Diseño y desarrollo curricular E-Book

Miguel Ángel Zabalza

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 742

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Este libro, que está cuidadosamente pensado para los docentes, entiende la figura del profesor y su tarea como un compromiso tanto con lo educativo como con la técnica didáctica. La idea de un desarrollo curricular centrado en la escuela, ha sido el leitmotiv de la obra. El profesor no puede ya trabajar solo, desconectado de sus colegas. Aunque suponga esfuerzo organizativo, ideológico (y hasta económico), es preciso romper la inercia para construir una 'nueva escuela'.

Leseprobe

MIGUEL ÁNGEL ZABALZAUNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

DISEÑO YDESARROLLOCURRICULAR

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

INDICE

PRÓLOGO: CURRICULUM Y REFORMA EDUCATIVA

Introducción

El concepto de currículum sobre el que se basa la Reforma

La estructura curricular que se plantea en la Reforma

Ideas eje de cara al desarrollo curricular de la Reforma

A modo de conclusión: currículum y Reforma

INTRODUCCIÓN

1. CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACIÓN

Programa

Características formales.—Funciones.

Programación

Condiciones

2. MARCO TEÓRICO GENERAL

Principios básicos para el desarrollo curricular

Principio de realidad.—Principio de racionalidad.—Principio de socialidad.—Principio de publicidad.—Principio de intencionalidad.—Principio de organización.—Principio de decisionalidad.—Principio de hipoteticidad.

Características del currículum

Centrado en la escuela.—Conectado a los recursos del medio ambiente.—Consensuado.—Con incidencia directa o indirecta en las experiencias de los alumnos.—«Clarificador»

3. SENTIDO Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ESCUELA ELEMENTAL

Función de la escuela

Criterios para el desarrollo curricular

Pluralismo.—Continuidad.—Integración.—Alfabetización cultural.—Apertura.

4. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE OPERACIONES DIDÁCTICAS. EL PROFESOR COMO PLANIFICADOR

La escuela como institución intermedia

Papeles curriculares de la escuela y el profesor

El currículum como espacio decisional

Planificación

El cómo de la planificación.—Mediadores.—La planificación como planteamiento tecnológico-cíbernético.—Aspectos que consideran los profesores al planificara.—Síntesis.

5. EVALUACIÓN DE NECESIDADES

Concepto de necesidad

Tipos de necesidades.—Dimensiones de la necesidad.

Evaluación de necesidades

¿Cómo hacerla?.—Supuesto práctico.

6. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Contexto de condiciones

Alumnos.—Padres.

Datos a recoger

Escuela.—Medio ambiente.

Síntesis

7. ESTABLECIMIENTO DE PRIORIDADES

Identificar el nivel de discrepancia entre objetivos y situación

Priorización de necesidades

Estrategias.

8. LOS OBJETIVOS DEL PROCESO

Función clarificadora de los objetivos

Dimensiones: semántica y práctica.

Los objetivos como marco de referencia

Distintos diseños.

Procesos finalizados y objetivos operativos

La idea de eficacia y/o racionalidad.—La idea de definición del producto.—La idea de diseño del proceso.—Idea de la evaluación y el feedback.—La idea de norma, regla o prescripción.—Modelo de Mager.—Otros enfoques.

Procesos didácticos no finalizados y objetivos expresivos

Objetivos expresivos o experienciales.—Principios de procedimiento.

Las taxonomías ae objetivos como recurso de integración del proceso

9. LOS CONTENIDOS

Enfoques de los contenidos y modelos curriculares

Centrado en las disciplinas y aprendizajes formales.—Centrado en el niño.—Crítico.—Tecnológico y funcional.—De síntesis.

Qué son los contenidos

Selección de los contenidos

Preparación de la selección.—Criterios generales.

Secuenciación

Secuencias simples o lineales.—Secuencias complejas.

Estructuración funcional

¿Por qué modelo de organización práctica nos decidimos?.—Las tareas escolares.—Dimensión pragmática.

10. ORGANIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Los espacios de intervención

Modelo de Gagné.—Modelo de D’Hainaut.—Nuestro modelo.

El proceso de intervención: la realización de las unidades instructivas o tareas

Fases.—Preparación del contexto y/o definición de la situación.—Información sobre el objetivo.—Despertar, mantener y centrar la atención.—Presentación y organización de la información.—Delimitación de las tareas instructivas.—Organización de los recursos y los materiales curriculares.—Las funciones de los recursos en la enseñanza.—Diseñar y analizar las relaciones de comunicación.

11. LA EVALUACIÓN

Principios generales

Evaluar es comparar.—La evaluación como proceso y/o sistema.—La condición de comprehensividad de la evaluación.—Dialéctica entre las exigencias de rigor de la evaluación cuantitativa y penetración de la evaluación cualitativa.

Técnicas de evaluación

Condiciones generales de funcionalidad curricular de las técnicas de evaluación.—Características específicas de las diversas técnicas.

Otras técnicas de evaluación sectorial

Evaluación del clima o ambiente de clase.—Evaluación de las relaciones de comunicación.—Evaluación de la enseñanza por parte de los padres.—Evaluación del desarrollo del currículum.

EPÍLOGO: EL RETO DE HACER UNA NUEVA ESCUELA

Racionalidad profesional

Trabajo desde la escuela

Revalorización de los contenidos de aprendizaje

Recursos didácticos

BIBLIOGRAFÍA

ÍNDICE DE AUTORES

ÍNDICE TEMÁTICO

PRÓLOGOCURRICULUM Y REFORMA EDUCATIVA

Introducción

Comencé a preparar este libro sobre el currículum a finales de 1985. Tras varios cursos explicando «Didáctica», me pareció oportuno sistematizar los contenidos que iban siendo tratados en clase. Resultó que, al final, lo que había nacido con una finalidad puramente doméstica (mejorar mis propias clases), adquirió formato de libro y fue notablemente bien recibido por otros profesores de didáctica e, incluso, por numerosos profesores en ejercicio. Constituye toda una satisfacción personal y profesional comprobar cómo aquellos «apuntes de clase» alcanzan ahora su cuarta edición.

Desde 1985 muchas cosas han evolucionado en el dúctil y cambiante mundo de la educación escolar. Pero el cambio más importante y significativo, en lo que se refiere y afecta a los temas que esta obra trata, ha sido, sin duda, todo el movimiento que sintéticamente denominamos la REFORMA.

La Reforma ha constituido un proceso de «reconstrucción» de la estructura curricular vigente en España. A lo largo de estos años se han ido revitalizando tanto la doctrina curricular, en sí misma, como diversas estrategias de formalización de la misma. Tenemos nueva legislación que establece el marco general de la acción escolar. Y existen, también, propuestas concretas de desarrollo curricular de ese marco: la administración educativa central y las autonómicas han hecho públicas las líneas curriculares que regirán el trabajo didáctico de los profesores en los territorios de sus respectivas competencias.

Además de estas aportaciones «oficiales», estos años han sido pródigos en literatura curricular. Al igual que ya había sucedido en otros países, también entre nosotros el tópico «currículum» ha acabado monopolizando gran parte de cuanto se publica y debate en conferencias y cursos sobre pedagogía escolar.

En este nuevo contexto, me he planteado si sería conveniente volver a repensar algunos de los puntos tratados en el libro.

La aparición en los documentos oficiales de conceptos nuevos así como la consolidación de una nueva nomenclatura podría justificar la necesidad de una nueva redacción del libro (al menos de aquellos capítulos más afectados por las novedades de la Reforma: filosofía curricular, objetivos, contenidos, etc.).

Sin embargo un cambio en profundidad no es posible para mí en este momento por falta de motivación y de disponibilidad de tiempo. Tampoco me parece en exceso necesario: en el fondo los cambios sobrevenidos con la Reforma son notablemente acordes con la línea que en el libro se sigue (quizás eso explique que ahora se entiendan mejor ciertas partes del libro, como por ejemplo la dialéctica programa-programación, el tema de la territorialización del currículum, el importante papel a desempeñar por los contendios, los compromisos curriculares del profesor, etc.).

Por otra parte, un libro de estas características no está concebido para «explicar un determinado modelo curricular» sino para explicar el «campo curricular» en términos generales. Ha de referirse, por eso, no sólo a las opciones concretas que en un momento dado se adoptan a nivel oficial, sino a cómo se estructuran, en general, los diversos espacios curriculares (aunque una propuesta curricular concreta se articule en torno a objetivos cognitivos o consagre un determinado instrumento de evaluación, eso no supone que no existan otras opciones posibles y legítimas para cubrir estos espacios curriculares; opciones que es importante que los profesionales conozcan). Añadamos a ello que las opciones adoptadas varían de unos lugares a otros (el libro está ya publicado en portugués y probablemente lo sea en el futuro al italiano y francés), lo cual, nuevamente, desaconseja dar una visión demasiado reducida del campo curricular.

La editorial y yo hemos estado de acuerdo en que bastaría con un prólogo a la 4a edición que sitúe los nuevos conceptos y orientaciones curriculares aportadas por la Reforma en el contexto de lo contenidos curriculares que en el libro se explican. Eso es lo que voy a tratar de hacer, brevemente, a continuación.

Las consideraciones que siguen se van a estructurar en tres puntos:

1. El concepto general de currículum sobre el que se basa la Reforma.

2. La estructura curricular que plantea.

3. Las ideas eje que se derivan de la Reforma de cara al desarrollo curricular.

El concepto de currículum sobre el que se basa la Reforma

Muchas vueltas se le ha dado en los últimos años al concepto de currículum. Han aparecido listados interminables de definiciones del currículum. Cada nuevo trabajo sobre el tema se ha encargado de aportar algunas más para luego hacer una síntesis y ofrecer otra nueva. Se han hecho taxanomías de definiciones y se ha querido ver posicionamientos ideológicos y posturas personales enfrentadas entre los diversos autores que se citaban. El concepto de currículum se ha convertido preferentemente en un espacio de controversia entre académicos, con una escasa proyección, debido posiblemente al aura de complejidad e indefinición con que se presentaba, en el ámbito de la práctica escolar.

Es interesante constatar que los documentos en los que se desarrolla la Reforma, adoptan sin embargo, una versión sumamente simplificada del concepto de currículum (se habla, además, de currículo en un intento de castellanización de la denominación latina original).

En síntesis, el posicionamiento de la Reforma con respecto al currículum es el siguiente:

a)Definición. Currículum es «el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover y propone en un plan de acción adecuado para la consecución de esos objetivos» (DCB, pág. 21).

Se entiende que el currículum escolar concreta todo el conjunto de oportunidades de desarrollo personal y de adquisición de nuevos aprendizajes que la escuela ofrece a los sujetos en edad escolar. En él se especifica el compromiso del Estado con respecto a la educación, expresado tanto en términos de intenciones —exigencias (lo que los sujetos escolarizados han de aprender) como de recursos puestos a su disposición para lograrlo (profesorado, instituciones, organización de la escolaridad, recursos materiales, etc.).

b)Funciones. Dos funciones básicas se le atribuyen al currículum en los documentos para la Reforma:

b.1.- Publicidad: a través del currículum se busca «hacer explícitas las intenciones del sistema educativo».

En una sociedad pluralista y democrática es preciso que se abran al conocimiento público (y, por tanto, al debate y la crítica) las finalidades formativas que se encomiendan a la escuela. Tanto la sanción de la autoridad competente («instancias competentes en la determinación del currículo», se dice en el documento) como su exposición pública son condiciones necesarias para la legitimidad de las intenciones educativas.

Otra cosa es, obviamente, reconocer que la escolaridad, con su permanente cruce de experiencias personales e influencias mutuas, ejerce muchos más efectos que aquellos que se explicitan como intenciones deseables en los documentos curriculares. Pero es únicamente a través de la publicidad como es posible desarrollar algún tipo de movilización pública tanto para hacer variar los propósitos expresados que se hayan constatado como contraproducentes, como para contrarrestar el «currículum oculto», es decir, aquellos efectos no previstos ni deseables y que, sin embargo, se producen efectivamente como consecuencia de la escolaridad.

La publicidad es consustancial al currículum, además, porque se trata de un documento prescriptivo al que han de atenerse los profesionales y los Centros Escolares a la hora de desarrollar la actividad educativa.

b.2.- Orientación: el currículum sirve como «guía para orientar la práctica pedagógica» (DCB, pág. 21).

No solamente se explicitan las intenciones educativas, el currículum recoge también las condiciones en que se ha de pretender hacerlas efectivas.

Tales condiciones se refieren a los «contenidos formativos» que se impartirán; a orientaciones sobre los «métodos didácticos» más adecuados; a sistemas de organización de los Centros Escolares; a los recursos materiales y servicios de apoyo que se pondrán a disposición de las escuelas, a la cualificación de los profesores y el estilo de desempeño profesional que se espera de ellos, etc. La misma respuesta a las 4 preguntas básicas de «¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?», ¿cómo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?» suponen una aportación a esa orientación de la actividad escolar.

De esta manera se produce en el currículum una dialéctica permanente entre exigencias y orientaciones para poderlas satisfacer.

De una y otra de las finalidades señaladas en el DCB, se pueden extrar otras muchas que clarifican más el sentido que tiene un Proyecto curricular de cara a ordenar y mejorar los procesos de enseñanza. Usted encontrará un listado más completo de las finalidades del currículum en el primer capítulo de este libro.

c)Componentes básicos que se concretan en el currículum: el currículum ha de responder a cuatro preguntas básicas

c.1. «¿qué enseñar?»

Es decir, qué dimensiones del desarrollo se pretende potenciar a través de la escuela; qué contenidos de aprendizaje se pretende que los sujetos vayan adquiriendo; qué experiencias formativas se les va a ofrecer a lo largo de la escolaridad…

c.2.- «¿cuándo enseñar?»

Es decir, cómo se va a ordenar temporalmente el acceso de los estudiantes a los aprendizajes: qué contenidos y qué experiencias se les van a ofrecer-exigir en cada etapa de la escolaridad.

c.3.- «¿cómo enseñar?»

Es decir, bajo qué condiciones metodológicas y de disponibilidad de recursos se ha de realizar el recorrido formativo diseñado. Esas condiciones metodológicas se refieren tanto a los principios de procedimiento que regirán todo el proceso (por ejemplo: atención a la diversidad, no discriminación por razón de sexo, apertura al entorno, etc.), como a las orientaciones didácticas aplicables al desarrollo de cada etapa y de cada área.

c.4.-¿qué, cómo y cuándo evaluar?»

Es decir, qué mecanismos de comprobación es aconsejable poner en marcha de cara a constatar si el proceso en curso es coherente con las expectativas que con respecto a él se han establecido (tanto en lo que se refiere a las intenciones señaladas como a las condiciones marcadas al proceso educativo).

Este es, en síntesis, el concepto de currículum que se asume en los documentos de la Reforma. Desde mi punto de vista, constituye un gran logro la simplificación que se ha hecho de un espacio temático tan complejo. Definido de esta manera, el currículum se convierte en un instrumento para clarificar el sentido de la Reforma y marcar las condiciones bajo las que se espera producir un cambio en profundidad en la práctica educativa actual.

Como puede verse, existe una gran coincidencia tanto entre esta definición de currículum y la idea (que no definición) que se ofrece en el libro, como entre las funciones que se le atribuyen, si bien esas funciones están más desarrolladas en mi libro que en los textos de la Reforma.

Currículum, se dice en el cap. 1 de este libro, es «el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que se considera importante trabajar en la escuela año tras año. Y por supuesto, la razón de cada una de esas opciones».

También en esta descripción se alude a que el currículum identifica las dimensiones del desarrollo personal y cultural de los sujetos sobre las que la escuela se compromete a intervenir. Con ello se hace público el compromiso que la escuela adquiere con respecto a la educación de los ciudadanos.

También incluye el currículum los pasos que se pretende dar para alcanzar esas metas. Con ello se orienta el trabajo de los profesores.

Pero, además, me interesaba destacar que el currículum va más allá de un mero listado de propósitos y orientaciones metodológicas. El currículum incluye una argumentación, una exposición de los motivos (doctrinales, políticos, técnicos, etc.) que justifican las opciones asumidas. Por eso se alude a los «supuestos de partida» (una determinada visión de la función que la escuela ha de desempeñar, una cierta posición ante la cultura, ante lo que es la infancia y lo que supone trabajar con niños y/o jóvenes, etc.). Por eso se alude, también, a los argumentos técnicos sobre los que se basan las decisiones adoptadas (modelo constructivista de enseñanza, «aprendizaje significativo», justificación de los contenidos y métodos de las áreas, etc.).

La estructura curricular que se plantea en la Reforma

La Reforma está constituida por un conjunto de documentos, unos legales y otros técnicos, organizados según una estructura jerárquica multinivel. A esta sucesión escalonada de documentos se la ha denominado «niveles de concreción» (es decir, niveles en los que progresivamente se van llenando de contenido y convirtiendo en decisiones prácticas, las intenciones generales definidas al inicio).

LOGSE: constituye una Ley Orgánica en la que se establece la Ordenación General del Sistema Educativo Español. En ella figuran las antes referidas intenciones educativas que constituyen el compromiso del Estado con respecto al desarrollo personal, cultural y técnico que la escuela española ha de proporcionar (véase cuadros 1-4).

DISEÑO CURRICULAR BASE: documento «en el que se formulan en términos muy generales un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar y sobre las estrategias pedagógicas más adecuadas a dicha intencionalidad».

Tiene carácter normativo, lo que significa que Centros Escolares y profesores han de seguir las directrices que se señalan en el DCB. La instancia competente para su formulación es el Ministerio de Educación y Ciencia, y en los ámbitos de su competencia, también las Comunidades Autónomas.

El DCB constituye el marco curricular general o primer nivel de concreción. Sobre la base de los conceptos y decisiones que en él se asumen se organizan los Proyectos de Centro que constituirán el segundo nivel de concreción (véase cuadro 5).

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO, establecido en la LODE (Ley orgánica del derecho a la educación). Su objetivo básico es marcar la línea educativa a seguir en el Centro Escolar. La instancia competente para determinarlo es el Consejo Escolar (véase cuadro 6).

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. Su función fundamental es establecer una adecuada progresión de las intenciones y contenidos de la educación sobre la base de la situación y de las características propias de cada Centro (incluyendo entre ellas, el Proyecto Educativo) (véase cuadro 7). La instancia competente para formularlo es el Claustro de profesores del Centro.

PROGRAMACIONES (de aula, de nivel, ciclo, etc.). Constituyen los documentos donde se recoge la planificación que los profesores, individualmente o en grupo, hacen para el desarrollo de sus clases. Estas programaciones habrán de ser coherentes (puesto que implican un progresivo nivel de concreción de los mismos) con las decisiones adoptadas en los documentos anteriores (DCB, PCC).

CUADRO 1LOGSELEY ORGÁNICA 1/90 (BOE 4-X-90)

CUADRO 2LOGSEEDUCACIÓN INFANTIL

CUADRO 3LOGSEEDUCACIÓN PRIMARIA

CUADRO 4LOGSEEDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CUADRO 5PROYECTOS DE CENTO(propuesta del MEC)

Definición:

… Conjunto de decisiones articuladas destinadas a concretar el diseño base y las propuestas de las comunidades autónomas.

decisiones respecto a

¿QUE ENSEÑAR?

¿COMO ENSEÑAR?

¿CUÁNDO ENSEÑAR?

¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?

Función:

… garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes que favorezca el adecuado desarrollo de los alumnos.

CUADRO 6PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO(propuesta del MEC)

Función:

… proporcionar un marco global a la institución escolar que permita la actuación coordinada y eficaz del equipo docente.

Condiciones:

— contextualizado en la situación concreta de cada Centro

— planteando soluciones a su problemática específica

… dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros

CONTENIDOS QUE RECOGE

…aspectos básicos de la educación

…grandes objetivos del Centro

…estructura y funcionamiento de los diferentes elementos del Centro.

CUADRO 7PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO(propuesta del MEC)

Función:

… desarrollar y concretar las pautas del Proyecto Educativo.

CONTENIDOS QUE RECOGE

1) Distribución y secuenciación de contenidos a lo largo de etapas y ciclos.

2) Criterios para el tratamiento y organización de dichos contenidos.

3) Aspectos metodológicos.

4) Pautas para la organización del espacio y del tiempo.

5) Materiales educativos que se van a utilizar.

6) Criterios de evaluación.

Junto a estos documentos, que constituyen la estructura básica del currículum en las previsiones de la Reforma, subsisten otros que ya existían en el anterior modelo organizativo español. Algunos Centros Escolares prefieren seguir manteniéndolos como tales (como documentos independientes) mientras otros entienden más oportuno integrarlos en el Proyecto Educativo o Curricular. Esos documentos son:

REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO. En algunos casos este documento quedaba reducido a un elenco de derechos y deberes de los alumnos, en el que se especificaban las sanciones a que se hacían acreedoras ciertas conductas. En la actualidad dicho código de derechos y deberes posee una normativa estándar a la que han de atenerse los Centros (o que pueden incluir, sin más variaciones en su Reglamento de Régimen Interno).

A partir de ahí, muchos Centros utilizan el Reglamento de Régimen Interno para especificar en él las previsiones organizativas que faciliten en desarrollo del PEC y PCC y sus concreciones anuales: por ejemplo, cómo han de organizarse las salidas al exterior, cómo han de utilizarse los recursos del Centro, cómo se van a articular los mecanismos para llevar a cabo las decisiones adoptadas con respecto a la participación de los padres, la conexión con el entorno, etc.

PLAN ANUAL. El Plan especifica los aspectos concretos del PEC y PCC que se pretende desarrollar durante el curso. Tanto PEC como PCC constituyen documentos curriculares que necesariamente han de poseer una cierta permanencia y estabilidad en las decisiones adoptadas. Esos mismos documentos pueden establecer una cierta progresión en el desarrollo de los diversos puntos acordados.

El Plan Anual recoge la planificación de un curso: aquellos aspectos que siguiendo la línea marcada en los documentos generales (bien porque ya estén previstos en ellos, bien porque se quiera someter a prueba antes de incorporarlos definitivamente a los Proyectos, bien porque se desee introducir alguna innovación no prevista, etc.) van a ser aplicados ese curso.

MEMORIA ANUAL. A final de cada curso los Centros realizan su Memoria Anual. Este es un documento básico, y lo es aún más en la nueva situación planteada por la Reforma: todo proceso de cambio (y la Reforma debería serlo) exige una vigilancia constante sobre el desarrollo de los procesos puestos en marcha. Desde esta perspectiva la Memoria es no sólo un recuento de lo que se ha hecho, sino una evaluación de los pasos dados cada curso (de su coherencia con los planteamientos asumidos a nivel de PEC y PCC y de los logros obtenidos) y una plataforma de sugerencias de cara a la configuración del próximo Plan Anual e, incluso, de cara a los reajustes precisos en el PEC y PCC.

Estos documentos configuran, en su conjunto, la arquitectura curricular de los Centros Escolares.

A ellos aún cabría añadir otros documentos curriculares más sectoriales y puntuales referidos a PROYECTOS DE INNOVACIÓN y/o PROGRAMAS ESPECÍFICOS en los que cada Centro esté implicado.

En el primero de los casos, Proyectos de innovación, se trata de iniciativas de innovación surgidas en el propio Centro y relacionadas con las circunstancias que en él se producen, con los recursos de que se dispone o con los intereses de los alumnos y profesores. Muchas innovaciones se han llevado a cabo en los últimos años a través de Proyectos específicos (que vinculaban a uno o varios profesores; a veces, incluso a todo el Centro). Esos proyectos no necesariamente han de formar parte del PEC o del PCC (porque ello requeriría de un consenso y/o reconocimiento institucional del que a veces no se dispone). Pero constituyen, sin duda, documentos curriculares relevantes y deben figurar como tales, además de verse lógicamente referenciados en los Planes Anuales y en la Memoria Anual.

En otras ocasiones los Centros Escolares se vinculan a Programas específicos que se desarrollan a nivel regional, nacional o internacional: programas de nuevas tecnologías, de integración de deficientes en aulas normales, de intercambios, de prácticas, de investigación, de idiomas, etc. etc. También en este caso la vinculación puede ser a título individual de algunos profesores o de una forma más institucional (algunos programas exigen un acuerdo formal de los órganos de gobierno de la institución). El status del compromiso del Centro con respecto al programa condicionará el hecho de que éste forme parte o no del PEC, y/o del PCC. Pero como se señalaba en el punto anterior, esos Programas específicos forman parte de la actividad educativa de los Centros y han de ser recogidos tanto en el Plan Anual como en la Memoria Anual.

OBSERVACIONES CON RESPECTO A LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA REFORMA

Quisiera hacer, a continuación, algunas consideraciones, que permitan situar mejor este marco curricular de la Reforma en el contexto de la teoría que después se expone en el libro.

Modelos técnicos y modelos prácticos

El modelo curricular adoptado es mixto en lo que se refiere a los agentes curriculares que han participado en la elaboración de los componentes prescriptivos del mismo.

La habitual contraposición entre modelos técnicos (en los cuales el protagonismo de las decisiones curriculares fundamentales corresponde a personal técnico, con frecuencia alejado de la práctica real, quedando para los profesores un papel subsidiario y de meros ejecutores de las prescripciones técnicas tomadas por los especialistas) y modelos prácticos (en los cuales los profesores desempeñarían un papel más relevante, estando legitimados para alterar las prescripciones curriculares en función de las exigencias de cada situación y/o grupo de alumnos) se rompe en el caso de la Reforma española. Han existido, obviamente, equipos técnicos seleccionados por las diversas Administraciones educativas competentes, pero esos equipos estaban formados no sólo por técnicos (profesores de universidad, especialistas en las materias, personal de la Administración educativa, etc.) sino por profesores en ejercicio. De esta manera, su proximidad a la práctica garantizaba un mayor realismo de las decisiones y un menor riesgo de teorización y de ruptura entre teoría y práctica.

Central-Periférico

El modelo curricular asumido es también mixto en el sentido de que en él se combinan los niveles central y periférico de toma de decisiones. De esta manera coexisten componentes curriculares determinados a nivel de gobierno (central y/o autonómico) y que son obligatorios, con otros componentes curriculares que se dejan a la libre determinación de los Centros Escolares y de los profesores individuales.

Esto ha supuesto una fuerte inflexión en la estructura anterior del modelo curricular español en el que las decisiones curriculares se adoptaban a nivel centralizado.

Esta combinación «central-periférico» de los niveles de decisión ha obligado a adoptar una estructura escalonada y jerárquica de los documentos curriculares. En los niveles altos de la escala están los documentos producidos por la Administración Educativa y que son de obligado seguimiento. En los niveles sucesivos se encuentran los documentos producidos por las sucesivas instancias. (Centro y profesores) a las que se legitima como constructores de currículum (superando el status anterior en el que su papel era de meros ejecutores de currículum).

Estas ideas estaban ya recogidas y defendidas en mi libro y no hace falta insistir en ellas. Me alegro, sinceramente, de que el modelo español haya seguido ese camino. Lo cual no obsta para reconocer que, como cualquier otro modelo curricular, también éste es susceptible de críticas.

Para algunos, la Reforma constituía un momento propicio para desembarazarse de los corsés curriculares obligatorios de la Administración y permitir a los profesores ejercer más autónomamente su profesión adaptando la enseñanza a las necesidades de los alumnos y a las condiciones de cada situación. Otros, por el contrario, han abogado por no dejar demasiado abierta la estructura curricular pues eso volvería a abrir brechas de diferencias entre unos Centros y otros (entre ciudades y zonas rurales, entre colegios que atiendan a clases altas y colegios que atiendan grupos más marginales) y, en el fondo, porque no confiaba mucho en que el profesorado actual pudiera dar respuestas curriculares de calidad.

El debate sobre la conveniencia o no de un currículum básico oficial y obligatorio se ha producido también en otros países (sobre todo en Inglaterra donde el modelo curricular pasa de ser prácticamente descentralizado a poseer una estructura básica común y obligatoria en las materias troncales: el National Curriculum). Coll1recoge algunos de los argumentos a favor y en contra de la existencia de unas bases curriculares comunes:

Argumentos a favor

Argumentos en contra

• Asegurar a todos los alumnos el acceso, a lo largo de su escolaridad, a un abanico de contenidos amplio y equilibrado.

• Se opone al derecho de los alumnos a seleccionar las actividades y los contenidos de aprendizaje de acuerdo con sus motivaciones e intereses.

• Establecer unos objetivos de la educación obligatoria accesibles a todos los alumnos, cualesquiera que sean sus capacidades.

• En la medida en que determina lo que han de aprender todos los alumnos sin distinción, constituye un obstáculo para dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.

• Asegurar que todos los alumnos, con independencia del sexo, origen étnico, lugar de residencia y otras características individuales y sociales puedan cursar un currículum básicamente similar, relevante, vinculado a la experiencia propia y valioso para la vida adulta.

• Traduce necesariamente las preferencias y los valores del grupo o grupos sociales dominantes, puesto que es imposible llegar a un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en las escuelas.

• Disponer de un instrumento que permita valorar el progreso realizado por los alumnos en los sucesivos niveles de la escolaridad obligatoria con el fin de exigir más a los que puedan avanzar más y proporcionar mayor ayuda pedagógica a los que la necesiten.

• No respeta el pluralismo cultural, que es un rasgo distintivo de las sociedades democráticas modernas.

• Asegurar la progresión, la coherencia y la continuidad en el transcurso de la educación obligatoria.

• Implica una centralización y una burocratización de las decisiones educativas, que se alejan así irremediablemente de las necesidades reales de los alumnos y de la comunidad escolar en su conjunto.

• Asegurar que el currículum impartido en todos los Centros Escolares posee elementos comunes suficientes para permitir a los alumnos cambiar de centro sin sufrir desajustes innecesarios.

• Anula la autonomía y la iniciativa profesional de los docentes, que quedan convertidos en simples ejecutores de un plan previamente establecido.

Estructura jerarquizada de los documentos

La estructura jerarquizada de los documentos curriculares facilita, sin duda, la comprensión del edificio curricular puesto que delimita el rango (puesto en la escala: comenzando desde el DCB hasta llegar a las programaciones de profesores individuales), la fuerza prescriptiva (la medida en que los niveles subsiguientes han de sentirse comprometidos por los de mayor rango) y los ámbitos competenciales (quiénes están legitimados y/o a quién corresponde tomar las decisiones).

Con todo, un planteamiento aparentemente tan sencillo, presenta, en mi opinión ciertos riesgos:

Un riesgo consiste en tomar demasiado linealmente el sentido jerárquico de los diversos documentos, de manera que se piense que cada nivel inferior constituye simplemente una mera operativización del anterior-superior (darle mayor nivel de concreción de los objetivos y actividades propuestas). De ello se derivaría que, por tanto, no se puede pasar al nivel inferior sin haber completado el superior.

Este planteamiento no es en absoluto realista: no es pensable que se pueda construir un PCC (nivel superior) sin contar con experiencias previas en el desarrollo de programaciones de los profesores (nivel inferior).

No se puede confundir la congruencia con la mera continuidad temporal. Lo que exige la estructura jerárquica de los documentos es que todos ellos constituyan un conjunto coherente: eso exige un proceso continuado de acoples y adaptaciones mutuas (por ejemplo, que las líneas educativas matrices recogidas en el PEC se reajusten a partir de la experiencia que da el haberlas aplicado a programaciones específicas); exige un proceso de construcción progresiva de los diferentes Proyectos de Centro (por ejemplo, no es posible querer completar de golpe el PCC para todos los niveles y cursos; ni lo es incluir en el PEC todas las innovaciones que hasta ese momento se estaban haciendo a nivel sectorial y tratar de que todos los profesores del Centro se vinculen a ellas).

Como señala Coll: «La experiencia demuestra que estos tres niveles de elaboración del currículum escolar son casi siempre objeto de reflexión y análisis en paralelo y que mantienen entre sí intrincadas relaciones que en nada, o casi nada, se asemejan a un procedimiento deductivo según el cual del PEC se derivaría más o menos directamente el PCC y de éste, a su vez la planificación de Actividades y Tareas» (1989, pág. 13).

Esa ha sido también mi experiencia al trabajar con equipos de profesores de diversos Centros: el primer esfuerzo se dirigía a una familiarización con la filosofía y los contenidos de la Reforma tal como se expresan en el DCB: posteriormente trabajábamos sobre el análisis de la situación para poder establecer unas líneas educativas maestras que pasaban a constituir la estructura inicial del PEC; a partir de ese momento se iniciaban pequeños proyectos de trabajo propuestos por los profesores siguiendo las líneas educativas maestras recogidas en el PEC; la experiencia lograda al diseñar y llevar a la práctica dichos proyectos nos permitía reajustar las líneas educativas maestras del PEC y a la vez ir dando cuerpo, con esos proyectos y otros que progresivamente iban surgiendo al PCC2.

Otro riesgo deviene de la propia nomenclatura utilizada: hablar de niveles de concreción para definir la aportación-función que cada nivel desempeña con respecto al anterior, puede llevar a confusión. No se trata sólo de concretar los contenidos del documento anterior sino de adaptarlos a la situación.

El riesgo de confusión se acrecienta con la diferenciación que el DCB establece entre Diseño del currículo y Desarrollo del currículo:

«Las intenciones y el plan de acción que se establecen en el currículo se plasman, en último término, en una determinada práctica pedagógica. El currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica. Esta propuesta curricular diferencia las dos fases, reservando el término Diseño del currículo para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el de Desarrollo del currículo para el proceso de puesta en práctica» (pág. 21).

La idea de la «puesta en práctica» de un currículum, y el tipo de operaciones que implica, resulta, a mi manera de ver, poco clarificada con la denominación «desarrollo del currículum».

En la literatura curricular internacional se diferencia entre «currículum development» (desarrollo del currículum) y «currículum implementation» (puesta en práctica del currículum).

Desarrollar el currículum es «concretarlo», avanzar en la construcción de cada uno de los puntos que contiene (especificar más los objetivos señalados, completar los contenidos, incorporar actividades, introducir o ampliar las actividades de evaluación, etc.). Desarrollar el currículum quiere decir que se progresa desde el esquema básico inicial del que se parte hasta lograr una estructura más amplia y completa, dispuesta a ser llevada a la práctica. Desarrollar el currículum se puede hacer desde una oficina o una empresa editorial: los destinatarios de sus desarrollos curriculares son los profesores en general.

Los libros de texto, por ejemplo, son desarrollos curriculares. Las diversas editoriales construyen propuestas de trabajo a partir del esquema inicial que suministra el DCB.

La idea de desarrollar el currículum se acomoda bien al concepto utilizado en la Reforma de «niveles de concreción». Pero, desde la perspectiva que defiendo en este libro, la concreción necesaria al pasar de unos niveles a otros (del DCB a los Proyectos de Centro y de éstos a las planificaciones de los profesores) no se reduce a un mero «desarrollo del currículum». Es aquí donde entra de lleno el concepto de PROGRAMACION. En mi opinión, este es un concepto clave, para poder dotar de todo su sentido a lo que se ha querido denominar «niveles de concreción». Entiendo por «programación» un desarrollo curricular que incluye tanto la «concreción» como la «adaptación a situaciones concretas».

Es claro que en el tema de las terminologías, cada maestrillo tiene su librillo, y cada uno de nosotros utilizamos los términos a nuestro mejor albur. No estaría mal negociar un acuerdo básico en las acepciones de los términos didácticos más usuales (y esto, no tanto por las palabras en sí, sino por lo que ello podría aportar a clarificar los ámbitos conceptuales y operativos que las diversas palabras cubren).

En cualquier caso, sigo pensando (y en el libro se insiste en ello desde el primer capítulo) que cuando se habla de programación se está haciendo, necesariamente, referencia a una adaptación a la situación.

Los textos de la Reforma reducen la idea de programación a la última fase de los niveles de concreción:

«Las decisiones que se tomen en el Proyecto Curricular de Centro serán el marco de referencia para el tercer nivel de concreción: las programaciones».

Tal como yo entiendo el hacer una programación, no sólo las planificaciones de los profesores para sus clases, sino los Proyectos de Centro han de ser no simples concreciones de los supuestos planteados en los niveles anteriores, sino auténticas adaptaciones de dichos supuestos a las situaciones donde se van a aplicar.

De cara al desarrollo de la Reforma, merece mucho la pena insistir en este punto: el sentido fundamental de una programación es, no sólo hacer una progresiva concreción de los componentes curriculares (en la línea de lo que supone hacer un «desarrollo curricular» asituacional) sino lograr una progresiva adaptación de esos componentes curriculares a las características y condiciones de la situación en que van a llevarse a cabo.

Un par de ejemplos pueden clarificar mejor este punto. El primero de ellos se refiere al tercer nivel de concreción. El segundo ejemplo relata una experiencia de elaboración de un Proyecto Educativo de Centro (segundo nivel de concreción):

Los autores de los libros de texto realizan un proceso de concreción curricular que va desde los componentes prescriptivos recogidos en el DCB hasta las propuestas específicas que figuran en sus capítulos.

Se podría decir de los libros de texto que constituyen «desarrollos curriculares». Los que se elaboren a partir del marco curricular de la Reforma, serán sin duda, «concreciones curriculares» de los DCB. Pero en ningún caso constituyen programaciones curriculares. Y no lo son, por mucho que los profesores pueden tomar un texto y llevar literalmente a la práctica lo que en él se propone. No son programaciones porque un libro de texto no puede desarrollar propuestas adaptadas a CADA SITUACION, condición necesaria para que exista una programación.

El segundo ejemplo se refiere al proceso seguido en un Centro para construir su Proyecto Educativo. El Consejo Escolar había nombrado una comisión para elaborar una propuesta básica y ésta comisión llevaba ya varios meses trabajando en el tema. El proceso seguido había sido comenzar por la lectura y discusión del DCB. Tras dicha lectura la Comisión seleccionó tres ejes de acción que pretendían que constituyeran la «marca educativa» del Centro: «el desarrollo de las capacidades instrumentales de los alumnos», «la participación de los alumnos en las tareas educativas» y el «contacto con el entorno a través de las salidas». Una vez hecha la selección entendieron que había que concretar esas grandes líneas de trabajo. Pensaron para ello pedir alguna bibliografía especializada que les permitiera saber más acerca de cada una de dichas líneas educativas de manera que pudieran llegar a hacer propuestas concretas y graduadas.

Desde mi punto de vista, este es un caso típico de «concreción curricular» descontextualizada (es decir, de no-programación). Así se lo hice ver, cuando entré en contacto con ellos. Es cierto que uno puede hacer así un PEC (es probable que, en los próximos meses, vayan surgiendo propuestas «precocinadas» de PEC y PCC). Pero, con eso, no se da respuesta a la demanda básica de una programación que adapte las previsiones del DCB a las circunstancias concretas de cada Centro.

En el caso mencionado, para hacer una programación se trataría no sólo de estudiar (a través de libros, de expertos, etc.) cuáles son las capacidades instrumentales básicas y cómo se pueden operativizar sus diversas dimensiones. Después de eso, es preciso ponerse a analizar cómo está la situación de nuestro Centro con respecto a esas capacidades identificadas. Sólo tras ese análisis de la situación3 estaremos en disposición de adaptar las consideraciones generales a nuestra situación concreta, priorizar los objetivos, racionalizar los recursos a utilizar, etc.

La diferenciación que planteo en el libro entre Programa4 (en este caso serían «programa» el DCB y los distintos documentos de su mismo rango emitidos por el MEC o las Autonomías) y Programación (las sucesivas adaptaciones del «programa» a los diversos ámbitos donde va a aplicarse) sigue pareciéndome útil porque clarifica mucho el sentido adaptativo del modelo curricular del que se parte.

En resumen, en lo que quería insistir en este punto es en que la denominación adoptada de «niveles de concreción» ha de ser expandida conceptualmente de manera que queden remarcadas las dos funciones curriculares que integra:

—la concreción de las previsiones y supuestos generales a otros más concretos y específicos;

— la adaptación de las previsiones y decisiones adoptadas en niveles superiores (y fundamentalmente en aquellos que constituyen el Programa) a las situaciones concretas en que se van a aplicar.

Ideas eje de cara al desarrollo curricular de la Reforma

Señalaba en un apartado anterior que pese a algunas diferencias en lo que se refiere a ciertas denominaciones, no había puntos de conflicto entre lo que este libro explica y los planteamientos que están en la base del desarrollo curricular que se ha dado a la Reforma.

Al margen de lo que este libro tiene de manual sobre desarrollo curricular (y la necesidad que ello genera de hacer un tratamiento sistemático del campo curricular), representa también una toma de postura con respecto a la forma de entender y llevar a cabo el trabajo educativo en las escuelas. Pues bien, algunos de los ejes estructuradores sobre los cuales construí mi enfoque curricular, han servido también a los diseñadores de la Reforma para definir y desarrollar el modelo curricular que está a la base de su propuesta.

Esos ejes sobre los cuales se asienta el edificio curricular de la Reforma (y también el de este libro) son básicamente tres5:

1. La idea de currículum como un proyecto formativo integrado.

2. La idea del Centro Escolar como una unidad institucional formativa con identidad propia.

3. La idea del profesor como profesional del currículum.

No es éste el momento para meterse en profundidad en ellas6. Simplemente quisiera destacar aquí sus aspectos más sobresalientes.

La idea del currículum como proyecto formativo integrado subyace a todo el planteamiento de la Reforma. Todo currículum trata de dar sentido y coherencia al itinerario formativo que recorren los sujetos a lo largo de su escolaridad. Se trata de superar una situación en la que la experiencia escolar viene dada por momentos educativos simplemente yuxtapuestos, cuando no opuestos entre sí. Frente a un modelo curricular basado en una secuencia débil entre distintas áreas o disciplinas autónomas se postula un proceso en el cual se refuercen las estructuras de integración (una concatenación y continuidad entre los diversos niveles de desarrollo curricular, unos principios de actuación comunes a las diversas concreciones, unos proyectos curriculares capaces de integrar las actuaciones de profesores de diversas áreas, etc.).

La idea de la identidad formativa del Centro Escolar es otra aportación novedosa que la Reforma hace a la estructura curricular española anterior. Esa es también otra de las ideas clave de la teoría curricular que este libro defiende (de ahí la gran importancia otorgada al concepto de programación). Hablar de identidad formativa de los Centros Escolares significa situarlos en un contexto de funcionamiento autónomo, tal como recoge la LOGSE (art. 2) como uno de los principios de actuación del Sistema Educativo Español. Y, por el contrario, se opone a una visión estandarizada y homegeneizadora de las prácticas educativas (donde todos tienen que hacer lo mismo y prácticamente de la misma manera).

Desde un punto de vista curricular, la idea de la identidad de los Centros se combina con la idea de unos desarrollos curriculares situacionales (esto es, basados en las necesidades y recursos que caracterizan las circunstancias particulares de cada Centro Escolar). Por eso adquiere especial relevancia, en estos modelos, el análisis de la situación7 como punto de partida para resolver la dialéctica. Programa-programación (es decir, la dialéctica entre las decisiones tomadas a nivel general y externas al Centro y aquellas tomadas a partir de los datos disponibles sobre la situación del Centro).

Los Proyectos de Centro responden a esta necesidad de dotar de identidad formativa a los Centros Escolares. En ellos se recoge y hace público el proyecto formativo que cada comunidad educativa, en sus diversos niveles e instancias, pone en marcha.

En el contexto español, esta idea supone, además, introducir una nueva visión más dinámica y constituyente (más institucional) de los Centros Escolares. No se trata, simplemente, de lugares donde se imparte el currículum oficial, sino de instituciones que crean su currículum. Cierto es, que ese currículum propio no lo crean de la nada, puesto que hay un Programa oficial que es prescriptivo y que les obliga. Pero es igualmente cierto que, también por imperativo legal, los Centros son agentes de construcción de currículum: aportan al currículum todo el conjunto de decisiones que son precisas para que el currículum oficial acabe convirtiéndose en un proyecto formativo realista y adaptado a las necesidades y los recursos de la situación (es decir, capaz de responder a las necesidades del grupo de alumnos que se van a formar y de sacar el máximo partido a los recursos de todo tipo disponibles en el propio Centro y en el entorno).

Esta demanda que la Reforma hace a los Centros Escolares constituye no sólo una variación en el modelo de implementación curricular anterior sino un cambio de cultura institucional. Desde mi punto de vista esta es la «piedra angular» de toda la Reforma. Sólo en la medida en que esto se vaya consiguiendo será posible hablar de «proyectos formativos integrados». Será, sin duda, un camino largo y costoso, necesitado, probablemente, de un proceso de aprendizaje institucional:

En estos años de trabajo con equipos de profesores, me he encontrado con muchos Centros Escolares que se debatían entre la búsqueda autónoma del cambio y la incapacidad de ir avanzando poco más allá de los primeros pasos por falta de experiencia y por una fuerte acumulación de dificultades. No se sabe cómo hacer los Proyectos de Centro, cómo hacer para motivar a los más remisos a integrarse en un trabajo colectivo, cómo generar esa nueva cultura institucional, cómo contrarrestar las muchas decepciones que la propia Reforma ha ido provocando en estos años.

Buena parte de esa «angustia institucional» (al igual que sucede con la «angustia profesional» individual) acaba generando una necesidad imperiosa de recetas prácticas: que un experto diseñe el Proyecto Educativo de Centro (o adoptar alguno que se haya generado en otro Centro); que se obligue por decreto a todos los profesores a sumarse al proyecto aprobado; que se aé una guía con los pasos que se han de dar (o bien un esquema ya hecho) para configurar el Proyecto curricular, etc.

Sin embargo cualquier receta posible no es sino una contradicción con respecto al modelo curricular: si se trata de potenciar la autonomía del Centro Escolar y construir un currículum que suponga una adaptación del programa oficial a la medida de las necesidades y recursos de cada Centro, sería paradójico acabar asumiendo propuestas generadas fuera de ese contexto a cuyas características se desea responder.

No son posibles los cambios repentinos. Cuando se trata de instituciones, lo son aún menos. De ahí la importancia de plantear el desarrollo de la Reforma como una auténtico «aprendizaje institucional». Es claro que no se tiene claro cómo se hace un Proyecto de Centro, porque no se había hecho hasta la fecha. Se trata de iniciar un proceso de pequeños pasos que sirvan a la vez para ir respondiendo a las demandas del nuevo marco curricular y para que el conjunto de la institución (desde los equipos directivos y coordinadores hasta los profesores individuales) vayan habituándose al nuevo estilo de trabajo y haciéndose competentes en los procedimientos que implica.

El tercero de los ejes o ideas de fundamentación del currículum de la Reforma, se refiere al nuevo papel del profesor como profesional activo en la construcción del currículum. Se trata de otro principio sobre el que insistentemente se vuelve en prácticamente todos los capítulos de este libro.

Varios aspectos conviene destacar en esta idea para que no se quede en un mero leitmotiv progresista pero vacío de contenido.

EL PROFESOR COMO PROFESIONAL DEL CURRICULUM

El profesor como profesional del currículum implica ir más allá de lo que podría significar el referirnos a él en la acepción más habitual de «profesional de la enseñanza». Quiero con ello destacar la importancia de una perspectiva profesional que trasciende el trabajo sobre la materia o área en la que uno es especialista. El profesor no sólo enseña su materia (lo que reduce su trabajo a unos contenidos específicos y un aula) sino que desarrolla un currículum (es decir integra su trabajo en un proyecto formativo global del que él mismo es responsable como miembro de un equipo docente y de una institución).

También en este caso se trata de un cambio de cultura profesional. De la visión del profesor como profesional que conoce su materia y trabaja (casi siempre a solas o, como mucho, coordinado con otros profesores de su misma área o nivel) en clases aisladas (puede ser una o varias, pero el objeto de su intervención en la unidad clase) se pasa a una visión del profesor como miembro de un equipo de formadores, a cuyo proyecto conjunto aporta tanto sus propias competencias como especialista en un área como todos los recursos que como educador disponga.

Este salto de «mi/mis clases», «mis materias», etc., a «nuestro currículum», esto es, al trabajo colectivo es un proceso que suele generar un impresionante cúmulo de resistencias. Tampoco en ello poseemos una experiencia previa suficiente, y por eso se precisará de un largo proceso de pequeños pasos de «aprendizaje cultural».

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PROFESOR

Esta visión del profesor como profesional del currículum exige un repertorio de competencias profesionales que van más allá de una mera actitud positiva hacia el cambio y al trabajo colectivo.

Es obvio que todo buen profesor ha de ser un buen conocedor de la materia que enseña. Eso está ya perfectamente asumido en los actuales modelos de formación inicial y permanente de profesores. Pero los conocimientos disciplinares no son suficientes para un correcto ejercicio profesional. Esto, en cambio, pese a parecer igualmente obvio a nivel de teoría curricular y resultar una condición fundamental para el buen pronóstico de la Reforma, encuentra grandes dificultades para ser operativizado en la práctica.

En síntesis, yo distinguiría tres grandes espacios competenciales, que complementados por el buen dominio de la disciplina o área, definirían el perfil profesional del profesor:

1.La programación. Con lo que esta función implica de dominio de conceptos y técnicas para:

1. a-conocer en profundidad los Programas oficiales.

l.b-realizar el análisis de la situación*.

1.c-establecer las prioridades*.

1.d-diseñar un proyecto formativo*.

l.e-diseñar la propia actuación en coherencia con lo establecido en el Programa (1.a), las previsiones adoptadas en el trabajo colectivo (l.b; l.c; l.d) y su propio estilo personal de entender la enseñanza.

2. La orientación y guía del aprendizaje de los alumnos.

Entender el trabajo del profesor como «dar clase» resulta claramente insuficiente. Su trabajo básico es «guíar el aprendizaje de los alumnos».

En esta tarea básica van a intervenir su capacidad para «presentar la información» de manera que resulte significativa para los alumnos: «supervisar la decodificación» que realizan de dicha información y la forma en que la integran en sus esquemas previos; «ofrecer actividades y experiencias» (más o menos guiadas según el momento del aprendizaje en que se sitúen) que cubran todo el espectro de los propósitos formativos planeados; «manejar recursos de evaluación y autoevaluación» de manera que los alumnos puedan conocer su situación; «establecer procesos de récuperación» cuando sean necesarios, etc.

En cualquier caso, se trata de competencias que al formar parte de la cultura profesional vinculada al manejo de la propia asignatura y del trabajo en el aula, han recibido un tratamiento más sistemático en los programas de formación de profesores.

De todas maneras, la insistencia que hace la Reforma en una respuesta constante a la diversidad de los alumnos, exige un reforzamiento de este ámbito de competencias de los profesores.

3.La evaluación de procesos.

Los conocimientos sobre evaluación se han referido, casi siempre, a evaluación de los alumnos. Sin embargo, resulta fundamental este aspecto de la, evaluación puesto que aporta al trabajo profesional la posibilidad de introducir reajustes en la actuación.

Con frecuencia se generan, tanto a nivel individual como colectivo, iniciativas de alto valor formativo, pero escasamente sistematizadas y, sobre todo, carentes de mecanismos de autorrevisión. En momentos donde se trata de «ir aprendiendo» a partir de la práctica (a la hora de poner en marcha Proyectos de Centro, de desarrollar materiales propios, de incorporarse a programas innovadores, de dar respuesta a necesidades individuales y del contexto, etc.) la necesidad de saber cómo evaluar una innovación, un proyecto curricular, un proceso instructivo, o a uno mismo resulta fundamental.

La capacidad de evaluar procesos dota, además, al profesor de los mecanismos necesarios para ser realmente constructor de su trabajo y sentirse protagonista del mismo y de su mejora: sabiendo cómo evaluar el trabajo que hace tiene en sus manos los datos necesarios para saber cuáles son los puntos fuertes y débiles del mismo. Su propia responsabilidad profesional le llevará a iniciar los pasos necesarios para mejorarlo.

Toda la literatura actual sobre el profesor como «profesional reflexivo» ha de entenderse, creo yo, en este sentido: no se trata sólo de hablar sobre lo que uno hace, sino de hablar con los datos en la mano (es decir, dominar las técnicas adecuadas para conocer cómo funcionan los procesos en los que uno está implicado).

Cabría añadir a este elenco de conocimientos y competencias una cierta «cultura general» sobre el currículum. No tanto del currículum como campo científico de conocimientos ya sistematizados (teorías y modelos curriculares, definiciones, autores, corrientes, etc.), sino de lo que el currículum supone como instrumento de racionalización del trabajo escolar. Hay aspectos del desarrollo curricular en los que estamos implicados los profesores que precisan de una reflexión que les dote de sentido. Así por ejemplo:

— una revisión del papel actual de la escuela (de las demandas sociales a las que ha de hacer frente, del papel que puede jugar en el desarrollo de los sujetos y los grupos, etc.);

— el análisis del modelo educativo que se está siguiendo en el Centro Escolar en el que trabajamos y/o el que nosotros mismos desarrollamos. En concreto, de la derivaciones del «currículum oculto» de nuestro trabajo;

— la dinámica institucional que caracteriza nuestro Centro Escolar, cómo están distribuidos en él los mecanismos de poder y de relación, y de qué manera unos y otros condicionan el desarrollo de un programa formativo integrado;

— la situación cultural del entorno y la forma en que desde nuestro Centro Escolar podemos colaborar en su desarrollo.

En definitiva, pues, estos tres ejes constituyen puntos básicos del nuevo enfoque curricular en el que se sitúa la Reforma. Los tres están, a la vez, ampliamente desarrollados en este libro sobre currículum. Pueden servir de puentes conceptuales para saltar de los documentos de la Reforma al libro y del libro a los documentos de la Reforma.

En cualquier caso, espero que sirvan para entender mejor los distintos capítulos que constituyen este trabajo y para resaltar su coherencia con respecto a la orientación que la Reforma pretende dar a la mejora de la enseñanza.

A modo de conclusión:CURRICULUM Y REFORMA

Este libro fue escrito antes de la Reforma. Sin embargo, lo que en él se explica y defiende, salvo alguna cuestión de terminología, coincide plenamente con el enfoque que desde la Reforma se ha pretendido a la actividad formativa que se desarrolla en las escuelas.

En cualquier caso, espero haber transmitido a los miles de personas que han entrado en contacto con él la misma ilusión que a mí me anima por ir mejorando, poco a poco, lo que sabemos de la escuela y el trabajo que en ella realizamos. Es mi pequeña aportación a cuantos han participado y participan en el proceso de cambio de la escuela española.

Estoy convencido de que en ese camino hacia una nueva escuela, el currículum es un instrumento necesario y efectivo. Su aparición como término estrella en el firmamento conceptual de la educación no es algo baladí. No se trata sólo de que, cada 5 minutos, mencionemos el currículum para justificar nuestro «estar al día». Se trata de que estemos lo suficientemente metidos en sus postulados, en la temática que aborda y los debates generados en su seno, etc. como para que se convierta en nuestro territorio profesional, en ese algo que nos une profesionalmente a los profesores más allá de la especialidad específica que cada uno posee (por eso decía que los profesores somos los profesionales del currículum).

Hace unos años, en 1982, se reunía en Oxford la Asociación Inglesa para el estudio del Currículum. Pretendían hacer una revisión de las dos décadas de trabajos en torno al currículum (lo que en su nomenclatura se conoce como el «movimiento curricular»). Los trabajos de esa reunión los recogieron Galton y Moon en una obra especialmente interesante: Changing schools… changing curriculum8. En ella diversos profesores y supervisores van haciendo balance del trabajo realizado y planteando nuevas propuestas en torno a la forma en que los nuevos curricula pueden hacer cambiar realmente las escuelas.

En el capítulo final de dicha obra Stenhouse9 hace un recorrido por los veinte años de trabajo curricular en las escuelas inglesas: «El legado del movimiento curricular». Hay dos cosas especialmente interesantes en ese trabajo de Stenhouse que pueden ayudarnos a aclarar tanto qué es el currículum (planteado a nivel de reforma educativa) como qué se puede esperar de él en nuestro propio contexto de Reforma.

Partiendo de la situación de que partían, ¿qué les aportó a ellos el movimiento curricular? Stenhouse lo ha resumido en 6 puntos que pueden servirnos, también a nosotros, para centrar las expectativas con respecto a la relación currículum-Reforma (a continuación de cada punto haré un pequeño comentario sobre su aplicación a nuestro caso.

Los 6 puntos del legado a la escuela inglesa, que Stenhouse (1986, pág. 371) atribuye al movimiento curricular son los siguientes:

1.La idea del currículum como algo problemático.

Ciertamente la cuestión principal es que la tarea de enseñar emerja, para nosotros los profesores, como algo problemático, algo que nos plantea problemas prácticos a diario, algo sobre lo que merece la pena hablar, discutir, etc.

Es algo muy distinto a cuando uno simplemente hace lo que está «previsto» que haga (lo que manda el Programa, lo que viene en el libro de texto, lo que suele hacerse o hacen otros, lo que siempre hicimos…). El eje vertebrador de este punto es la reflexión. La reflexión sobre lo que uno hace, sobre los contenidos que enseña, sobre los resultados que obtiene, sobre los problemas que no es capaz de afrontar a solas, sobre las necesidades que ha de encarar, etc.

Incluso aunque después no se sepa dar una respuesta adecuada a los problemas, lo importante es que las cuestiones referidas a la enseñanza vayan apareciendo como «problemas» respecto a los cuales merece la pena pensar.

2.La idea de que esta problemática puede ser el centro de un discurso colegial que refuerce a los profesores en relación con las personas ajenas a la escuela.

El hecho de afrontar la enseñanza como un espacio problemático irá, poco a poco, dando identidad y ampliando el espacio profesional propio de los profesores.

Hasta ahora se diría que casi carecemos de un espacio profesional común (unos temas, un lenguaje, unos instrumentos de actuación, una especie de código profesional). Un profesor de química tiene más en común con un químico de una empresa que con el profesor de sociales: sus preocupaciones profesionales están más en el mundo de la disciplina y sus problemas que en el de la enseñanza y sus problemas. No existe una terminología común que emplear para referirse a la enseñanza y los fenómenos implicados en ella (a veces, plantear temas pedagógicos generales o de técnicas didácticas específicas es como hablar de espacios o entes extraños). La temática curricular puede realmente desempeñar esta función de definir ese espacio común (conceptual, lingüístico y práctico) en el que todos cuantos nos dedicamos a la enseñanza estamos situados, conocemos y compartimos.

3.Una tradición de investigación en el aula en términos de una crítica basada en el análisis del proceso del aula centrándose en la lógica de la enseñanza, cosa que ya existía, pero que se vio reforzada en gran medida por el movimiento curricular.

Otra de las cuestiones básicas de cualquier cambio educativo abierto es que no hay recetas para llevarlo a cabo. Cualquier proposición es algo a comprobar, a investigar en la propia aula. Cada profesor va teniendo así un conocimiento iluminativo de su propia práctica profesional y la de los demás. La idea del currículum que merece la pena desarrollar es aquella en la que el profesor va adquiriendo un progresivo protagonismo sobre su propia actuación. Es decir, se espera de él que vaya tomando «decisiones curriculares» (sobre qué enseñar, cómo enseñar, que recursos utilizar, cómo organizar el trabajo de los alumnos, cómo evaluar, etc.). No tendremos nunca la seguridad plena de haber adoptado la decisión más correcta, pero podemos asumir la responsabilidad de ir comprobando las decisiones que tomamos: ése es el papel que desempeña la evaluación de la propia práctica.

4.Una estructuración de la dicotomía gerencialismo/actuación centrada en el profesor que se ha agudizado y ha concentrado su atención en los problemas de centralización de la prescripción curricular y el desarrollo basado en la escuela del currículum y la enseñanza.

Los planteamientos curriculares que conlleva la Reforma desbordan, ciertamente, el ámbito del aula individual de cada profesor. Al igual que en Inglaterra, irá apareciendo aquí, sin duda, la dicotomía entre regulación externa vs. autonomía interna en el propio modelo curricular. Un modelo muy centralizado como el actual es poco susceptible de propiciar una reforma real de la enseñanza. Una excesiva regulación estatal o autonómica de los componentes curriculares es poco probable que traiga como consecuencia una mayor profesionalización de los profesores, una mayor reflexión e investigación sobre lo que hacen. El desarrollo de un sistema mixto (con un marco de mínimos curriculares que se habrán de completar a nivel de cada Centro Escolar y de cada aula) resulta muy estimulante pero será, sin duda, un proceso no exento de tensiones en la dialéctica imposiciones externas-decisiones internas.

5.La respuesta de la evaluación basada en la escuela a la presión hacia la responsabilidad

El movimiento curricular hizo que, en Inglaterra, perdieran el predominio, en lo que se refiere a la evaluación de programas, los modelos más puramente basados en el control, en la contabilización, desde fuera, de la eficacia de los métodos y/o la rentabilidad de las inversiones. A esa línea de evaluación propiciada desde la administración educativa se contrapuso, por la presión del movimiento curricular, otro tipo de modelos de evaluación más centrados en lo característico de cada Centro, en los informes emitidos por los propios protagonistas del programa a evaluar.