Diversität an Hochschulen E-Book

Regina Aichinger

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Zeitschrift für Hochschulentwicklung Jg. 15
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 444

Beschreibung

Die vorliegende Ausgabe der ZFHE ermöglicht einen spannenden Einblick in die Diversity-Aktivitäten an Hochschulen und soll den Akteur*innen im DACH-Raum Anregungen, aber auch Bestätigung geben, weiter auf dem Weg zu bleiben, Hochschulen zu einem inklusiven Raum werden zu lassen. Die einzelnen Beiträge befassen sich von der Mikroebene der Lehrveranstaltung über die Mesoebene der Studiengänge bis hin zur Makroebene der Hochschule und häufig auch über mehrere Ebenen hinweg mit Diversität, Exzellenz und Inklusion an Hochschulen.

Leseprobe

Inhalt

Editorial: Diversität an Hochschulen – Chancen und Herausforderungen auf dem Weg zu exzellenten und inklusiven Hochschulen

Heterogenität des studentischen Lernverhaltens

Die Soziale Photo-Matrix als inklusiver Lehr- und Lernansatz in den Wirtschaftswissenschaften. Gegenwärtige Anforderungen, Praxiserfahrungen und Implikationen

Diversitätssensible Förderung der wissenschaftlichen Kompetenzbildung

Vielfalt bildet! Rassismuskritische Bildung an Hochschulen etablieren

(Ko-)Forschen mit partizipativem Anspruch

Uneindeutigkeiten aushalten – mit künstlerischen Hochschulprojekten zur Diversitätssensibilisierung

Steigerung der Diversität durch geschlechterintegratives Re-Branding der Studiengänge Wirtschaftsinformatik

Inklusion und Diversitätsmanagement an Hochschulen als Sensemaking-Prozess

Diversity-Kompetenz (?) – Rekonstruktion von Handlungsorientierungen in der MINT-Lehre

Analyse und Dialog: Diversität in der Lehrentwicklung im Modul Qualitätsmanagement

Kulturelle und altersbezogene Diversität an Hochschulen durch die Entwicklung von neuen Weiterbildungsprogrammen fördern

Making excellence inclusive – der Excellence Case als Link zwischen Chancengerechtigkeit und ökonomischer Effizienz

Inklusion – (k)ein Thema für Hochschulstrategien zur Digitalisierung?

Einblicke in die Arbeit der Senats-AG Barrierefrei der mdw

Wie Profilbildung und Vielfaltsmanagement ineinandergreifen: eine Website-Analyse des österreichischen Fachhochschul-Sektors

Breite Teilhabe und Exzellenz in inklusiven Musizierangeboten der mdw

Diversity in Ingenieurswissenschaften – Chancen für die Hochschule

Vielfalt in der Hochschullehre am Beispiel der FOM Hochschule – ein Werkstattbericht

Diversität als Chance – Seminarleitung hierarchieübergreifend und kooperativ gestalten

Wie lässt sich Bildungsgerechtigkeit fördern? Zwei erfolgreiche Praxisbeispiele der Universität zu Köln

Inklusion benötigt verschiedene Prozesse: Aktivitäten und Strategien an der TU Dresden

Wissenschaftliche Weiterbildung und Biografiezirkel für Inklusion an der TH Köln

Exzellenz, Diversität oder Effizienz? „Implicit bias“ in Berufungsverfahren als Zielkonflikte sozialer Praktiken

mINKLUSIV – Mentoring-Programm für Wissenschaftlerinnen mit Beeinträchtigung

Barrierefreiheit durch Peers – ein Pilotprojekt

Vorwort

Als wissenschaftliches Publikationsorgan des Vereins Forum Neue Medien in der Lehre Austria kommt der Zeitschrift für Hochschulentwicklung besondere Bedeutung zu. Zum einen, weil sie aktuelle Themen der Hochschulentwicklung in den Bereichen Studien und Lehre aufgreift und somit als deutschsprachige, vor allem aber auch österreichische Plattform zum Austausch für Wissenschafter/innen, Praktiker/innen, Hochschulentwickler/innen und Hochschuldidaktiker/innen dient. Zum anderen, weil die ZFHE als Open-Access-Zeitschrift konzipiert und daher für alle Interessierten als elektronische Publikation frei und kostenlos verfügbar ist.

Ca. 3.000 Besucher/innen schauen sich im Monat die Inhalte der Zeitschrift an. Das zeigt die hohe Beliebtheit und Qualität der Zeitschrift sowie auch die große Reichweite im deutschsprachigen Raum. Gleichzeitig hat sich die Zeitschrift mittlerweile einen fixen Platz unter den gern gelesenen deutschsprachigen Wissenschaftspublikationen gesichert.

Dieser Erfolg ist einerseits dem international besetzten Editorial Board sowie den wechselnden Herausgeberinnen und Herausgebern zu verdanken, die mit viel Engagement dafür sorgen, dass jährlich mindestens vier Ausgaben erscheinen. Andererseits gewährleistet das österreichische Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft durch seine kontinuierliche Förderung das langfristige Bestehen der Zeitschrift. Im Wissen, dass es die Zeitschrift ohne diese finanzielle Unterstützung nicht gäbe, möchten wir uns dafür besonders herzlich bedanken.

Die vorliegende Ausgabe der ZFHE ermöglicht einen spannenden Einblick in die Diversity-Aktivitäten an Hochschulen und soll den Akteur*innen im DACH-Raum Anregungen, aber auch Bestätigung geben, weiter auf dem Weg zu bleiben, Hochschulen zu einem inklusiven Raum werden zu lassen. Die einzelnen Beiträge befassen sich von der Mikroebene der Lehrveranstaltung über die Mesoebene der Studiengänge bis hin zur Makroebene der Hochschule und häufig auch über mehrere Ebenen hinweg mit Diversität, Exzellenz und Inklusion an Hochschulen.

Seit der Ausgabe 9/3 ist die ZFHE auch in gedruckter Form erhältlich und beispielsweise über Amazon beziehbar. Als Verein Forum Neue Medien in der Lehre Austria freuen wir uns, das Thema „Hochschulentwicklung“ durch diese gelungene Ergänzung zur elektronischen Publikation noch breiter in der wissenschaftlichen Community verankern zu können.

In diesem Sinn wünschen wir Ihnen viel Freude bei der Lektüre der vorliegenden Ausgabe!

Martin Ebner und Hans-Peter Steinbacher

Präsidenten des Vereins Forum Neue Medien in der Lehre Austria

Regina AICHINGER (Wels), Frank LINDE (Köln) & Nicole AUFERKORTE-MICHAELIS (Duisburg)1

Editorial: Diversität an Hochschulen – Chancen und Herausforderungen auf dem Weg zu exzellenten und inklusiven Hochschulen

Editorial · DOI: 10.3217/zfhe-15-03/01

Thematische Einführung

Hochschulsysteme zeichnen sich inzwischen durch eine zunehmende Vielfalt von Studierenden, Lehrenden aber auch Mitarbeiter*innen aus. Hochschulen wurden in den letzten Jahren weit geöffnet – Diversität stellt damit kein „neues“ Phänomen dar, das sich allein über die „mitgebrachten“ demografischen Merkmale ihrer Angehörigen (z. B. anhand des Alters, der Nationalität oder des Bildungshintergrunds) manifestiert. Die Hochschulangehörigen zeichnen sich damit durch sehr individuelle (kognitive) Hintergründe, unterschiedliche Werthaltungen, Lernweisen oder auch Studienmotivationen aus, die sich sehr deutlich auf den Lern- und Studienerfolg auswirken und vielfach durch Sozialisation in der Hochschule beeinflusst und verändert werden (können) (AUFERKORTE-MICHAELIS & LINDE, 2018; BÜHRMANN, 2019; KERGEL & HEIDKAMP-KERGEL, 2019). Neben unterschiedlichen disziplinären Prägungen führen etwa auch die Zugehörigkeit zu einem bestimmten Semester, die Übernahme von bestimmten Aufgaben durch Lehrende, Studierende und Mitarbeiter*innen in der Hochschulverwaltung zu unterschiedlichen Rollen(-verständnissen) und damit wiederum zu unterschiedlichen Perspektiven auf die Kolleg*innen und die Lehr-Lernumwelt. Diese verschiedenen Formen von Diversität (vgl. z. B. LANGHOLZ, 2014; KLEIN, 2016; VOS et al., 2016; GAISCH et al., 2019) gilt es an Hochschulen zu erkennen und in geeigneter Weise zu berücksichtigen. Vor allem drei Beobachtungsebenen erscheinen hier besonders relevant:

Auf einer strategischen Makro-Ebene wirken globale und europäische Initiativen und Regularien (z. B. Communiqués Yerevan 2015 sowie Paris 2018 aus dem Bologna-Prozess, die Sustainable Development Goals der UNESCO) auf die jeweiligen Hochschulsysteme ein und rücken als Themen in Leistungsvereinbarungen, Leitbildern und (strategischen) Entwicklungsplänen vermehrt in den Fokus hochschulischer Leistungsentwicklung. Dabei werden Hochschulen nicht nur als Studien-, Forschungs- und Innovationsstätten, sondern vermehrt auch als Arbeitgeber*innen in den Blick genommen, die ein höheres Maß an Inklusion und Partizipation zu realisieren haben (STEFANI & BLESSINGER, 2018).

Auf der Mikro-Ebene des Lehr-/Lernalltags, z. B. im Rahmen der Lehrveranstaltungen, geht es um eine gelingende Interaktionsgestaltung. Aufgeschlossenheit und Diversitätskompetenz sowohl des wissenschaftlichen als auch des nicht-wissenschaftlichen Personals tragen hier wesentlich über den Einsatz entsprechender Methoden und Praktiken im Bereich Studium und Lehre bei (vgl. PIETZONKA, 2018; AUFERKORTE & LINDE, 2018).

Dazwischen liegt die – bislang noch wenig beachtete – Meso-Ebene der Studiengänge oder Studienprogramme. Bereits hier werden zentrale Entscheidungen über In- und Exklusion getroffen, wenn Zulassungsbedingungen festgelegt, anzubietende Fächer ausgewählt und/oder Prüfungsbedingungen bestimmt werden (z. B. GAISCH & LINDE, 2019).

Über diese drei Ebenen hinweg müssen sich Hochschulen zu Diversitätsfragen positionieren und weiter professionalisieren. In welcher Form sollen/können sich Hochschulen hier Profile schaffen? Welche Rolle spielen Diversitätsaspekte in der hochschulischen Leistungserstellung? Die hiermit verbundenen Strukturen, Prozesse und Praktiken gelten als aufwändig, herausfordernd und stehen oftmals unter der Kritik, die Qualität hochschulischer Aus- und Weiterbildung zu verwässern (z. B. BRINK, 2009). Veränderungsprozesse in den genannten Bereichen gelten jedoch auch als konfligierend und münden sowohl in positive als auch negative Ergebnisse und Erfahrungen. Die sich hieraus ergebenden Anforderungen stellen für Hochschulen wesentliche Gestaltungsparameter in Studium und Lehre, in der Forschung wie auch in der organisationalen Entwicklung dar und bieten zahlreiche Möglichkeiten differenzierter Positionierung und Profilbildung.

Zu diesem Call gab es eine sehr erfreulich große Resonanz. Es fiel nicht leicht, aus dem großen Themenspektrum auszuwählen, denn es gab eine Vielzahl von Beiträgen, die einen spannenden Einblick in die Diversity-Aktivitäten an Hochschulen ermöglichen. Diese sollten unserer Auffassung nach ihren Weg zu einer Veröffentlichung finden, um den Akteur*innen im DACH-Raum Anregungen, aber auch Bestätigung zu geben, weiter auf dem Weg zu bleiben, Hochschulen zu einem inklusiven Raum werden zu lassen. Mit der freundlichen Unterstützung des Hochschulforschungsteams der FH OÖ können wir hier nun ein Doppelheft vorlegen, in dem sich 25 lesenswerte Beiträge finden. Diese befassen sich von der Mikroebene der Lehrveranstaltung über die Mesoebene der Studiengänge bis hin zur Makroebene der Hochschule und häufig auch über mehrere Ebenen hinweg mit Diversität, Exzellenz und Inklusion an Hochschulen. In jedem dieser Bereiche gibt es eine gute Mischung aus wissenschaftlichen Beiträgen und Werkstattberichten.

Beiträge der Ausgabe

Den Ausgangspunkt für die Betrachtung von Diversität in der Hochschule bildet die Mikroebene des Studierendenverhaltens und der Interaktionen in der einzelnen Lehrveranstaltung. Lehrende setzen mit ihren Lehrveranstaltungskonzeptionen Rahmenbedingungen, innerhalb derer Studierende sich bewegen (sollen). Je nachdem, wieviel Flexibilität und individuelle Anpassbarkeit vorgesehen ist, kommen die Studierenden unterschiedlich gut damit zurecht, d. h. die Lehr-Lernumgebungen sind unterschiedlich inklusiv.

Auf der Mikroebene des Lehrens und Lernens befasst sich Rolf Schulmeister in seinem wissenschaftlichen Beitrag mit der „Heterogenität des studentischen Lernverhaltens“. Einer Gegenüberstellung des sozio-kulturellen Diversitätsbegriffs mit dem pädagogisch-psychologischen Begriff der Heterogenität folgend, wird die Zeitallokation von Studierenden untersucht. Die empirisch feststellbare hohe Varianz ist auf die Heterogenität in Einstellungen, Persönlichkeit, Motivation und Studierverhalten zurückzuführen. Hieraus lassen sich hochschuldidaktische Hinweise für die Verbesserung der Lehrorganisation ableiten.

Wadii Serhane bezieht in seinem Werkstattbericht „Die Soziale Photo-Matrix als inklusiver Lehr- und Lernansatz in den Wirtschaftswissenschaften. Gegenwärtige Anforderungen, Praxiserfahrungen und Implikationen“ eine kritische Position und geht der Frage nach, ob die eher noch konventionell geprägten Wirtschaftswissenschaften offen genug für Diversität von Lehrinhalten und -methoden sind. Mit Hilfe der Sozialen Photo-Matrix als erfahrungs- und bildbasierte Methode sollen Studierenden wie Lehrenden praxisnahe und inklusive Lernräume eröffnet werden, die es wiederum ermöglichen, die angebotenen Themen vielfältiger zu reflektieren.

Die „Diversitätssensible Förderung der wissenschaftlichen Kompetenzbildung“ ist Gegenstand des Werkstattberichts von Tobias Schmohl und Louise Hoffmann. Sie problematisieren die bestehende Tendenz hin zu einem Gefühl der Überforderung bei Studierenden aller Fachrichtungen in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten. Bestehende Unterstützungsangebote erreichen nur einen Teil der Studierenden und meist jene gar nicht, die besondere Förderbedarfe haben. Der Beitrag diskutiert dazu ein theoretisch begründetes Fallbeispiel für eine diversitätssensiblere didaktische Unterstützung des wissenschaftlichen Kompetenzerwerbs und leitet Kriterien für eine diversitätsorientiere Förderung auf der didaktischen Handlungsebene ab.

In der Ausgestaltung von diversitätsorientierten hochschulischen Strategien und Maßnahmen nimmt die Ebene der Studiengänge und Studienangebote einen immer höheren Stellenwert ein. Handelt es sich bei diesen hochschulischen Leistungseinheiten doch um zentrale Orte der Wissensgenerierung und Wissensvermittlung, in denen sozial konstruierte Prägungen und Vorurteile offengelegt und zu Gunsten einer auf Vielfalt aufbauenden Gesellschaft zu gestalten sind (WELP-PARK & PREYMANN, 2019). Pluralismus erfordert die Entwicklung von dialogbasierten Strukturen und Prozessen in der Hochschule und setzt im wahrsten Sinne des Wortes „Wert-schätzende“ Kommunikation und Interaktion voraus (CAMPBELL & AICHINGER, 2018). Die im Folgenden gezeigten Wirkungen rechtfertigen jedoch einen zunächst erhöhten Koordinationsaufwand, denn offene Hochschulen erreichen rasch eine entsprechende Exzellenz und Reputation – und dies stellt einen entscheidenden Wettbewerbsvorteil in der Akquise von Studierenden, von Wissenschaftler*innen und finanziellen Ressourcen dar.

Derman Aygün, Lisa Freieck, Tatjana Kasatschenko und Olga Zitzelsberger beleuchten in ihrem wissenschaftlichen Beitrag „Vielfalt bildet! Rassismuskritische Bildung an Hochschulen etablieren“ mittels eines theoriebasierten Zugangs Macht- und Herrschaftsstrukturen in der Lehre in pädagogischen Studiengängen. Dabei wird das Entstehen von sozial konstruierten Denk- und Vorurteilsprägungen analysiert und Möglichkeiten der Überwindung durch Reflexion und Dialog aufgezeigt. Der Beitrag plädiert für die Etablierung von Rassismuskritik als disziplinenübergreifende Querschnittsagenda als eine hochschulinterne Aufgabe ebenso, wie die Auseinandersetzung mit Rassismus im Rahmen der Third Mission Aktivitäten einer Hochschule.

Der Werkstattbericht von Pia Algermissen, Laura Schwörer und Isabell Veronese gibt einen multiperspektivischen, praxisnahen und authentischen Einblick in ein Forschungsprojekt. Aus der Perspektive von zwei Ko-Forscherinnen und einer hauptamtlichen Forscherin werden die Perspektiven und Grenzen der praktischen Forschungsarbeit beschrieben. So entsteht ein kritischer Blick auf die Umsetzung des partizipativen Anspruchs auch im Kontext der unterschiedlichen Rollen und Begrifflichkeiten.

Marina Mucha, Constanze Schulte und Anna-Carolin Weber geben Einblicke in das Projekt „RUB arts & culture international (inSTUDIESplus)“ der Ruhr-Universität Bochum. Über projektbasierte Seminararbeit, die erfahrungsbasierte Bildungsräume eröffnet, werden Diversität, Ambiguitätstoleranz sowie transkulturelle Kompetenz verhandelt und ein Nährboden für Diversitätssensibilisierung geschaffen. In ihrem Werkstattbericht „Uneindeutigkeiten aushalten – mit künstlerischen Hochschulprojekten zur Diversitätssensibilisierung“ stellen die Autorinnen die Potenziale kultureller Bildung in Form von künstlerisch-ästhetischen Methoden und Kulturformaten für die Ausbildung einer diversitätssensiblen Haltung von Studierenden vor.

Dörte Resch, Selina Weber und Anke Kundert stellen in ihrem Werkstattbericht „Steigerung der Diversität durch geschlechterintegratives Re-Branding der Studiengänge Wirtschaftsinformatik“ ein gutes Beispiel vor, wie es durch Veränderung von Kommunikation gelingen kann, mehr weibliche Studierende anzusprechen. Es wurden in diesem Projekt vor allem Geschlechterstereotype analysiert und durch gezielte Maßnahmen im Außenauftritt der Studiengänge Wirtschaftsinformatik Botschaften über Berufsbilder nachhaltig verändert. Die Wirkung ist bereits evident: Durch das breit aufgesetzte Re-Branding-Projekt gelang es binnen der Projektlaufzeit, den Anteil an Frauen um 73 % zu steigern.

Unterschiedliche Erfahrungen und Kompetenzen von Akteur*innen zu nutzen, um als Organisation handlungsfähig zu bleiben und sich zu entwickeln, ließe sich als grundlegende Idee von Diversity Management beschreiben. Der Umgang mit Diversität kann an Hochschulen als institutioneller Ansatz einer wertschätzenden Kultur der Vielfalt betrachtet werden, ohne dabei auf Überlegungen zur Ressourcennutzung zu verzichten. Insbesondere auf der Mesoebene bleibt beides im Blick und wird miteinander in Beziehung gesetzt. In der Hochschule spielen auf der Mesoebene insbesondere die Fachkulturen eine zentrale Rolle, aber auch Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung und Weiterbildung. Hier treffen außerdem individuelle Bedarfe und Bedürfnisse auf strukturelle Implementierungsmöglichkeiten, die eine nachhaltige Verankerung gewährleisten können. Auf der Mikroebene erprobte und experimentelle Erfahrungen können hier genutzt werden, um beispielsweise aus einer Lehr-Lern-Interaktion ein Studiengangskonzept erwachsen zu lassen.

Die Verbindung der Studiengangs- oder Studienprogrammebene mit der Hochschule insgesamt machen Silke Preymann und Elke Park zum Thema im wissenschaftlichen Beitrag „Inklusion und Diversitätsmanagement an Hochschulen als Sensemaking-Prozess“. Basierend auf Weicks Theorie des Sensemaking beschreiben sie – bezogen auf Studienprogrammleitungen – anhand sieben sich wechselseitig bedingender Faktoren, wie Individuen mit neuen Umweltreizen umgehen und aus anfänglichen Irritationen Sinn generieren, die eine nachhaltige Verhaltensveränderung anstoßen können. Rechtliche wie politische Vorgaben zu Diversity, die aus der Hochschulumwelt kommen, zwingen Betroffene dazu, sich mit dem Thema zu befassen. Diese Gelegenheiten können die Leitungsebenen in Hochschulen dazu nutzen, Change-Prozesse zu initiieren und in wünschenswerte Richtungen zu lenken.

Angesichts der Vielfalt der Studierendenschaft und daran anknüpfender (bildungs-) politischer Zielsetzungen sind Diversity-Kompetenzen in der Lehre unerlässlich. In ihrer Studie untersuchen Pia Simone Brocke, Wiebke Esdar und Elke Wild Handlungsorientierungen im Umgang mit Diversität in der MINT-Lehre und inwieweit Mitarbeiter*innen in Studium & Lehre den Umgang mit Diversität(en) in ihr berufliches Selbstverständnis integriert haben. In dem wissenschaftlichen Beitrag nehmen die Autorinnen Strukturen diversitätsorientierter Professionalisierung in den Blick, die auf das berufliche Selbstverständnis der Mitarbeiter*innen wirken.

Sigrun Schwarz und Jonas Lilienthal berichten in ihrem Werkstattbericht über ein Lehrentwicklungsprojekt an der Fachhochschule Münster, in dem durch die Berücksichtigung der Diversität der Studierenden Interesse für Qualitätsmanagement (QM) geweckt werden konnte. QM ist aufgrund seiner Bedeutung im Gesundheitswesen Pflichtmodul in sieben Studiengängen. Die Studierenden unterscheiden sich neben individuellen und kognitiven Aspekten auch in ihren Erfahrungen und Lebenssituationen. In einem iterativen Prozess über vier Semester wurden qualitative und quantitative Methoden verwendet, um die Bedarfe der Studierenden besser zu verstehen. Dies führte zu einem kontinuierlichen Dialog und zu wirksamen Veränderungen des Moduls.

Wie man „Kulturelle und altersbezogene Diversität an Hochschulen durch die Entwicklung von neuen Weiterbildungsprogrammen fördern“ kann, untersuchen Katharina Resch, Michelle Proyer, Gertraud Kremsner und Julia Demmer in ihrem Werkstattbericht. Anhand zweier Beispiele kürzlich entwickelter Weiterbildungsprogramme an der Universität Wien zeigen Sie Ansatzpunkte, wie Diversität auf einer institutionellen Ebene über angemessene Studieninhalte, zeitliche Verfügbarkeiten und räumlichen Zugang adressiert werden kann.

Durch nationale (z. B. Hochschulgesetze der Länder, Landeshochschulentwicklungspläne) wie internationale Empfehlungen oder Vorgaben (z. B. Bologna-Prozess, UN-Behindertentrechtskonvention) sind Hochschulen immer mehr angehalten, sich als Gesamtinstitution D&I, Diversity und Inclusion, zu widmen. Schon vor einigen Jahren und nochmals ganz aktuell (KOMDIM 2016/2020) ließ sich am Beispiel von Nordrhein-Westfalen feststellen, dass Hochschulen sich – zwar sehr unterschiedlich, aber dennoch – in der Breite mit Diversity-Management befassen. Sie haben auf die Anforderungen der Politik und der Gesellschaft reagiert, indem Sie u. a. Projekte initiiert haben, sich haben auditieren lassen und Strukturen bis hoch auf die Leitungsebene geschaffen haben. Diversity oder Diversity-Management (DiM) scheint in den Hochschulen insofern angekommen zu sein.

Der hochschulstrategischen Makroebene widmet sich Andrea D. Bührmann in ihrem wissenschaftlichen Beitrag „Making excellence inclusive – der Excellence-Case als Link zwischen Chancengerechtigkeit und ökonomischer Effizienz“. Sie stellt die die Diversitäts- und Inklusionsdiskussion begleitende wichtige Frage, wie es gelingen kann, an Hochschulen eine breite Teilhabe aller mit Exzellenz in Einklang zu bringen. Als möglicher Weg werden die Konturen eines ‚Excellence Case‘ am Beispiel der Diversity Policy der University of California, Berkeley vorgestellt.

Katharina Walgenbach und Nadja Körner stellen in ihrem wissenschaftlichen Beitrag die Frage: „Inklusion – (k)ein Thema für Hochschulstrategien zur Digitalisierung?“ Über eine quantitative Inhaltsanalyse werden zentrale programmatische Dokumente hochschulpolitischer Akteursgruppen daraufhin untersucht, inwiefern Inklusion ein Thema zu den Debatten um die Digitalisierung der Hochschulbildung ist. Sie stellen fest, dass dies bislang noch wenig der Fall ist und plädieren stark dafür, Digitalisierungsstrategien von vornherein an den Prinzipien des Universal Designs auszurichten.

Beate Hennenberg zeigt mittels ihres Werkstattberichts „Einblicke in die Arbeit der Senats-AG Barrierefrei der mdw“ (Universität für Musik und darstellende Kunst Wien), wie und was ein eigens zum Thema Inklusion gegründetes Gremium in einer Hochschule alles bewirken kann. Das Gremium „Senats-AG Barrierefrei“ setzt sich partizipativ aus allen Kurien der Hochschule zusammen und entwickelte zahlreiche Fort- und Weiterbildungsangebote, setzte Maßnahmen zum Angebot abweichender Prüfungsmethoden und ermöglichte in zahlreichen Bereichen Barrierefreiheit. Diese Maßnahme wurde vom BMBWF in Österreich im Jahr 2016 mit dem Diversitas-Preis ausgezeichnet.

In ihrem Werkstattbericht „Wie Profilbildung und Vielfaltsmanagement ineinandergreifen: eine Website-Analyse des österreichischen Fachhochschul-Sektors“ arbeiten Martina Gaisch und Victoria Rammer mit einem Higher Education Awareness for Diversity (HEAD) Wheel als Referenzrahmen. Die österreichischen Fachhochschulen werden damit in fünf verschiedenen Diversitätsdimensionen daraufhin untersucht, wie sie sich in Bezug auf Diversity profilieren. Die Ergebnisse zeigen eine Bandbreite, die – je nach Dimension – von einer eher defensiven Ausrichtung auf Antidiskriminierung bis hin zu ressourcenorientierten Perspektiven der Kompetenzentwicklung reicht.

Auch Kunstuniversitäten stehen vor der Herausforderung, sich mit breiter Teilhabe und Exzellenz auseinanderzusetzen. In ihrem Werkstattbericht „Breite Teilhabe und Exzellenz in inklusiven Musizierangeboten der mdw“ stellt Kathrin Fabian dar, dass breite Teilhabe und Exzellenz keinen Widerspruch darstellen müssen. Am Beispiel der inklusiv musizierenden Band „All Stars Inclusive“ an der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien zeigt die Autorin auf, wie teilhabe- und gleichermaßen exzellenzfördernde Faktoren bereichernd zusammenwirken.

Der Herausforderung sozialer Öffnungsprozesse begegnen Hochschulen mit Diversitätsstrategien. Dieser auf der Makro-Ebene der Organisation strategisch implementierte Prozess benötigt entsprechende strukturelle Verankerungen und Maßnahmen auf der Meso- und Mikroebene, um die Zielsetzungen der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit auch realisieren zu können (vgl. AUFERKORTEMICHAELIS & LINDE, 2016). Das Zusammenwirken passfähiger Maßnahmen auf den unterschiedlichen Ebenen führt letztlich zu einer erfolgreichen Implementierung von Diversity Management in der Hochschule. Einige Beiträge spiegeln die Verzahnung bzw. das Agieren von Akteur*innen auf den unterschiedlichen Ebenen und zeigen entsprechende Schnittstellen, Hürden und das ineinandergreifende Zusammenspiel hochschulischer Entwicklungsdynamiken auf.

Helene Götschel und Martin Schmidt analysieren mit Ihrem wissenschaftlichen Beitrag „Diversity in Ingenieurswissenschaften – Chancen für die Hochschule“ implementierte Maßnahmen einer Diversity-reflexiven und habitussensiblen Lehre für die heterogenen Studierenden eines ingenieurswissenschaftlichen Studiengangs. Mit qualitativem Material wird dabei auch die Perspektive der bisher in den Hochschulen unterrepräsentierten Studierenden eingeholt. Aus der Perspektive einer mittelgroßen Hochschule werden in diesem Werkstattbericht somit Hürden für Diversity als Querschnittsaufgabe in der Organisationsentwicklung näher betrachtet.

Wie „Vielfalt in der Hochschullehre“ über alle Ebenen hinweg aussehen kann, zeigen Anja Seng und Rouven Lippmann in ihrem Werkstattbericht am Beispiel der FOM Hochschule. Auf der strategischen Ebene ist Diversity im Berichtswesen der Hochschule verankert. Auf der Mikroebene wird am Beispiel einer Diversity-Toolbox gezeigt, mit welchen Instrumenten und Methoden Diversity-Kompetenz auf Seiten von Lernenden wie Lehrenden systematisch (weiter-)entwickelt werden kann. Die dazwischenliegende Mesobetrachtung erfolgt anhand eines Diversity Monitors – einer empirischen Befragung, die Rückschlüsse auf die Weiterentwicklung von Studienprogrammen ermöglichen soll.

Die Öffnung der Hochschulen brachte eine erhöhte Diversität der Studierenden (nicht-traditionell Studierende, Studierende mit physischer/psychischer Beeinträchtigung, berufsbegleitend Studierende, Senior*innenstudierende) mit sich. Die Ausrichtung der Curricula und Lehrveranstaltungen an der Kompetenzentwicklung erfordert veränderte Lehr-Lernarrangements sowie die Weiterentwicklung von Rollenverständnis und Rollenmuster der Lehrenden und Studierenden. Sandra Habeck stellt hierzu in ihrem als Werkstattbericht verfassten Beitrag „Diversität als Chance – Seminarleitung hierarchieübergreifend und kooperativ gestalten“ ein am Fachbereich der Philipps-Universität Marburg am Bachelor-Studiengang Erziehungs- und Bildungswissenschaften erprobtes Lehr-/Lernsetting vor, welches in Form eines seminaristischen, hierarchieübergreifendes Konzepts gestaltet wurde. Es ermöglicht erhöhte Interaktion und setzt einen Spannungsbogen über individualisiertes und teambezogenes Lernen.

Bildungsgerechtigkeit erlangt im Diversity-Management einen immer größeren Stellenwert. Ann-Kristin Kolwes und Anne Haffke berichten in ihrem Werkstattbericht darüber, wie die Universität zu Köln mit dem Projekt „SHK-Stellen für Studierende der ersten Generation“ und dem Programm „Erste Generation Promotion Mentoring+“ Studierende und Promovierende der ersten Generation adressieren. Die Maßnahmen bieten eine konkrete Unterstützung für die Zielgruppe und binden dabei möglichst viele unterschiedliche Statusgruppen der Universität ein. So soll eine Veränderung der Hochschulkultur für mehr Bildungsgerechtigkeit erreicht werden.

Der Werkstattbericht unter dem Titel „Inklusion benötigt verschiedene Prozesse: Aktivitäten und Strategien an der TU Dresden“ von Cornelia Hähne, Gesine Marquardt, Elisa Rudolph, Hans Jörg Schmidt, Gerhard Weber und Gesine Wegner beschreibt die Maßnahmenplanung und -realisierung im Bereich der Inklusion: An der TU Dresden wurde dazu ein „Gegenstromverfahren“ im Sinne des reflektierenden Abgleichs von „top-down“ und „bottom-up“ Erwartungen und Zielen implementiert. Anhand dieses partizipativ und dialogisch geprägten Zusammenspiels konnten an der dieser Hochschule zahlreiche Initiativen zur Stärkung von Inklusion gesetzt werden (Campus-Navigator, Verleihung von Preisen für inklusive Lehre etc.).

Der Werkstattbericht „Wissenschaftliche Weiterbildung und Biografiezirkel für Inklusion an der TH Köln“ von Klara Groß-Elixmann stellt exemplarisch zwei Maßnahmen der TH Köln im Bereich des Diversitätsmanagements vor. Zum einen wird der wissenschaftliche Weiterbildungslehrgang „Prozessplaner*in Inklusion“ vorgestellt, der als Third-Mission-Maßnahme der TH Köln für die Zivilgesellschaft angeboten wird. Zum anderen wird anhand eines Ausbildungsangebotes „Biografiezirkel“ im Rahmen einer hochschulischen Fortbildung für Studentinnen und Nachwuchswissenschafterinnen ein Good-Practice-Beispiel zum Empowerment von Frauen gezeigt.

In ihrem Werkstattbericht „Exzellenz, Diversität oder Effizienz? ‚Implicit Bias‘ in Berufungsverfahren als Zielkonflikte sozialer Praktiken“ gehen Verena Witzig und Felix C. Seyfarth der Frage nach, wie Diversitätsmanagement zu gendergerechteren Berufungsverfahren führen kann. Dazu werden fachübergreifend aggregierte Daten aus Berufungsprozessen an einer Schweizer Hochschule narrativ strukturiert in Form idealtypischer Vignetten gebracht und in einem webbasierten Videokurs szenisch simuliert, um sowohl Reflexionswissen zu vermitteln als auch Handlungswissen zu trainieren.

In ihrem Werkstattbericht stellt Anne Pferdekämper-Schmidt das Programm „mINKLUSIV – Mentoring Programm für Wissenschaftlerinnen mit Beeinträchtigung“ der Ruhr-Universität vor. Das Konzept Twin-Track Approach wird hier als ein Ansatz für eine inklusive Organisations- und Personalentwicklung skizziert. Die Autorin wirft einen Blick hinter die Kulissen der Projektarbeit und berichtet über individuelle wie institutionellen Erkenntnisse, die für zukünftige inklusionsbzw. teilhabeorientierte Programme an Universitäten und Hochschulen genutzt werden können.

Raphael Zahnd und Ursula Hellmüller zeigen mit ihrem Werkstattbericht „Barrierefreiheit durch Peers – ein Pilotprojekt“ auf, wie der Einbezug von Zielgruppen einen Beitrag für die Entwicklung inklusiver Hochschulen leisten kann. Dabei folgt das Projekt zunächst der Logik, Barrieren im Hochschulkontext zu identifizieren. Danach werden die identifizierten Barrieren in Lehrveranstaltungen aufgegriffen und dort bearbeitet. Die Projektarbeit basiert auf der Grundidee, Ressourcen von Studierenden des Studiengangs Sonderpädagogik zu nutzen, um Hochschulen barriereärmer zu machen.

Literaturverzeichnis

Auferkorte-Michaelis, N. & Linde, F. (Hrsg.) (2018). Diversität lernen und lehren – ein Hochschulbuch, Leverkusen: Budrich.

Auferkorte-Michaelis, N. & Linde, F. (2016). Diversity Management an Hochschulen. In P. Genkova & T. Ringeisen (Hrsg.), Handbuch Diversity Kompetenz: Perspektiven und Anwendungsfelder (S. 1-16). Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Brink, Ch. (2009). “Standards will drop” and other fears about the equality agenda in higher education. Higher Education Policy and Management, 21(1), 1-19.

Bührmann, A. (2019). Hochschulische Diversitätspolitik – das Auftauchen des „Exzellenz-Case“. Plädoyer für mehr empirische (Diversitäts-)Forschung. In N. Burzan (Hrsg.), Komplexe Dynamiken globaler und lokaler Entwicklungen. Verhandlungen des 39. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie (S. 1-11). Göttingen, SOFI Universität Göttingen.

Campbell, D. F. J. & Aichinger, R. (2018). Epistemic Governance und dialogische Hochschul-Governance: das Zusammenspielen von Hochschulmanagement und Hochschulforschung, Zeitschrift für Hochschulrecht – ZFHR, 17(2), 61-69.

Gaisch, M., Preymann, S. & Aichinger, R. (2019). Diversity management at the tertiary level: an attempt to extend existing paradigms. Journal of Applied Research in Higher Education, 12(2). https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/JARHE-03-2018-0048/full/html, Stand vom 20.Oktober 2020.

Gaisch, M. & Linde, F. (2019). Der HEAD CD Frame: Ein ganzheitlicher Zugang zu einem inklusiven Curriculum-Design auf Basis des HEAD Wheels. Proceedings der Konferenz “Coming Soon – The Future of Work, Education & Living” (S. 233-243). Linz: FH Oberösterreich.

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Welp-Park, E. & Preymann, S. (2019). Diversitätsmanagement und Inklusion im Studienprogramm – Lästige Aufgabe oder sinnvolle Praxis? Proceedings der Konferenz “Coming Soon – The Future of Work, Education & Living” (S. 141-144). Linz: FH Oberösterreich.

Herausgeber*innen

Prok. Dr. Regina AICHINGER MSc || Fachhochschule Oberösterreich (FH OÖ) / Hochschul-Präsidium, Leitung Hochschulforschung und -entwicklung || Roseggerstraße 15, A-4600 Wels

www.fh-ooe.at

[email protected]

Prof. Dr. Frank LINDE || TH Köln || Claudiusstr. 1, D-50678 Köln

www.th-koeln.de/personen/frank.linde/

[email protected]

Dr. Nicole AUFERKORTE-MICHAELIS || Universität Duisburg-Essen, Zentrum für Hochschulqualitätsentwicklung (ZHQE) || Keetmanstr. 3-9, D-47058 Duisburg

www.uni-due.de/zhqe/

[email protected]

1 E-Mail: [email protected], [email protected],[email protected]

Rolf SCHULMEISTER2 (Hamburg)

Heterogenität des studentischen Lernverhaltens

Zusammenfassung

Wissenschaftlicher Beitrag · DOI: 10.3217/zfhe-15-03/02

Der Begriff der Heterogenität spielt in der deutschsprachigen Tradition der pädagogisch-psychologischen Forschung eine bedeutsame Rolle. Die in der Zeitallokation der Studierenden nachgewiesene Varianz deutet auf die Heterogenität von Verhaltensweisen und Persönlichkeitsmerkmalen, die sich im Studierverhalten auswirken und für den Studienerfolg entscheidend sind. Dies betrifft vor allem die Konstanz der Anwesenheit im Unterricht, die Konzentration beim Lernen, die Ausdauer und Persistenz der Zielverfolgung.

Schlüsselwörter

Diversität, Heterogenität, Persönlichkeit, Workload, Motivation

Heterogeneity in student learning behaviour

Abstract

The term heterogeneity plays an important role in German educational and psychological research. The variance in students’ time allocation behaviors hints at study habits and personality factors that contribute to success or failure in their studies. The relevant factors include continuity of attendance, concentration in learning, efficacy and persistence in pursuing self-determined goals.

Keywords

diversity, heterogeneity, personality, workload, motivation

1 Diversität und Heterogenität: eine Abgrenzung

Der zur Zeit der Bürgerrechtsbewegung in den USA als humanistische Strategie der Antidiskriminierung bedeutsam gewordene Begriff „Diversity“ ist in der amerikanischen Hochschulpolitik eng mit dem rechtlichen und hochschulpolitischen Konzept der „affirmative action“ verbunden, das den gleichberechtigten Zugang von ethnischen und sozialen Minoritäten zu den Hochschulen sichern und positive soziale und kognitive Effekte aus der Interaktion der multikulturellen Gemeinschaft gewinnen soll. Fast alle Hochschulen in den USA hatten bereits vor der Milleniumswende in Reaktion auf Urteile des U.S. Supreme Court zu „affirmative action“ Center for Diversity oder Provosts for Diversity eingerichtet (Beispiele in SCHULMEISTER, 2006, S. 65-73). Im letzten Jahrzehnt haben mehrere dieser Institutionen ihren Namen durch die Begriffe „Inclusion“ und/oder „Equity“ ergänzt, womit sie die sozialpolitische Orientierung ihrer Diversitätspolitik an der UN-Menschenrechtscharta3 hervorheben. Welche Bedeutungen Diversity hochschulpolitisch einschließt, wird an den Leitideen der Hochschulen deutlich. Danach zielt Diversity in Hochschulen vornehmlich auf „equal opportunity for persons regardless of age, color, disability, ethnicity, gender identity or expression, genetic information, marital status, military/veteran status, national origin, race, religion/creed, sex, sexual orientation, or any other status protected by law.“4 Diesen integrativen Gleichstellungsansatz vertritt auch die European University Association (2018) mit dem Dokument „Universities’ Strategies and Approaches towards Diversity, Equity and Inclusion“.

Das in den Wirtschaftswissenschaften verbreitete Konzept „Diversity Management“ (z. B. GARDENSWARTZ & ROWE, 2010) wurde in den letzten Jahren von mehreren Autor*innen als Muster für hochschulpolitische und -didaktische Überlegungen adaptiert (z. B. GAISCH & AICHINGER, 2016), um den Begriff Diversität um psychologische Verhaltens- und Persönlichkeitszüge zu erweitern: „Historisch gesehen wird hier ein Fachdiskurs, der in den Wirtschafts- und Betriebswissenschaften entwickelt wurde, in die Erziehungswissenschaft hineingetragen.“ (WALGENBACH, 2017, S. 92) Die Übertragung des Diversitätskonzepts auf Lernverhalten subsumiert die Bedeutungssphäre des pädagogischen Begriffs Heterogenität und deckt dennoch nicht den semantischen Bereich komplett ab, den Heterogenität in der Pädagogik einnimmt.

In der deutschsprachigen Literatur werden der sozio-kulturelle Begriff Diversität5und der pädagogisch-psychologische Begriff Heterogenität6 sehr uneinheitlich verwendet. Obwohl beide Begriffe Verschiedenheit, Uneinheitlichkeit oder Vielfalt meinen, bleiben Versuche, die den Unterschied zwischen den Begriffen in Form dichotomer Begriffspaare zu beschreiben, z. B. soziale versus individuelle Faktoren, exogene versus endogene Variablen, sichtbare versus nicht-sichtbare Merkmale oder invariante versus veränderliche Eigenschaften, stets unvollständig. Während der soziologische Begriff Diversität Gruppen in Bevölkerung, Gesellschaft und Organisationen unterscheidet, bezieht sich der Begriff Heterogenität, der in der Schulpädagogik und Pädagogischen Psychologie eine längere Tradition hat, auf die Vielfalt psychologischer Faktoren, hinsichtlich derer sich Individuen in Gruppen unterscheiden und mit denen sich Unterschiede in Lernverhalten und Studienerfolg beschreiben und erklären lassen (WALGENBACH, 2017). In Psychologie und Hochschuldidaktik „richtet sich das Hauptaugenmerk heute zunehmend auf proximale, die Qualität von Lehr- und Lernprozessen direkt kennzeichnende bzw. beeinflussende Faktoren“ (WILD & ESDAR, 2014, S. 15-16). Entsprechend der Vielfalt der involvierten Gesichtspunkte variiert die Bedeutung von Heterogenität je nach Erkenntnisinteresse und theoretischem Hintergrund des Beobachters (TRAUTMANN & WISCHER, 2011, S. 53).

Während die sozio-kulturellen Variablen des familiären Hintergrunds im schulischen Bildungsgang wirken, die Entscheidung für ein Studium, die Wahl des Studienfaches und das Aspirationsniveau beeinflussen, werden mit Beginn des Studiums psychologische Faktoren im Lernverhalten bestimmend. Im Rückblick auf den seit 1989 durchgeführten National Survey of Student Engagement (NSSE) erkennen KUH et al. (2006, S. 31) eine Ablösung der demographischen Faktoren durch das Studierverhalten: „Once students start college, however, another key factor in their success—broadly defined—is ,student engagement‘ or the extent to which they take part in educationally effective practices“. Eine solche Deutung, die in den „dispositionalen Merkmalen“ und dem „aktuellen Verhalten“ „die wichtigste dynamische Determinante der Schulleistungen und der Entstehung von Schulleistungsunterschieden“ sieht, vertreten HELMKE & WEINERT (1997, S. 99).

In internationalen empirischen Studien werden häufig High School-Abschlussnoten (High School Grade Point Average; HSGPA) oder Hochschul-Eingangstests wie SAT7 mit dem GPA8 korreliert, also Schulleistungen mit Studienleistungen, wobei manche Autor*innen die Korrelationen als Zeichen von Begabung und Intelligenz deuten. Zwar erweisen sich Schulnoten generell als valider Prädiktor für Studiennoten, ob sie aber als Proxyvariable für Begabung und Intelligenz gelten können ist fraglich (DURDEN & ELLIS, 2003; WOODFIELD, 2006). Manche Autor*innen betrachten den GPA eher als Ergebnis persönlicher Anstrengung: „a student’s GPA is probably a proxy not just for their intelligence, but also for a level of effort as well“ (BROKER et al., 2014). Da auch das aktuelle Studierverhalten durch dieselben Faktoren beeinflusst wird, die schon in den Schulleistungen wirkten, liegt der Schluss nahe, dass es sich bei den Relationen zwischen „Schul- und Studiennoten um die gleichen oder sehr ähnliche Kompetenzen“ handelt (TRAPMANN, 2008, S. 205; vgl. PATTERSON, 2015; FERRARI & BECK, 1998; MEULENBROEK & VAN DEN BOGAARD, 2013). Fähigkeiten allein bewirken nicht den Studienerfolg, sondern die Leistung bemisst sich „in terms of what they bring to class (i. e., study habits)“ (NONIS & HUDSON, 2006). Führt man psychologische Variablen in Regressionsmodelle ein, geraten Verhaltensdimensionen sogar unabhängig von Intelligenz ins Blickfeld (CREDÉ & KUNCEL, 2008).

2 Heterogenität im Studierverhalten (Präsenz und Anwesenheit)

Zeitdaten sind ein probater Weg, Heterogenität im Verhalten zu dokumentieren, ohne sich auf subjektive Angaben verlassen zu müssen. Methodisch kontrollierte und über längere Zeit gemessene Zeitdaten zeichnen das Bild einer enormen Varianz im Studierverhalten, die reichlich Anhaltspunkte für neue Hypothesen und die Überprüfung tradierter Annahmen zum Studienerfolg gibt. Da die konsekutive Studienarchitektur den Lernaufwand (Workload) durch Zeitvorgaben und Kreditpunkte (credit hours)9 für Selbststudium und Präsenz definiert, ist es sinnvoll zu klären, wie unterschiedlich Studierende mit Zeit umgehen und was „objektiv“ gemessene Zeitdaten über die Heterogenität des Studierverhaltens aussagen. Trotz enger organisatorischer und zeitlicher Rahmung des Studiums zeigt das Studierverhalten eine beträchtliche Varianz.

Die quantitative Seite des Studierverhaltens wurde im Projekt ZEITLast mit einer Zeitbudget-Methode in 29 Stichproben aus 23 verschiedenen Studiengängen untersucht. Die Zeit, die Studierende in Lehrveranstaltungen, mit dem Selbststudium und in der Freizeit verbringen, wurde täglich fünf Monate lang gemessen (SCHULMEISTER & METZGER, 2011; METZGER & SCHULMEISTER, 2020), was erlaubte, das Studierverhalten über einen längeren Zeitraum zu verfolgen und Verläufe abzubilden. Das Ergebnis überraschte: 24 Stunden im Mittel pro Woche widmen die Studierenden dem Studium; die Hälfte investiert weniger als 24 Stunden, und nur 13,5 % erreichen mehr als 34,5 Stunden pro Woche.10 Welches Ausmaß die Heterogenität im Zeitverhalten annimmt, illustrieren wenige Zahlen: Die wöchentliche Workload der Stichproben variiert während der Vorlesungszeit (ohne Weihnachten und Neujahr) zwischen 13 und 41 Stunden, das Selbststudium zwischen sieben und 26 Stunden und die Anwesenheit in Veranstaltungen zwischen sechs und 16 Stunden. Die individuelle Anwesenheit variiert von Woche zu Woche um 45 % bis 99 %, das Selbststudium von null bis über 40 Stunden pro Woche.

Betrachtet man nur die Workload, so ergeben sich keine signifikanten Effekte auf den Studienerfolg (NONIS, PHILHOURS & HUDSON, 2006, S. 236), weil es sowohl Studierende gibt, die trotz großem Zeitaufwand keinen guten Studienerfolg erzielen, als auch Studierende, die mit geringem Zeitaufwand gute Prüfungsergebnisse erzielen, und — vice versa — weil es Studierende gibt, die wenig Zeit investieren, aber scheitern, und Studierende, die viel Zeit aufbringen und passable Noten erhalten (KIMBALL et al., 1981; STADLER & BROEMEL, 2014).

Differenziert man jedoch die Workload in Anteile für Präsenz und Selbststudium (SCHULMEISTER, 2018)11, so erweist sich die Anwesenheit als wichtiger für den Studienerfolg als ein im Wesentlichen auf Prüfungsvorbereitung reduziertes Selbststudium. Diese Konstellation, keine Relation von Workload und Noten, aber eine signifikante Korrelation zwischen Anwesenheit und guten Noten, hatte sich bereits in den Studien von SCHUMAN et al. (1985) herausgestellt (s. die Replikation von HILL, 1990; RAU & DURAND, 2000; s. a. DURDEN & ELLIS, 2003). Die enge Beziehung zwischen An-/Abwesenheit und guten/schlechten Noten (JONES, 1931; BROWN, 1954; JONES, 1984; DURDEN & ELLIS, 1995; GUMP, 2005; CONARD, 2006) konnte in mehreren hundert empirischen Studien nachgewiesen werden (SCHULMEISTER, 2015). Credé et al. (2010) kommen in ihrer Meta-Analyse von 68 empirischen Studien zu der Einschätzung, dass die Anwesenheit ein besserer Prädiktor ist als SAT, HSGPA und die investierte Zeit.

Unbeantwortet bleibt in korrelativen Studien und Regressions-Analysen die Frage nach der Kausalität der Relation von Zeit und Studienerfolg. Glücklicherweise hat es in der Historie der Colleges gelegentlich hochschulpolitische Entscheidungen für oder gegen Anwesenheitspflicht gegeben, die man als Feldexperiment betrachtet hat und deren Daten ohne Umweg über Befragung Aufschluss über die Wirkung der Intervention und die Richtung der Kausalität geben (z. B. KOOKER, 1976; KING et al., 2004; MARBURGER, 2001 und 2006; SUBRAMANIAM et al., 2013; O’SULLIVAN et al., 2015): Führt eine Hochschule die Präsenzpflicht ein, steigt die Anwesenheit und die Prüfungsergebnisse werden besser; wird die Präsenzpflicht abgeschafft, sinkt die Anwesenheit und die Noten verschlechtern sich. Trennt man die Stichproben nach Leistungsniveau, wird erkennbar, dass die Präsenzpflicht schwächeren Studierenden helfen kann (s. HARRIS, 1940; BROWN et al., 1954), während sie für die besseren Studierenden irrelevant ist (DEVADOSS & FOLTZ, 1996; DROLLIGER et al., 2008; CREDÉ et al., 2010; DOBKIN & MARION, 2010; WESTERMAN et al., 2011; DICKSON & STEPHENS, 2016; ASTRA & SCHMIDT, 2017; SCHNEIDER & PRECKEL, 2017). Es ist nicht sinnvoll, eine niedrige Zeitbilanz durch mehr Lernzeit zu kompensieren, denn nicht die Menge an Zeit führt zum Erfolg, sondern der „intelligent or efficient use of time“ (UHRBROCK, 1931, S. 141; s. a. WILLIAMSON, 1935, S. 684-687), was auf die Heterogenität in Persönlichkeit und Lernverhalten hinweist (NONIS & HUDSON, 2006; STADLER & BROEMEL, 2014).

3 Heterogenität in Persönlichkeit und Motivation

Zeitliches Studierverhalten zeichnet sich sowohl durch eine hohe interindividuelle als auch eine hohe individuelle Varianz aus. Selbst wenn man Unterschiede zwischen Fächern und Studiengängen berücksichtigt, bleibt ein hoher Anteil freier Varianz, den Persönlichkeitszüge zu der Heterogenität des Verhaltens beitragen. In den letzten beiden Jahrzehnten sind mehrere Studien mit dem als „Big Five“ (fivefactor model of personality; FFM) bezeichneten Persönlichkeits-Inventar von Goldberg (1990) und Costa & McCrae (1991) durchgeführt worden. Von den fünf Faktoren Neuroticism, Extraversion, Openness, Agreeableness und Conscientiousness, die jeweils aus mehreren lexikalischen Facetten mit positiver oder negativer Bedeutung bestehen (POROPAT, 2009, S. 324), hat sich bei Studierenden nur Conscientiousness „as the only Big Five trait that shows a substantial validity for college or university grades.“ (TRAPMANN et al., 2007b, S. 146). Conscientiousness besteht aus sechs Facetten, die wiederum durch mehrere Variablen (Items) operationalisiert werden: Kompetenz (efficacy), Ordnung (planning ahead), Pflichterfüllung (following rules), Leistungsstreben (effort), Selbstdisziplin und Abwägung (COSTA & MCCRAE, 1992).

Während Trapmann et al. (2007b) der Ansicht sind, dass Persönlichkeitsvariablen nie das Validitätsniveau von Schulnoten und Leistungstests erreichen werden (S. 147), schätzen Créde & Kuncel (2008) Persönlichkeitszüge als gleichgewichtig für den Studienerfolg ein. In einigen Studien zeigt Conscientiousness einen höheren prädiktiven Wert für den Studienerfolg als die bivariaten Korrelationen von Schulnoten und GPA (FURNHAM et al., 2003; MCABEE & OSWALD, 2013) oder klärt mehr Varianz auf als Gender, Intelligenz oder „ability“ (z. B. O’CONNOR & PAUNONEN, 2007; POROPAT, 2009, S. 334) oder klärt „five times as much variance in GPA as does intelligence“ (KAPPE & VAN DER FLIER (2012, S. 605). Anwesenheit moderiert die Relation zwischen Conscientiousness und Studienerfolg (CONARD, 2006; vgl. RICHARDSON & ABRAHAM, 2009; JUDGE & ILIES, 2002) und beeinflusst die Präsenz mehr als das Selbststudium (RYAN et al., 2010). Noftle & Robins (2007) weisen nach, dass Studierende, deren Wert in Conscientiousness im Verlauf der Semester steigt, ebenfalls einen höheren GPA erreichen (s. a. KAPPE & VAN DER FLIER, 2012, S. 615).

4 Abschließende Überlegung

Die hohe Varianz im Zeitbudget der Studierenden ist auf die Heterogenität in Einstellungen, Persönlichkeit, Motivation und Studierverhalten zurückzuführen. Das heterogene Verhalten liefert der Hochschuldidaktik Hinweise auf Konstruktionsfehler der Lehrorganisation und ist geeignet, ungeprüfte Annahmen über die Gründe für abweichendes Lernverhalten und die Ursachen von Studienerfolg und Versagen zu widerlegen. Es bleibt die Frage, was dieses hohe Maß an Heterogenität erklärt. Entwicklungspsychologische Erkenntnisse, die individuelle Differenzen in der kognitiven, emotionalen und ethischen Entwicklung der Studierenden erklären, weisen zumindest daraufhin, dass die Persönlichkeitsentwicklung mit dem Eintritt in das Studium noch nicht abgeschlossen ist.

2 E-Mail: [email protected]

3 Universal Declaration of Human Rights UDHR; https://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/index.html

4 University of Rochester (https://www.rochester.edu/diversity/reports/mission/).

5 Diversity ist seit 1340 im historischen Thesaurus der Englischen Sprache als Übernahme aus dem Altfranzösischen dokumentiert mit der Bedeutung Verschiedenheit/Varietät (s. Historical Thesaurus of the Oxford English Dictionary). „Diversität“ ist im Deutschen Textarchiv (http://www.deutschestextarchiv.de), einem Textkorpus ab dem 16. Jh., in einer eher anthropologischen Bedeutung ab 1676 nachweisbar. Das heutige Vorkommen in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften ist hingegen eine relativ junge Übernahme eines amerikanischen Fachkonzepts. „Diversität“ wurde in den Duden erstmals 2001 aufgenommen, in das Deutsche Universalwörterbuch später.

7 Der vom College Board entwickelte SAT wird als Studieneingangstest eingesetzt. Das Akronym hat mehrere Auflösungen erlebt, die verschiedenen historischen Selbstdeutungen entsprachen: Scholastic Achievement Test; Scholastic Aptitude Test; Scholastic Assessment Test. Aufgrund der Deutungsprobleme kennt das Akronym seit 1997 keine Auflösung mehr: „Please note that SAT is not an initialism; it does not stand for anything“ (The New York Times, April 2, 1997, Section B, p. 6).

8 Bereits Stroup (1963) bezeichnete den GPA (Grade Point Average) als obsolet. Er sei „unworthy of institutions of higher learning and all they reputedly represent. In consigning the academic destiny of students to such an instrument, college personnel are failing to meet their professional responsibility.“ (S. 15) Dennoch wird dieser Parameter in empirischen Studien immer wieder gewählt, vermutlich weil er bei Immatrikulation registriert und von Prüfungsämtern gern verfügbar gemacht wird.

9 Kritik an der credit-hour als Methode der Aufwandsberechnung im amerikanischen Bildungssystem gab es längs bevor das Bachelor-Master-Modell in Europa eingeführt wurde (WILLIAMSON, 1935; PATTON, 1945; LORIMER, 1962; STROUP, 1963; DAVIS, 1972; HEFFERNAN, 1973; SHEDD, 2003; NSSE, 2003, EHRLICH, 2003, LAITINEN, 2012, MCDANIEL, 2011.

10 Der National Survey of Student Engagement (NSSE, 2003) berichtete, dass nur 13 % der Studierenden mehr als 25 Stunden pro Woche in das Studium investieren. Nach BABCOCK & MARKS (2010 und 2011) ist die Workload seit den 60er Jahren gesunken.

11 Die vermutlich erste Studie, die mehrere Komponenten der Workload ausdifferenziert, stammt von WILLIAMSON (1935), der „study, classroom and laboratory, social engagements, participation in campus activities, leisure, and outside work and home duties“ separat registriert. Über Studien vor 1940 berichtet HARRIS (1940). Frühe methodisch schlichte Studien (kurze Erhebungsdauer, keine Unterscheidung von Selbststudium und Anwesenheit etc.) stammen z. B. von JONES (1931) und BELL (1931).

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Autor*in

Prof. Dr. Rolf SCHULMEISTER || Hamburg

rolf.schulmeister.com

[email protected]

Wadii Serhane12 (Wuppertal)

Die Soziale Photo-Matrix als inklusiver Lehr- und Lernansatz in den Wirtschaftswissenschaften. Gegenwärtige Anforderungen, Praxiserfahrungen und Implikationen

Wissenschaftlicher Beitrag · DOI: 10.3217/zfhe-15-03/03

Zusammenfassung

Wie sieht die innere Textur unseres gegenwärtigen Wissenschaftsestablishments aus? Sind unsere gegenwärtigen Hochschulen tatsächlich offen genung für Diversität der Lehrinhalte und -methoden? Über das konventionell geprägte Verständnis der Wirtschaftswissenschaften hinaus will dieser Beitrag am Beispiel der Sozialen Photo-Matrix weitere explorative Lehr- und Lernansätze aufzeigen, die Studierenden und Lehrenden praxisnahe und inklusive Reflexionsräume anbieten, in denen sie die Möglichkeit haben, Organisationen, Management und Führung mit anderen Augen zu sehen, ihre Praxiserfahrungen in den Lernprozess einzubringen und vielfältige Aspekte und Dimensionen ihres Arbeitslebens zu reflektieren.

Schlüsselwörter

Diversität an Hochschulen, Praxisbezug und Diversität der Lehrinhalte, explorative Lehrmethoden, die Soziale Photo-Matrix, ganzheitliche Management- und Führungsverständnisse

The Social Photo Matrix as an inclusive teaching and learning approach in economics: Current requirements, practical experience and implications

Abstract