 9: de los 0 a los 3 años

Modelo práctico 10: de los 3 a los 6 años

Explorando la dinámica

Modelo práctico 11: de los 0 a los 3 años

Modelo práctico 12: de los 3 a los 6 años

Explorando la articulación

Modelo práctico 13: de los 0 a los 3 años

Modelo práctico 14: de los 3 a los 6 años

Autoevaluación

Referencias bibliográficas

PARTE II: EXPRESIÓN CORPORAL Y SU DIDÁCTICA

BLOQUE 3 FUNDAMENTOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL

Tema 5. ¿Qué es la Expresión Corporal? Los inicios del arte en movimiento

Helena Ferrari y Rafael Ruiz Núñez

Presentación del tema

Objetivos

Contenidos

¿Qué es la Expresión Corporal?

La Expresión Corporal es educable

La Expresión Corporal en la actualidad

Definiciones de la Expresión Corporal

Antecedentes: los pioneros de la Expresión Corporal

François Delsarte (1811-1871): primeras leyes y principios del movimiento

Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950): la rítmica

Rudolf von Laban (1879-1958): teoría del esfuerzo y la choréutica del espacio

Rudolf Bode (1881-1971): la gimnasia expresiva y el concepto de organicidad del movimiento

Mary Wigman (1886-1973): la danza expresionista

Ingeborg Bayerthal (1905-1986): la gimnasia consciente

Pioneras de la expresión corporal en España

Patricia Stokoe (1919-1996): la sensopercepción

Ana Pelegrín (1938-2008): la convergencia artística en la expresión corporal

Marta Schinca (1940): la sistematización teórica y la progresión práctica

Actividades y sugerencias

Autoevaluación

Referencias bibliográficas

Tema 6. Aproximación al Lenguaje Corporal

Marta Schinca

Presentación del tema

Objetivos

Contenidos

La expresión corporal como acto creativo: la creatividad en movimiento

Bases físicas:

Bloque 1. Toma de conciencia del Cuerpo

Afinación de los sentidos. Sensibilización

El esquema corporal

La organicidad del movimiento

Segmentación y articulación

Bases expresivas:

Bloque 2. Toma de conciencia del Espacio

Teoría de los 4 espacios

Espacio intracorporal

Espacio personal: kinesfera

Espacio intercorporal

Espacio total

Movimientos directos e indirectos

Bloque 3. Toma de conciencia del Tiempo

Tempo

Ritmo

Bloque 4. Toma de conciencia de la Fuerza

Antagonismo muscular

Antagonismo cuerpo-espacio

La gravedad

Contracción/distensión controlada y contracción/relajación

Bloque 5. Procesos de Expresión

La calidad del movimiento

Las 4 calidades del movimiento

Relación cuerpo-objeto

Actividades y sugerencias

Autoevaluación

Referencias bibliográficas

BLOQUE 4 EXPRESIÓN CORPORAL EN INFANTIL DANZA CREATIVA Y JUEGO MOTOR

Tema 7. la Didáctica de la Expresión Corporal en el aula de Infantil

Rosaura Navajas Seco

Presentación del tema

Objetivos

Contenidos

Características psicomotrices del niño y la niña de 0 a 6 años

Definición de psicomotricidad

Objetivos de la psicomotricidad

Focos nucleares en el ámbito de la psicomotricidad en educación infantil (componente motor, cognitivo y afectivo)

Etapas en el desarrollo evolutivo del esquema corporal, concepto corporal e imagen corporal en la Etapa Infantil

Expresión Corporal en Educación Infantil

Aportaciones de la expresión corporal en Infantil

Ejes fundamentales de la expresión corporal (cuerpo-movimiento)

Áreas de Exploración Corporal en Educación Infantil

Dimensiones de la Expresión Corporal

El aula de expresión corporal

Características en el diseño del aula expresivo-corporal en Infantil

Iluminación, ventilación y temperatura

Orden y almacenamiento

Seguridad

Espacios diferenciados

Ornamentación e imagen del aula

Elementos curriculares en la práctica educativa de la Expresión Corporal en Infantil

Contenido y focos de interés expresivo-corporales en Infantil

Objetivos significativos en las situaciones de aprendizaje en Expresión Corporal

Recursos y actividades expresivo-corporales como herramienta para trabajar en el aula de Infantil

Las agrupaciones y la interacción en el aula de Expresión Corporal

La evaluación en Expresión Corporal

Perfil docente y principios pedagógicos en Infantil a través de la Expresión Corporal

Actividades y sugerencias

Autoevaluación

Referencias bibliográficas

Tema 8. Creatividad, Danza Creativa y Juego Motor

Mercedes Quero-Gervilla

Presentación del tema

Objetivos

Contenidos

Expresión Corporal en el currículo de Educación Infantil en la LOMLOE

La creatividad en niños de 0 a 6 años

Diagnóstico

Metodología

Evaluación

La danza como medio de expresión de la creatividad

La danza como vehículo de expresión en la infancia

Cualidades de la danza en el desarrollo

Desarrollo físico

Desarrollo emocional

Desarrollo social

Desarrollo cognitivo

Organización de contenidos para danza creación

Principio de expresión

Principio de simbolización

Principio de comunicación

El juego motor

La propiocepción

Actividades y sugerencias

Autoevaluación

Referencias bibliográficas

Presentación*

El arte debe ser la base de la educación…

PLATÓN

El arte en la etapa de Educación Infantil es fundamental para el desarrollo integral de los niños y las niñas. La educación con las artes, y concretamente con la Música y la Expresión Corporal, resulta beneficiosa en muchos aspectos entre los que destacan el plano afectivo, el físico, el cognitivo y el plano social. Además, la naturaleza lúdica de estas actividades –Música y Expresión Corporal–facilitan el aprendizaje de manera creativa y participativa, generando ambientes pluriculturales y humanistas adaptados a las necesidades específicas de la infancia (de 0 a 6 años).

La obra que aquí se presenta, Didáctica de la Música y la Expresión Corporal en Educación Infantil, ha sido elaborada con el objetivo de constituir un material formativo para los futuros maestros y maestras en Educación Infantil, así como para la formación permanente de quienes ya ejercen esta profesión.

La práctica musical y la expresión corporal son determinantes para el desarrollo psicofísico, comunicativo y emocional en las primeras edades, por lo que es de gran importancia que los docentes conozcan vías para acercarlas a la infancia en su práctica diaria, diseñando espacios creativos y de autoconocimiento en los que niños y niñas puedan desarrollar sus identidades personales y artísticas. Es importante destacar, sin embargo, que la calidad de estas prácticas y el momento en el que se inician resultan determinantes para el desarrollo integral de la persona. Por esto, debe ser la infancia una etapa estrechamente vinculada al arte y su expresión, fomentando desde las primeras edades vivir la creación como elemento inherente al ser humano y fundamental para su desarrollo pleno.

La presente obra se divide en dos partes, una dedicada a la Didáctica de la Música (Parte I) y otra a la Expresión Corporal y su Didáctica (Parte II). Cada parte se subdivide, a su vez, en dos Bloques temáticos: el primero destinado a definir y presentar los fundamentos teóricos del campo de estudio (Educación Musical o Expresión Corporal) para continuar con una aproximación teórico-práctica en Infantil. De este modo, el libro se presenta como una obra de 8 temas, de los cuales 4 se dedican a la Didáctica de la Música (temas 1 al 4) y otros cuatro a la Expresión Corporal (temas 5 al 8). En tanto que este libro responde a una vocación formativa de los futuros maestros y maestras de Educación Infantil, los temas se han diseñado siguiendo una estructura unitaria con objeto de facilitar el proceso de aprendizaje. Todos los temas responden a la siguiente estructura: presentación del tema, objetivos, contenidos, actividades y sugerencias, autoevaluación y referencias bibliográficas.

La primera parte, dedicada a la Educación Musical, comienza con el Bloque 1 titulado Bases Teóricas del Desarrollo Musical en Infantil que cuenta, a su vez, con dos temas (1 y 2).

En el tema 1 –Fases del Desarrollo Musical en Infantil– Filipa M.B. Lã (profesora de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED) presenta la importancia de la inclusión de la Educación Musical en la etapa de Infantil y sus objetivos principales, entre los que se encuentran los beneficios de la exposición temprana a la audición y experimentación musicales, para la adquisición de competencias sociales, emocionales, intelectuales, físicas y mentales.

En el tema 2 –Bases Metodológicas de Educación Musical en Infantil– Filipa M.B. Lã y Sandrina Milhano (profesora de la Escuela Superior de Educación y Ciencias Sociales del Instituto Politécnico de Leiria (Portugal) con más de 15 años de experiencia docente e investigadora en Educación Musical y formación de profesorado), las autoras se centran en las tendencias y enfoques principales en el área de la Didáctica de la Música, con especial atención a las aportaciones de algunos de los pedagogos más relevantes en este campo.

Esta parte del libro continúa con el Bloque temático 2 –Prácticas Vocales e Instrumentales–, en el que encontramos el tema 3, escrito por Sandrina Milhano y titulado: Entornos y supuestos del aprendizaje musical, en el que aborda la universalidad del desarrollo musical y presenta cómo las actividades musicales contribuyen a la maduración biológica y a la construcción de entornos físicos y sociales más provechosos para los niños y niñas de esta etapa educativa.

Se cierra este bloque, y también la primera parte del libro, con el tema 4 –La Didáctica de la Música en el Aula de Infantil–, de Filipa M.B. Lã, Pastora Martínez Castilla (profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, experta en desarrollo musical en diversas condiciones evolutivas) y Sandrina Milhano. En este tema se presentan los elementos musicales más importantes en la enseñanza de la Música en Infantil, agrupados en cinco ejes interconectados e interdependientes: expresividad, armonía, melodía, ritmo y forma. Este bloque finaliza con una amplia presentación de actividades para primer y segundo ciclo de Infantil: de 0 a 3 y de 3 a 6 años.

La Parte II del libro, dedicada a la Expresión Corporal, contiene los Bloques 3 (temas 5 y 6) y Bloque 4 (temas 7 y 8).

El Bloque 3 aborda los Fundamentos de la Expresión Corporal, un acercamiento a este campo estudio centrado en la expresión y autoconocimiento a través de los temas 5 y 6. El primero, tema 5 –¿Qué es la Expresión Corporal? Los inicios del arte en movimiento–, nos presenta esta disciplina y su campo de estudio, así como la evolución histórico-conceptual, en un recorrido por los principales autores y sus aportaciones. Este tema lo firman Helena Ferrari (Estudio Schinca) y Rafael Ruiz Núñez (Real Escuela Superior de Arte Dramático, RESAD), ambos con una extensa trayectoria docente, investigadora y divulgadora en el estudio del arte en movimiento.

El tema 6, Aproximación al Lenguaje Corporal, constituye el abecedario para el trabajo del docente de Expresión Corporal. En él, Marta Schinca –profesora Emérita de la RESAD– presenta, con la experiencia que le otorga toda una vida dedicada a este arte y su docencia, los elementos principales del lenguaje corporal, organizados y sistematizados para su pedagogía, y agrupados en dos grandes ámbitos de estudio: las bases físicas y las bases expresivas del movimiento.

Para finalizar, el Bloque 4 aborda la Expresión Corporal en Infantil. Danza creativa y juego motor. En el tema 7, titulado La Didáctica de la Expresión Corporal en el aula de Infantil, Rosaura Navajas Seco (profesora de la Universidad Complutense de Madrid) presenta las características psicomotrices de los niños de 0 a 6 años, las aportaciones de la Expresión Corporal a la Educación Infantil, el aula y los elementos curriculares para su práctica en las primeras edades. Todo ello en un tema que es resultado de la reflexión práctica de muchos años de dedicación a la investigación y a la formación de maestros y maestras en esta área.

Cierra el libro el tema 8, en el que se presenta la Expresión Corporal dentro de la actual ley de Educación (LOMLOE) y la presentación y delimitación de otros elementos frecuentemente relacionados con esta disciplina como son: la creatividad, la danza creativa y el juego motor, en un tema elaborado por Mercedes Quero-Gervilla, profesora de la UNED.

En suma, presentamos una obra que trata de responder no solo a cuestiones fundamentales del aprendizaje de la Educación Musical y la Expresión Corporal en las primeras edades, sino que pretende también dar a conocer y poner en valor las amplias posibilidades de estas disciplinas para el desarrollo infantil (aprender a ser). Igualmente, pretendemos inspirar a los futuros docentes a la creación libre de espacios en los que niños y niñas sientan el poder de las artes para su crecimiento diario y para su desarrollo integral; en definitiva, para la plenitud en sus vidas.

FILIPA M.B. LÃ MERCEDES QUERO-GERVILLA

* Nota. En coherencia con el valor asumido de igualdad de género, en este libro se emplea indistintamente el género masculino o femenino para atender a todas las personas que pertenecen al grupo mencionado en el texto, respetando, asimismo, las normas gramaticales de la Real Academia Española de la Lengua (RAE).

BLOQUE 1 BASES TEÓRICAS DEL DESARROLLO MUSICALEN INFANTIL

Tema 1 Fases del Desarrollo Musical en Infantil

Filipa M. B. Lã

PRESENTACIÓN DEL TEMA

De acuerdo con los objetivos mencionados en el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, la música corresponde a un tipo de lenguaje que posibilita el desarrollo integral de los más pequeños:

El lenguaje musical es un medio que permite la comunicación con los demás y posibilita el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisación y el disfrute a través de la voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros. De la misma manera, también se aproximarán al conocimiento de distintas manifestaciones musicales, lo que irá despertando su conciencia cultural y favorecerá su desarrollo artístico (BOE 11/2020, 2015, p. 14587).

En España, desde aproximadamente 1970, se han empezado a incluir, en el currículo de Educación Infantil, las actividades musicales como prácticas educativas necesarias, siguiendo la tendencia de otros países europeos que también consideran la educación musical como imprescindible en la etapa de infantil (Wisneski, 2007).

Por un lado, esta política educativa coincide con los resultados de muchos estudios científicos que han identificado la música como un medio de mejora del desarrollo académico-social de los niños y niñas (Gorey, 2001; Morrison, 1994; Rauscher et al., 1995; Rauscher y Hinton, 2006; Vandewater et al., 2007). Por otro lado, la creación de tratados internacionales como la Convención de los Derechos de Niño (CDN) aprobada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y ratificada por todos sus estados miembros (excepto EEUU) ha dado lugar a la implementación de políticas hacia una educación integral por medio de la exploración de actividades expresivas y lúdicas, entre las cuales se incluyen las actividades musicales (Benítez et al., 2017).

En este tema, presentamos las principales cuestiones relacionadas con el concepto de educación musical, como muestra el mapa conceptual de la Figura 1.1. Más específicamente, abordamos los agentes educativos, los elementos con los cuales educamos musicalmente los niños y las niñas en la etapa de infantil, la importancia de la educación musical en la etapa de infantil y sus objetivos principales.

FIGURA 1.1. Mapa conceptual de la importancia de la educación musical en la etapa de infantil.

Nota. Elaboración propia.

La importancia de la educación musical en infantil es también discutida, debatiendo sus fines, que pasan por facilitar el desarrollo del potencial musical con el que nacen todos los niños. La música es de hecho una capacidad universal. Solamente cerca del 4% de la población es afectada por amusia congénita, una discapacidad perceptiva que impide la distinción y reproducción exacta de intervalos musicales, aunque no interfiere con la capacidad del habla y de la comprensión del habla (Peretz y Hyde, 2003). Se demuestra cómo, en una primera fase, el feto se beneficia de la enculturación musical, es decir, de su exposición al entorno musical de su madre. A través de ella, recibe el código musical de su cultura. Cuando nace, el bebé sigue su proceso de enculturación musical y los padres, madres y restantes miembros de la familia, asumen un rol muy importante en el desarrollo de su potencial musical, ya que el periodo de mayor aprendizaje es hasta los 18 meses (Gordon, 2007). En este sentido, surge el concepto de orientar; los padres y las madres que sean capaces de cantar afinado y danzar al ritmo de la música poseen las herramientas básicas para orientar musicalmente a sus hijos (Gordon, 2003). Después de esta etapa, los niños y niñas están capacitados para una orientación y educación informal por parte de los maestros y maestras, las instituciones educativas y el entorno social.

Seguidamente, son explorados los beneficios de la exposición temprana a la educación musical como oyentes y participantes.Veremos cómo la audición y la práctica musical influyen positivamente en la adquisición de competencias sociales, emocionales, intelectuales, físicas y mentales que contribuyen al desarrollo integral de los niños.

Profundizando aún más en esta temática, se demuestra cómo el escuchar y el hacer música requiere múltiples inteligencias que, de acuerdo con la teoría de Gardner (1999) incluyen: lógico-matemática, espacial, corporal-kinestésica, intra e interpersonal, lingüística, espiritual/existencial y naturalista. Finalmente, es discutido el modelo propuesto por Swanwick y Tillman (1986) para las fases del desarrollo musical, basados en la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1976).

Centrándonos en la etapa de Infantil, se muestran dos grandes fases en el desarrollo: 1) fase del dominio, de los 0 a los 4 años, donde existe una exploración errática del sonido (modo sensorial) seguida de la fases de la manipulación más coordinada de objetos e instrumentos musicales, acompañada de canciones espontáneas (modo manipulativo); y 2) fase de la imitación, donde ya se cantan frases melódicas imitando patrones musicales del entorno cultural (modo personal), seguida de la capacidad de interpretación de extractos musicales breves (modo vernáculo) (Akoschky et al., 2008). En estas fases son imprescindibles los juegos musicales para el aprendizaje. Además, el entorno educativo deberá ser rico en objetos, instrumentos musicales simples y canciones.

En la segunda parte de este capítulo se aborda el desarrollo musical de los niños, presentando los conceptos e ideas clave sobre las competencias musicales desarrolladas en las diferentes etapas de infantil, desde el periodo prenatal hasta los 6 años (Figura 1.2).

Se profundizan las competencias musicales que se desarrollan en las diferentes etapas de infantil, empezando por el periodo prenatal. En esta fase, destacamos el papel de las canciones para el bienestar y el vínculo emocional entre las madres embarazadas y sus fetos, y el rol del “toning” (vocalizaciones) y del “infant-direct speech” (discurso dirigido al bebé) en la sobrevivencia del recién-nacido (Lehmann et al., 2007; Parncutt, 2006).

De los 0 a los 3 años se desarrollan las capacidades vocales. De un modo resumido, surgen las vocalizaciones que, primero, son realizadas con vocales y consonantes. Después, aparece la capacidad rítmica y más tarde la capacidad de reproducción correcta de intervalos musicales. Las canciones creadas por los niños durante este periodo son primero más habladas, después adquieren una tonalidad difusa, con una melodía semejante y con una articulación imprecisa de los intervalos musicales. Más tarde se desarrolla la capacidad para cantar afinado. También de los 0 a los 3 años se desenvuelven el ritmo y la coordinación motora a través de la manipulación de los objetos, y del juego, usando diferentes instrumentos musicales.

FIGURA 1.2. Competencias musicales desarrolladas a lo largo de la etapa de infantil.

Nota. Elaboración propia.

De los 3 a los 6 años, los niños y las niñas cantan canciones con funciones sociales y de desarrollo personal (Welch, 1994). También en esta fase se adquieren competencias de distinción de diferentes timbres, melodías, armonías y tonalidades, y se consolida el proceso de enculturación musical de los niños, es decir, la apropiación de los elementos musicales de su cultura (Hallam, 2006).

OBJETIVOS

En este primer tema se abordan ideas y conceptos que permiten:

Comprender la importancia de la educación musical en la etapa de infantil.

Clarificar sobre el concepto de educación musical en la etapa de infantil y sus objetivos.

Conocer diferentes formas de potenciar la musicalidad de los niños.

Alcanzar el rol de los juegos musicales con la voz, los objetos y los instrumentos musicales.

Conocer el modelo más comprensivo para las fases de desarrollo musical en la etapa de infantil.

Identificar las competencias musicales adquiridas en las diferentes etapas del desarrollo musical infantil.

CONTENIDOS

EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN MUSICAL

La música ha sido usada desde hace siglos como una forma temprana de aprendizaje integral. Por ejemplo, las actividades con el canto y el juego de las madres con sus bebés, además de enseñarles elementos básicos de comunicación, les tranquiliza y emociona (Akoschky et al., 2008). Este comportamiento instintivo de las madres es muy importante para la sobrevivencia de sus bebés; los contornos melódicos suaves de tonalidad central demarcada, los ritmos repetidos y un estilo y timbre característicos, normalmente más agudo y exagerado en su componente emocional (“infant-direct speech”), permiten que el bebé se quede más atento y responsivo (Parncutt, 2006). Por otro lado, las experiencias musicales compartidas entre los más pequeños y los adultos potencian una interacción constante y enriquecedora para ambas partes, reflejando la cooperación y la vinculación afectiva, dentro de los moldes planteados por el entorno social y cultural de ambos. Así mismo, entendemos que el enfoque pedagógico de la educación musical debe ser humanístico y democrático. En este sentido, la educación musical en la etapa de infantil puede ser comprendida como un puente para el contacto interpersonal diario entre el adulto y el niño (Ivanova, 2014).

El desarrollo musical de los niños empieza antes de su nacimiento (Lobato-Rodríguez, 2016). Cuando los estímulos musicales del período prenatal se repiten en su primer mes de vida, proporcionan reacciones comportamentales en el recién-nacido, llevándonos a acreditar que existe una memoria auditiva y un aprendizaje musical prenatal (Hepper, 1991). De hecho, los recién-nacidos que han sido expuestos a estímulos musicales durante su desarrollo intrauterino responden más fácilmente a estímulos externos a lo largo de su desarrollo como bebés, comparativamente a los que no han sido expuestos a la música. Además, presentan rasgos de musicalidad en sus vocalizaciones cuando interactúan con sus cuidadores, especialmente con su madre (Tafuri y Villa, 2002). Por tanto, podemos afirmar que todos los bebés nacen con capacidades musicales, demostrables desde muy temprano en sus vocalizaciones (Reigado et al., 2011).

En las primeras fases del desarrollo infantil, los niños y las niñas se inventan canciones como forma de procesar los estímulos de su entorno, desarrollando los esquemas internos de la música de su cultura (Trehub, 2003). Esto lo hacen antes de reproducir canciones convencionales de su entorno cultural y social. Este proceso de “enculturación musical” es iniciado durante el desarrollo fetal con la audición de las músicas escuchadas y cantadas por sus madres. Se trata de un proceso de educación permanente y en constante cambio hasta el estadio adulto (Hallam, 2006). Este proceso es determinante para el desarrollo del potencial musical de los niños; por un lado, resulta de lo que es innato, y, por otro lado, de lo que es aprendido con la educación musical a lo largo de su infancia. Este potencial, explorado de forma más formal o informal (Parncutt, 2006), dará lugar a capacidades musicales específicas, dependiendo de la exposición a las interacciones musicales con los diferentes agentes educativos.

Se concluye por lo tanto que la aptitud musical, o el potencial musical, es universal. Incluso existen casos de personas sordas que han podido triunfar en la música, por ejemplo, el caso de la percusionista Evelyn Glennie (Lehmann et al., 2007). No obstante, existen casos de incapacidad musical en los cuales el cerebro no es capaz de distinguir intervalos musicales o de reproducir vocalmente intervalos correctamente. Todavía no se sabe con certeza las causas de esta discapacidad conocida por “amusia congénita” (Kalmus y Fry, 1980; Peretz y Hyde, 2003).

AGENTES EDUCATIVOS EN EDUCACIÓN MUSICAL EN INFANTIL

En las etapas del desarrollo infantil, es importante comprender que, dependiendo de las edades, podemos educar u orientar. Por educar se entiende la realización de actividades más formales, es decir, estructuradas, secuenciales, organizadas por bloques, respondiendo a las necesidades y reacciones de los niños. Por orientación entendemos algo más informal y no estructurado, sin imponer competencias o información, resultante de un contacto directo con el entorno cultural de los más pequeños (Lehmann et al., 2007). Así mismo, el rol de los diferentes agentes en la educación musical en infantil será diferente.

Gordon (2007) explica que el periodo de mayor aprendizaje musical es desde que el niño o niña nacen, hasta los 18 meses. A través de la orientación no estructurada de los cuidadores, el bebé continúa aprendiendo de ese modo hasta los 3 años y después, gracias a la combinación de la orientación no estructurada y la educación estructurada, hasta los 6 años.

Cabe a los maestros y maestras y a las instituciones educativas educar y orientar, proporcionando ambientes estructurantes, pero también lúdicos y afectivos. Las familias y su entorno social son quienes normalmente se ocupan de la orientación, haciendo que los niños puedan asimilar los elementos de su entorno social y cultural. Este rol no es del todo secundario; los padres y las madres que sean capaces de cantar afinado y mover el cuerpo de forma flexible y con gusto, poseen las condiciones básicas para orientar e instruir musicalmente a sus hijos (Gordon, 2003). Como cerca del 96% de la población adulta posee estas capacidades, podemos afirmar que la educación musical en la etapa de infantil depende mucho de los cuidadores que están cerca de los más pequeños. No obstante, los diferentes agentes educativos deben colaborar conjuntamente buscando el desarrollo del potencial musical de cada niño. De este modo, los más pequeños podrán adquirir habilidades perceptivas, interpretativas, creativas y de valoración estética, características de todos los que son educados musicalmente (Ivanova, 2014).

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN INFANTIL

En la etapa de Infantil, el hacer y el escuchar música son fundamentales para el desarrollo integral de los niños y niñas, ya que son actividades únicas para la profundización de todas las dimensiones del ser humano, despertando capacidades creativas, emocionales, morales y sociales (Trehub et al., 2015). De acuerdo con los trabajos prácticos de los grandes pedagogos de la didáctica de la música de los siglos XX y XXI, se ha descubierto que la escucha y la práctica musical constituyen actividades placenteras que al mismo tiempo permiten el desarrollo de múltiples competencias (ver Figura 1.3) que incluyen competencias sociales, emocionales, cognitivas y físicas (Akoschky et al., 2008; Ivanova, 2014).

FIGURA 1.3. Principales competencias desarrolladas en los niños y niñas asociadas a su participación en actividades musicales durante la Educación Infantil.

Nota. Elaboración propia.

Esta relación entre la educación musical y el desarrollo de habilidades que los niños necesitan a lo largo de su vida depende de su exposición temprana a la música. En la sociedad occidental, se hace normalmente de dos modos: como oyente y como participante (Benítez et al., 2017). Se sabe que la escucha musical, aporta beneficios a nivel intelectual, como son el aumento de la creatividad y el desarrollo de habilidades del dominio espaciotemporal, y el reconocimiento rápido de patrones.

Los beneficios a nivel de habilidades intelectuales son mayores cuando las actividades exigen cantar o tocar un instrumento musical. Tocar un instrumento o cantar exigen el desarrollo del control neuromotor fino, la memorización de extensas cantidades de información y la lectura musical que, al contrario de la lectura de texto, ocurre en dos dominios espaciales diferentes –el horizontal, de la melodía y el vertical, de la armonía– y la comprensión y expresión de las emociones. La educación musical requiere escuchar, identificar y segmentar los sonidos, y esto mejora la conciencia de los fonemas, habilidad facilitadora de la lecto-escritura. El reconocimiento de los patrones auditivos, la comprensión de las fracciones del tiempo, las subdivisiones de los compases y la duración de las notas facilitan la adquisición de competencias matemáticas.

Por otro lado, también se explican los impactos positivos de la participación en actividades musicales en las capacidades intelectuales, por el carácter abstracto de la música: la habilidad intelectual está relacionada con la capacidad de pensamiento abstracto y esta puede, a su vez, mejorarse con el aprendizaje de la música. Además, entendiendo la música como otra forma de lenguaje, se comprende que la música aporta beneficios intelectuales tal como aporta el bilingüismo (Schellenberg, 2006). Por último, el hacer musical, cantando o tocando un instrumento musical, aumenta la neuroplasticidad cerebral, es decir, la capacidad de reorganización del cerebro, que es tanto mayor cuanto más pronto son incluidas las actividades musicales en la vida cotidiana de los niños y niñas (Levitin y Tirovolas, 2009; Schlaug et al., 1995).

Podemos, pues, concluir que la participación en actividades musicales como cantar y tocar instrumentos musicales aporta beneficios al desarrollo integral de los niños y niñas a nivel emocional, social, intelectual, físico y mental (Akoschky et al., 2008; Barbaroux et al., 2019; Casas, 2001; Hallam, 2010; Hallam et al., 2012; Ivanova, 2014; Kaviani et al., 2013; Schlaug et al., 2005). En la Figura 1.4 resumimos cómo la música impacta en estos cinco ejes.

A partir de los beneficios que hemos mencionado, enfocamos los objetivos principales de la educación musical en Infantil.

FIGURA 1.4. Representación esquemática de los principales beneficios para el desarrollo integral de los niños y niñas asociados a la educación musical en Educación Infantil.

EMOCIONAL

Uso adecuado de la música: efecto mayor en el desarrollo de la empatía y los valores morales (Ivanova, 2014).Autopercepción positiva facilitadora de la autoestima, de la autoidentidad y del desarrollo de una personalidad creativa (Hallam, 2010).Valoración de sus acciones como las de sus compañeros a través del juego musical y el rol de los personajes (Ivanova, 2014).

SOCIAL

Trabajo de grupo: consciencia y respeto de diferentes puntos de vista, valoración de opiniones y normas de comportamiento (Hallam, 2010).Creación de vínculos socioafectivos más fuertes con el tocar y cantar en grupo y la coordinación de movimientos resultantes de un esfuerzo colectivo (Ivanova, 2014).

FÍSICO

Desarrollo de la agilidad, coordinación motora, la voz, la respiración y la postura (Ivanova, 2014).Comprensión de la lateralidad y reconocimiento del esquema corporal y espacial (Casas, 2001).Calidad del desempeño locomotor y de motricidad fina (Schlaug et al., 2005).

MENTAL

Desarrollo de la neuroplasticidad, una capacidad relevante para el aprendizaje en general (Schellenger, 2006).Fomento de la creatividad, imaginación, fantasía y curiosidad aportando beneficios en el bienestar mental del niño y la niña (Akoschky et al., 2008).

INTELECTUAL

Competencias en comunicación lingüística y matemática (Schlaug et al., 2005).Habilidades intelectuales de razonamiento verbal, la memoria a corto plazo y el razonamiento visual/abstracto (Kaviani et al, 2013).Desarrollo de la memoria, atención auditiva y visual, y precisión visomotora (Barbaroux et al., 2019).

Nota. Elaboración propia.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN INFANTIL

Podemos afirmar que, en primer lugar, un gran objetivo de la educación musical en infantil es el desarrollo integral del niño. De este modo, entre los objetivos planteados en la educación musical, los maestros y maestras deben contar con educar en los siguientes niveles (Ivanova, 2014):

Sensorial

, ya que la audición es, juntamente con la voz, la herramienta más utilizada en educación.

Motriz y corporal

, trabajando el desarrollo de la consciencia del movimiento y del cuerpo en el espacio (propiocepción) y la tendencia a utilizar, de forma preferente, uno de los dos elementos pares del cuerpo (brazo, pierna, ojo y oído), o en otras palabras, la lateralización.

Habilidades espaciotemporales

, analizando información que permite tomar decisiones correctas en cuanto al cálculo del espacio y el tiempo.

Atención

.

Memoria

.

Afectividad

, ayudando a comprender y trasmitir las emociones a través de la estimulación de las manifestaciones espontáneas musicales y corporales.

Sociabilización

, aprendiendo a escuchar y a reaccionar ante los demás mediante actividades musicales en grupo.

Estética y preferencias de gusto

a través de la comprensión, la emoción y la valorización de ejemplos musicales, contribuyendo para la creación de una percepción valorativa del mundo.

Observación

.

Juicio propio y de los demás

con comparación y capacidades de elección.

Otro gran objetivo de la educación musical está relacionado con la creación de competencias musicales en los niños, es decir, su musicalidad. Desde una perspectiva profesional, se entiende como musicalidad un conjunto de capacidades que van desde competencias muy específicas, como la percepción del ritmo y la comprensión de la organización del sonido, hasta otras transversales a la realización de otras actividades, como la presencia de ciertos rasgos de personalidad y motivación (Figura 1.5).

La musicalidad requiere una combinación de múltiples inteligencias. Siguiendo el concepto de teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1999), nueve inteligencias son requeridas en la concretización de actividades musicales: 1) la inteligencia lógico-matemática, necesaria en el análisis musical, en la performance, en la lectura del ritmo y de la estructura de la música, y en la composición; 2) la inteligencia espacial que se usa para leer la notación musical e identificar y comprender la estructura de la música; 3) la inteligencia corporal-kinestésica que es aplicada en las competencias más técnicas requeridas para tocar un instrumento o cantar y para el movimiento relacionado con la comunicación de la interpretación de la música; 4) la inteligencia intrapersonal, determinante en la comprensión de las emociones, capacidad necesaria para la correcta interpretación de la obra, y también para el desarrollo del autoconocimiento, y de la evaluación de los puntos fuertes y flacos –metacognición– y del control de la ansiedad; 5) la inteligencia interpersonal, que permite comunicar con el otro, o enseñar, o trabajar en conjunto con otras personas; 6) la inteligencia lingüística, que posibilita leer música, hacer un análisis crítico de la música y de la performance, comprendiendo los contextos histórico y cultural de la música; 7) la inteligencia espiritual/existencial, que influye en el desarrollo de respuestas emocionales y estéticas a la música; 8) la inteligencia naturalista, que podrá ser necesaria para el correcto cuidado de los materiales que constituyen los instrumentos musicales; y 9) la inteligencia musical, la primera que se desarrolla (Hallam, 2006).

FIGURA 1.5. Competencias inherentes a la musicalidad, de acuerdo con una encuesta realizada a músicos profesionales.

Nota. Elaboración propia a partir de Hallam (2006, p. 102).

Considerando estas múltiples inteligencias y enfocándonos de forma más específica en la etapa de Infantil, según Ivanova (2014), la musicalidad es una competencia que engloba el desarrollo de: capacidades musicales especiales, que incluye las capacidades auditivas de la altura y del ritmo de los sonidos y las capacidades técnicas interpretativas y creativas; y capacidades musicales generales, que incluye las habilidades cognitivas de comprensión, percepción, retención e imaginación y las capacidades valorativas de respuesta emocional y valorización estética.

Por último, otro objetivo de la educación musical en Infantil comprende la formación de una actitud musical activa (Ivanova, 2014, p. 29). Esta actitud comprende el dominio de las actividades musicales propuestas y el desarrollo del potencial creativo y expresivo de cada niño y niña, con la asimilación y la transformación de la información musical pasada a través de las actividades y juegos musicales realizados con el cuerpo, la escucha, la voz, la manipulación de materiales sonorizados, instrumentos musicales y herramientas tecnológicas.

EL DESARROLLO MUSICAL

Varios autores han estudiado el desarrollo musical y proponen un modelo secuencial de desarrollo musical. Los estadios propuestos han sido verificados para el desarrollo de competencias relacionadas con la percepción, el canto, la notación y la valoración emocional y estética (Lehmann et al., 2007). Uno de los modelos más importantes es el modelo propuesto por Swanwick y Tillman (1986) que resulta de la aplicación del modelo del desarrollo cognitivo propuesto por Jean Piaget (1986-1980) aplicado al desarrollo musical de los niños desde los 0 años (Piaget, 1976).

El modelo de Piaget propone que el desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción entre la maduración biológica y el medio ambiente, y que supone cuatro fases distintas: sensoriomotor de 0-2 años; preoperacional de 2-6/7 años; operacional concreto de 7-11 años, y operacional abstracto de 12 años+.

También el modelo de Swanwick y Tillman propone cuatro fases, interconectadas, permitiendo la inclusión de ajustes de acuerdo con las diferencias individuales. Este modelo propone que los niños, de los 0 a los 4 años empiezan por la fase de maestría, donde exploran todos los elementos musicales, lo que les permitirá desarrollar su imaginación (de los 4 a los 9 años), usando más tarde la música como un juego imaginativo (de los 10 a los 15 años) y terminando con la fase de la metacognición (con más de 15 años), donde poseen capacidades de autoevaluación y aprenden estrategias para mejorar sus puntos débiles y fortalecer los fuertes. Estas fases son progresivas y están interconectadas, siguiendo un sentido creciente hacia al intercambio social (Figura 1.6).

Centrándonos solamente en la etapa de infantil, de los 0 a los 6 años, estos autores proponen un desarrollo bifásico. De los 0 a los 4 años es la fase del dominio, en la cual ocurre una manipulación sensorial de los objetos sonoros sin que exista una atención al componente expresivo. En esta fase están presentes el modo sensorial, en el que hay una exploración irregular del sonido, y el modo manipulativo, en el cual se manifiesta un interés por técnicas instrumentales y recursos sonoros familiares, y donde aparecen las canciones espontaneas. De los 4 a los 6 años, la fase de la imitación es aquella en la cual los niños y niñas pueden progresar en su expresión individual hacia lo social, apropiándose de los sonidos de su cultura (enculturación musical). En esta fase están incluidos el modo personal y el modo vernáculo. En el primero existe una expresividad en los cambios de tempo y altura de los sonidos, aunque sin reconocimiento de una estructura, y son usadas las frases melódicas. En el segundo, que empieza a los 5 años y terminará hacia los 7-8 años, aparecen patrones melódicos o rítmicos y el manejo de estructuras ya aprendidas, con la interpretación de piezas breves conocidas (Akoschky et al., 2008).

FIGURA 1.6. Modelo del desarrollo musical a partir del modelo de desarrollo infantil de Piaget.

Nota. Elaboración propia a partir de Swanwick y Tillman (1986, p. 306).

El rol de los juegos musicales en el aprendizaje musical

De acuerdo con las corrientes teóricas educativas actuales, el juego constituye una experiencia de aprendizaje muy importante para los más pequeños, por lo que, en la etapa de infantil, los juegos son una constante. Así mismo, hasta los 5 años, los instrumentos de percusión y objetos de diferentes texturas y colores deben tener una presencia constante en el aula, facilitando los juegos acompañados del canto y del movimiento rítmico. De los 5 a los 6 años empezamos a cambiar un poco el abordaje para una enseñanza con enfoque hacia la obtención de un determinado producto sonoro, que se logra con el desarrollo de un conjunto de actividades más planeadas (Marsh y Young, 2006). En este sentido, es a partir de aquí cuando empieza a estar más presente la educación formal.

En los juegos musicales de los más pequeños se observa la espontaneidad de las canciones, transmitidas oralmente, que incorporan elementos como el texto, las palmas, la mímica, los saltos, el contar o eliminar, el compartir de objetos, las danzas y las canciones, muchas de ellas del repertorio folclorista. Estos juegos normalmente ocurren entre los niños y las niñas distribuidos en pares, o colocados en círculos o en una fila (Campbell, 1998).

Estos juegos tienen características comunes, independientemente de la edad. Primero, siguen la premisa de que el aprendizaje en infantil es multimodal: los niños y las niñas aprenden juntando estímulos visuales, kinestésicos y auditivos, al canto y a los movimientos, y a la manipulación de objetos en la exploración de sus sonidos. Otra característica común a estos juegos es la imprevisibilidad: las interacciones musicales no son planeadas, ocurren en el momento, y por ello el maestro deberá estar atento para interactuar con estas respuestas espontaneas. Tercero, estos juegos sirven para la interacción social: con los juegos musicales los más pequeños comparten movimientos y objetos con sus amigos y conjuntamente transforman sus juegos. Esto promueve la colaboración y la cohesión y el aprendizaje de las estructuras jerárquicas de importancia social, reflejando los comportamientos adoptados en su sociedad y las costumbres de su entorno cultural (Marsh y Young, 2006).

El rol de los instrumentos musicales

En palabras de Akoschky et al. (2008), los instrumentos musicales y objetos sonoros que elegimos para las clases de educación musical en Infantil son muy importantes, ya que potencian la exploración sonora del ambiente, una actividad inherente al desarrollo musical en la etapa de infantil:

Producir sonidos con instrumentos tiene un gran atractivo para los niños y niñas pequeños. Los sonidos instrumentales les atraen y son una invitación para su participación entusiasta. Los instrumentos de los que hoy se puede disponer en la educación infantil han aumentado y se han diversificado. A los instrumentos sencillos de percusión escolar se suman otros: los folclóricos provenientes de diferentes culturas, los inventados por artesanos creativos, los juguetes industriales que producen sonidos […] y los materiales y objetos de uso cotidiano, susceptibles de un buen uso escolar (Akoschky et al., 2008, p. 71).

El primer instrumento musical disponible en la etapa de infantil será el propio cuerpo del niño y de la niña: el uso de las palmas, de los dedos, de los pies, de las piernas y de la voz. Después, tendremos objetos de su entorno cotidiano; se pueden usar objetos, tanto de origen industrial como de origen natural, siempre que sean adecuados a sus edades y siempre que sirvan para el enriquecimiento de las posibilidades sonoras. Entre estas posibilidades se encuentran las tapas y tapitas de plástico, los botes de plástico, las botellas de plástico con tamaños diferentes, los objetos metálicos, las planchas de cartón, los papeles, tubos y pajitas, etc. La trasformación de estos objetos en instrumentos musicales también contribuye a una educación para la sostenibilidad del planeta. Lo mismo se puede hacer con objetos de origen natural, como la madera y los juguetes musicales que surgen de su transformación y que permiten conectar la forma al sonido natural de esa forma.

En la Figura 1.7 se presenta un ejemplo de un juguete musical de madera que, cuando es percutido, suena como el croar de una rana. Otros objetos son los instrumentos de percusión que las escuelas suelen tener, y entre los que se incluyen el bombo, los tambores, panderos pequeños, maracas de calabaza, pares de claves, triángulos, güiros y reco-recos, campanitas con soporte, cascabeles con soporte, metalófono soprano, xilófono soprano, flauta dulce, guitarra, teclado eléctrico, y otros instrumentos musicales como el violín (Akoschky et al., 2008).

FIGURA 1.7. Reco-reco de madera en forma de rana que cuando es percutido suena como el croar de una rana.

Nota. Elaboración propia.

El rol de la voz

La voz transporta, acompaña, adormece, alegra, entristece.

Akoschky et al. (2008, p. 63).

De acuerdo con la teoría de Gordon (2007), la base de las capacidades musicales auditivas y performativas se desarrollan con el canto, además del ritmo y del movimiento. Como existe un paralelismo entre el aprendizaje de la música y el de una lengua, también la música debe ser aprendida a través de la oralidad antes de la escrita. Por ende, la voz asume un rol destacado, tanto en las actividades musicales de los niños, como en la participación de sus maestros, maestras y cuidadores en estas actividades.

En la primera etapa de Infantil, los niños comunican con sus cuidadores a través de la voz, garantizando así su sobrevivencia. Antes del nacimiento, el feto puede escuchar las canciones que su madre canta, reaccionando al canto de su madre, más que a su habla, cuando es un recién-nacido. También la exploración sonora empieza desde el segundo mes de vida con la voz. En estas edades, los niños usan también la voz para imitar los sonidos de su entorno social y natural. Esta primera fase de desarrollo musical se hace a través de una comunicación vocal difusa, s eguida de la repetición de canciones, que normalmente ocurre entre el primer y segundo año. En el tercer año, el niño ya es capaz de componer canciones sociales o personales (Tafuri, 2008). Las primeras son creadas en situaciones de convivencia social, como por ejemplo durante los juegos. Son canciones más habladas, con una estructura rítmica regular, asociada a la construcción silábica de las palabras. Normalmente son usadas para llamar la atención de los amigos, o para protestar (Tafuri, 2008). Las segundas, las canciones personales que aparecen cuando el niño se encuentra solo, o cuando quiere estar solo, en “su mundo”, incluso teniendo personas alrededor, tienen una estructura más variada y contemplan: 1) las expresiones vocálicas, sin palabras que estén conectadas al movimiento, al uso de objetos, o a su estado mental; 2) los monólogos, cuando los niños están centrados en ellos y repiten las sílabas con algunos sonidos, generalmente asociados a otras actividades que realizan simultáneamente (por ejemplo, construir un lego); y 3) las canciones, cuando cuentan un cuento o describen lo que están mirando. Generalmente presentan un patrón rítmico extremamente variado y hacen uso libre de los intervalos musicales.

Durante la segunda etapa de infantil, el repertorio de canciones crece, acompañando los juegos entre los niños y el aprendizaje de socialización, así como la construcción de la identidad de cada uno. Las capacidades vocales del maestro son determinantes: la capacidad de entonación correcta, una voz flexible y de gran rango –tanto de frecuencias como de intensidades– y la habilidad de usar la voz en diferentes registros (de pecho, o grave y de cabeza, o falsete). Estas capacidades permiten que la voz sea usada sin limitaciones en los juegos musicales y en la interpretación de sus diferentes personajes.

FASES DEL DESARROLLO MUSICAL EN INFANTIL

Periodo prenatal

Compartimos la visión del pedagogo Zoltán Kodály (1967-1882), expuesta de manera clara en el libro de Willems (1981). Este autor preguntó a Kodály sobre en qué momento temprano debería empezar la práctica musical, al cual este le respondió:

[…] nueve meses antes del nacimiento […] Y hoy, respondería: nueve meses antes del nacimiento de la madre (Willems, 1991, p. 12).

Los cinco sentidos (el tacto, la visión, la audición, el gusto y el olfato) ya se encuentran desarrollados antes del nacimiento del feto. El sonido intrauterino es el estímulo sensorial más complejo al cual está expuesto el feto, por lo que es el más estimulante.

La audición del feto está plenamente desarrollada en la semana 25 de gestación, pero el feto podrá responder a estímulos auditivos externos desde la semana 16 de su desarrollo (Lobato-Rodríguez, 2016). A partir de estas semanas, los sonidos que los fetos escuchan son normalmente los producidos por sus madres, como su voz, su ritmo cardiaco, sus movimientos (incluyendo sus pasos), su respiración y su digestión. Otros sonidos que el feto escucha son los que su propio cuerpo produce y los ruidos y las voces de otras personas, incluyendo la música (Lecanuet, 1995).

La manera en que el feto escucha los estímulos musicales no es la misma que la del adulto. No existe una apreciación cognitiva o estética de la música, pero su ritmo, contornos melódicos, tiempo e intensidad ya son procesados y determinan ciertos comportamientos. Conviene advertir que todos estos sonidos son siempre disminuidos en intensidad y filtrados por el líquido amniótico y el cuerpo de la madre, que funcionan como un filtro de bajas frecuencias, es decir, aumentan la intensidad de las frecuencias más bajas, las que corresponden al rango de frecuencias del habla (110 Hz a 300Hz), y disminuye la intensidad de las frecuencias por encima de los 4 kHz (Richards et al., 1992).

También la intensidad de los sonidos va a depender de la posición del feto, pudiendo ser más fuertes en determinadas partes del saco amniótico. A partir de las semanas 36 a la 39, el feto ya escucha las frecuencias más agudas y por lo tanto escucha la música, percibiendo los cambios del tono y el timbre de la voz, una capacidad importante para más tarde desarrollar capacidades de percepción del habla (Lecanuet et al., 2000).

El habla es un tipo de sonido muy bien reconocido por el feto. Las diferencias en el tono vocal, la prosodia, el ritmo de los fonemas y las alteraciones de intensidad son características reconocidas por el feto. No obstante, el feto parece menos sensible a cambios en el timbre. El habla de las madres a sus hijos es rica en cambios de entonación e intensidad emocional, acercándose más al canto que al habla normal (infant-direct speech) (Lehmann et al., 2007). De hecho, el bebé reacciona mucho más a la voz cantada de la madre que a su voz hablada (Masataka, 1998).

Además de la capacidad para la escucha, la capacidad musical del feto, o, en otras palabras, su musicalidad, engloba también su capacidad de movimiento, de equilibrio y de emociones. Estas tres dimensiones acompañan el desarrollo neurocognitivo del feto, empezando por el desarrollo de los órganos de los sentidos, y a partir de la semana 25 de gestación, la conexión de los sentidos a las diferentes partes cerebrales donde los estímulos sensoriales son procesados (Hepper et al., 1993).

La cóclea, órgano del oído responsable de transformar las frecuencias escuchadas en estímulos cerebrales, inicia este proceso entre las semanas 16 y 20 de gestación. Así mismo, solo a partir de esta semana el feto tomara consciencia de los estímulos auditivos. Inicialmente solo son procesados intervalos pequeños, entre los 200 y los 1000 Hz, pero este intervalo se va alargando, así como la amplitud de intensidades, de modo que, cuando el bebé nace, su capacidad auditiva es la misma de un adulto. Por ello, es capaz de reconocer el origen de los sonidos, una habilidad esencial para su sobrevivencia. Al mismo tiempo que se desarrolla la cóclea, también se desarrolla el vestíbulo, un órgano cercano a la cóclea responsable del equilibrio. El vestíbulo está formado a la semana 25 de gestación. Sin la adquisición de la noción de espacio y movimiento que proporciona este órgano, el feto no sería capaz de desarrollar su propiocepción, es decir, el mecanismo de monitorización de los movimientos, función también muy importante para el desarrollo de la capacidad de sobrevivencia del bebé al nacer (Parncutt, 2006).

Por último, existen indicios de que la capacidad de procesamiento de las emociones también se desarrolla durante el periodo prenatal, ya que el recién nacido puede llorar y tiene expresiones faciales y movimientos corporales que expresan tranquilidad o sufrimiento, comunicándose de este modo con sus cuidadores. Además, la comunicación emocional durante la vida intrauterina también se procesa por medio de substancias químicas compartidas entre la madre y el hijo. Sabemos que los niveles de estrés de la madre durante el embarazo influyen en el desarrollo del feto. A su vez, el estrés materno puede estar relacionado con problemas temperamentales, comportamentales, emocionales, motores y cognitivos del niño cuando este nace (Gutteling et al., 2005).

Estudios recientes aclaran que la interacción madre-feto es más significativa a partir de la semana 32 de gestación, cuando hay claramente una respuesta cardíaca del feto a la voz de su madre, demostrando que además de la capacidad auditiva, es necesaria la maduración cerebral del feto (Kisilevsky et al., 2003; Kisilevsky y Hains, 2011). Durante este periodo, podemos generalizar que la música entre las 60 y 70 pulsaciones, como se acerca a la pulsación del corazón en reposo de la madre, tranquilizará al feto, mientras que la música más agitada, con una pulsación semejante a las pulsaciones del corazón del feto, es decir, cerca de las 120 pulsaciones por minuto, agitará más al feto (Akoschky et al., 2008).

Teniendo en cuenta los anteriores argumentos, actualmente sabemos que la escucha musical es beneficiosa tanto para la madre como para su feto. Cuanta más música de su preferencia escucha la madre, mayor será el bienestar del feto. Por ello, el canto prenatal constituye a la vez una beneficiosa para la madre y el feto, aumentando el nivel y calidad del vínculo emocional entre ambos y potenciando las capacidades cognitivas, emocionales y sociales del futuro niño o niña (Hallam, 2006; Mastropieri y Turkewitz, 1999).

Son varios los estudios que destacan los efectos positivos del canto improvisado y de las vocalizaciones (toning) en los adultos, mejorando su función cardiovascular, sus patrones respiratorios (Snow et al., 2018) y su bienestar general (Seltzer et al., 2010), y disminuyendo sus niveles de estrés (Grape et al., 2003; Kreutz et al., 2004). Las experiencias proporcionadas por el canto grupal revelan efectos positivos a nivel biológico (disminución de los niveles de cortisol, hormona del estrés, y de oxitocina, hormona del amor), y psicológicos asociados a la vinculación social (Bowling et al., 2010), mejorando el humor y el estado del sistema inmunológico de las personas que cantan en grupo (Fancourt et al., 2015). De igual modo, el canto materno prenatal y las vocalizaciones en grupo aportan beneficios a la madre que canta, ayudándola a relajarse y aumentando en ella la sensación de bienestar general durante el embarazo (Carvalho y Rodrigues, 2016).

De los 0 a los 3 años

La etapa de los 0 a los 3 años es la etapa en la cual los niños están más capacitados para explorar los sonidos de su entorno. Cabe al educador potenciar esta capacidad, proporcionando un ambiente rico en sonidos para la experimentación y el crecimiento (Webster y Hickey, 2006), teniendo en cuenta que, de acuerdo con las perspectivas actuales del desarrollo preescolar, consideramos que en esta fase la percepción es multimodal. Lo que es importante al desarrollo de la percepción musical son las conexiones que se establecen entre la audición, la visión y el tacto (Meltzoff et al., 1991). Por ello, las actividades musicales en esta etapa de infantil son acompañadas de juegos con objetos de colores y de diferentes formas y texturas.

De los 0 a los 4 meses, los bebés son más sensibles a los patrones o contornos melódicos que a la entonación (Trehub y Trainor, 1993). Lo más relevante son los cambios en los contornos melódicos y los intervalos. Esta capacidad permite distinguir una melodía de otra y, al igual que los adultos, los bebés son capaces de distinguir mejor los intervalos más pequeños y menos los mayores (Hallam, 2006; Lehmann et al., 2007).

Las intervenciones vocálicas de los adultos para con los bebés tienen contornos bastante específicos, conocidos como habla dirigida al bebé (infant-direct speech). Este tipo de vocalizaciones son más rítmicas y más cercanas al canto que al habla, usando modelos emocionales y buscando imitar los sonidos realizados por los propios bebés para captar su atención (Lehmann et al., 2007). De hecho, los bebés reaccionan más a la voz cantada de las madres que a su habla, usando un tono de voz más agudo, más emotivo y con un ritmo más lento (Trehub, 2003). Los bebés les responden con sonidos que suelen incluir glissandi, arrullos y la repetición de patrones consonante-vocal muy simples, como “da-da” (Akoschky et al., 2008).

De los 4 a los 8 meses, los bebés son ya más sensibles a la estructura de la música. Por ejemplo, prefieren melodías que tengan pausas en el final y no en el medio de la melodía. Empiezan explorando los sonidos con su voz y golpean los objetos, jugando con los mismos elementos musicales que forman parte del habla y de las canciones escuchadas. En esta fase, los bebés distinguen las frecuencias de las diferentes vocales del habla y aparecen las primeras cantinelas repetitivas, normalmente acompañadas de movimientos corporales. También se desarrolla la capacidad de cantar intervalos pequeños, distinguiendo mejor los intervalos mayores que los aumentados (Lehmann et al., 2007).

Los bebés de los 8 a los 12 meses empiezan ya a matizar más intencionalmente los sonidos. Entre los 7 y los 10 meses, discriminan intervalos cada vez más pequeños como semitonos. También, rítmicamente, ya distinguen patrones y tiran objetos porque poseen una cierta expectativa sobre sus sonidos (Akoschky et al., 2008). Podemos concluir que los bebés pequeños ya demuestran capacidades musicales sofisticadas, universales a todos los bebés, siempre que estos no hayan sido privados de contacto social o tengan algún tipo de discapacidad, como por ejemplo amusia congénita. En estos casos existe una profunda incapacidad de realizar tareas musicales muy simples, como, por ejemplo, distinguir melodías diferentes; aunque esto no afecta el habla y la audición (Lehmann et al., 2007).

De los 12 a los 18 meses surge el canto silábico espontáneo, empezando a ser cada vez más estructurado, con una cierta regularidad rítmica, imitando primero las palabras, después el ritmo y por último la altura, reaccionando corporalmente al sonido de forma articulada e intencional (Akoschky et al., 2008). También empiezan a imitar la voz de quienes interactúan con ellos (Ivanova, 2014).

De los 18 a los 24 meses empiezan a sustituir las manipulaciones por las representaciones. El ritmo y el movimiento corporal asumen un rol más importante que la melodía (Akoschky et al., 2008). Aparece también la imaginación musical, representando a personajes con movimientos corporales. Presentan atención auditiva a las canciones, principalmente a las conocidas, y con los movimientos corporales distinguen el tiempo, el timbre y la dinámica. Pueden seguir el pulso pero aún no con exactitud (Ivanova, 2014).

En esta fase, primero se desarrolla el lenguaje (consonantes y vocales), después la capacidad rítmica y por último la capacidad de repetición de intervalos. Las canciones asumen un rol muy importante en la expresión musical de los niños y niñas en estas edades. En una primera fase las palabras de las canciones poseen más interés que la melodía (chant-like), teniendo un rango melódico limitado, predominando los patrones descendientes. En una segunda fase, se reconocen más los diferentes intervalos musicales. La melodía empieza a ser cada vez más reconocida y la tonalidad se distingue por frases. Improvisan canciones basadas en la cultura musical adquirida y su extensión vocal es mayor. En una tercera fase, los intervalos melódicos son más precisos y los cambios de tonalidad pueden ocurrir asociados al uso incorrecto de los registros vocales. En la última fase, ya no existirán errores melódicos o de intervalos, en relación con la canción original (Welch, 1994).

En esta fase, de 2 a 3 años, los niños pueden interpretar frases sencillas, cortas y hacer improvisaciones espontáneas, cada vez más afinadas en el sistema diatónico musical. Interpretan personajes con movimientos que les son característicos, distinguen claramente cambios de dinámica y cambian sus movimientos corporales según el carácter de la música y del tiempo. Reproducen el metro de 2/4 con movimientos corporales como las palmas, y reproducen correctamente los ritmos de blanca, negra y corcheas en las canciones. También manifiestan ya preferencias musicales y capacidades creativas, imitando a personajes (Ivanova, 2014). Empiezan a relacionar acciones motrices con la actividad sensorial, lo que les permite reproducir y modificar sus movimientos. La capacidad de coordinación motriz también aumenta, siendo capaces de coordinar los golpes con las palmas de las manos mejor que con los pies, siguiendo la pulsación de la música. También improvisan pequeñas canciones que repiten y a las que, cada vez más, van incorporando sonidos más variables, con una tesitura de cerca de una octava (Akoschky et al., 2008).

De los 3 a los 6 años

En esta etapa preescolar, la mayor parte de las actividades musicales están acompañadas del canto. De acuerdo con las características de los juegos musicales usados por los niños, las actividades musicales se dividen en tres categorías: 1) canciones; 2) juego con instrumentos y otros objetos que producen sonido; y 3) movimientos corporales con la música.

Las canciones pueden ser clasificadas en dos tipos: las que son más cortas y repetitivas –un intermedio entre canción y habla (chant-lik)– que se destinan a comunicar con los otros sus ideas verbales o musicales; y las que son más difusas, improvisadas en momentos solitarios, de introversión. Los movimientos espontáneos con instrumentos pueden, en un primer momento, ser entendidos como ruido, pero los resultados de estudios recientes sugieren que, en medio de ese ruido, los niños y niñas alcanzan patrones rítmicos regulares que se transforman en secuencias. Los movimientos corporales con la música son un comportamiento muy típico en niños de estas edades, demostrando que los adaptan a la intensidad y al carácter de la música (Marsh y Young, 2006).

En esta etapa es muy difícil que los niños realicen actividades en solitario, por lo que el aprendizaje de un instrumento musical no debe ocurrir antes de los 4 años; deben utilizar métodos de aprendizaje colectivo, como por ejemplo el método Suzuki (Suzuki y Suzuki, 1983). Igualmente, la notación musical solamente deberá ser introducida después de la manipulación oral de todos los sonidos y de existir una capacidad plena de aprender música oralmente (Lehmann et al., 2007).

De acuerdo con Ivanova (2014), los niños de entre 3 y 4 años