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- Herausgeber: Universidad de Lima
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2022
En este libro, Julio-César Mateus nos conduce a una inmersión en las obras de un extenso número de autores para comprender la evolución del pensamiento sobre la Educación mediática en todos sus aspectos y a través del tiempo. Para el autor, la Educación mediática es aquel proceso formativo que vincula tres niveles: social, institucional e individual. Esta estructura permite o no el desarrollo de condiciones para el avance de la alfabetización mediática, entendida como el proceso individual, formal o informal, de adquisición y desarrollo de capacidades críticas y creativas para interactuar con los medios. Su recuento minucioso y respetuoso de las fuentes bibliográficas, así como su trabajo de campo, tienen la virtud de establecer los vínculos entre lo digital y la vida cotidiana de los actores en la educación, razón por la cual están presentes los afectos y las emociones de los usuarios. Las ideas compartidas a lo largo de este libro, fruto de varios años de indagación teórica y trabajo de campo por parte de Julio-César Mateus, pretenden ser un alegato a favor de una educación de ciudadanos libres y responsables, que demanden información de calidad, espacios seguros en las plataformas tecnológicas en las que interactúan y que potencien sus capacidades expresivas con una actitud crítica. Ciudadanos que combatan la "servidumbre digital voluntaria" y la subordinación a intereses y mecanismos que no pueden desconocerse ni dejarse a la intuición, sobre todo en esta época pospandemia, en la que es tan necesaria la estimulación del pensamiento crítico.
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Ähnliche
Educación mediática. Emergencia y urgencia de un aprendizaje pendiente
Julio-César Mateus
Colección Educación
Educación mediática. Emergencia y urgencia de un aprendizaje pendiente
Primera edición: octubre, 2022
Primera edición digital: diciembre, 2022
© Universidad de Lima
Fondo Editorial
Av. Javier Prado Este n.o 4600, Urb. Fundo Monterrico Chico, Lima 33
Apartado postal 852, Lima 100
Teléfono: 437-6767, anexo 30131
[email protected] / www.ulima.edu.pe
Diseño, edición, diagramación y carátula: Fondo EditorialImagen de carátula: Diego Panta Gonzaga
Versión e-book 2022
Digitalizado por Papyrus Ediciones E.I.R.L.
https://papyrus.com.pe/
Teléfono: 51-980-702-139
Calle 3 Mz. D Lt. 15 Asoc. Las Colinas, Callao
Lima - Perú
Esta publicación es resultado de una investigación auspiciada por el Instituto de Investigación Científica de la Universidad de Lima.
Se prohíbe la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso expreso del Fondo Editorial.
ISBN 978-9972-45-608-4
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú n.o 2022-12644
Índice
Prólogo
Es usual considerar que un libro sobre educación mediática se refiera preferentemente a medios y tecnologías. Sin embargo, el libro que nos ofrece Julio-César Mateus contiene una mirada y un pensamiento que, a propósito de la urgencia de una educación mediática, nos devuelve al sentido de la educación, a la razón de formarnos individualmente y en comunidad, al concepto de la educación del alma que defendió el educador y filósofo peruano Constantino Carvallo. A propósito de una reflexión sobre el carácter de la escuela, Carvallo manifiesta que la escuela desde su nacimiento ha negado la desigualdad entre los seres humanos y ha impuesto un método único bajo el supuesto de que los niños y los adolescentes son idénticos. En oposición, Carvallo insiste en que la educación necesita atender las diferencias y que
cuidar el alma significaría facilitar el encuentro de todas esas vidas múltiples que somos y darle así una unidad y un sentido a la propia existencia. Este sentido es la fuerza que nos impulsa a coger la vida y atrevernos a conquistar nuestras esperanzas. (Carvallo, 2008, p. 59)
Por ese motivo, como lo afirma el propio Mateus, no estamos ante un manual o ante consejos o recetas para incorporar lo digital en la educación. Estamos frente a un texto que nos abre la mente para entender la complejidad del tiempo que vivimos y que requiere no de técnicas y plataformas digitales solamente, sino, en primer lugar, de una comprensión de los cambios que se viven en el entorno educativo, dentro y fuera de las aulas, y que suponen nuevas estrategias fundadas en las diferencias, en las culturas y en los sentires de quienes están comprometidos con y en la escuela. Este libro, producto de la tesis doctoral de Julio-César y reconvertido en uno pensado en los “otros”, en quienes leen y buscan respuestas, en quienes necesitan comprender y orientar su trabajo en la educación, nos ayuda a reflexionar y es, además, expresión de la tradición educativa del autor.
De la mano de Julio-César Mateus, Educación mediática. Emergencia y urgencia de un aprendizaje pendiente nos conduce a una inmersión en las obras de un extenso número de autores para comprender la evolución del pensamiento sobre la educación mediática en todos sus aspectos y a través del tiempo. Su recuento minucioso y respetuoso de los autores tiene la virtud de establecer los vínculos entre lo digital y la vida cotidiana de los actores en la educación, razón por la cual están presentes los afectos y las emociones de los usuarios, y supera la mirada puramente técnica para evitar, como indica en sus propias palabras, la “brecha entre el entretenimiento y el aprendizaje”. Los aprendizajes así planteados se producen en múltiples lugares, desde fuentes e imágenes muy diversas, con muchas personas, en diferentes formatos, a través de la vida y siempre en compañía de otros o a través de otros.
La educación mediática en momentos complejos del COVID-19, de incertidumbres y crisis política nacional y mundial nos trasladó en tiempo real a la educación remota e hizo evidente la necesidad de tener o incorporar con rapidez y urgencia habilidades técnicas, aunque, como bien indica Mateus en la presente publicación, estas “no pueden agotarse en el desarrollo de capacidades para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes”. Supuso y demandó la formación en capacidades para trabajar en equipo, colaborativamente, todos con todos, aunque a distancia, para volver luego a sistemas presenciales e híbridos, haciendo evidente algo que ya era moneda corriente en muchos países y se asomaba en el nuestro: la educación no nos forma solamente para el futuro; el aprendizaje debe facilitar que los chicos y los maestros conozcan, participen, aprecien la realidad e intervengan en la sociedad, en la comunidad y en la familia, para gozar de una mejor vida. El entorno social ingresó explosivamente a través de las pantallas, y es necesario entender que el ejercicio de la ciudadanía se forma desde corta edad y aspira a hacer real el sueño de una sociedad más equitativa. Si bien nos hemos movido o transitado entre la tecnofilia y la tecnofobia como extremos que polarizaron el debate, el COVID-19 ha reubicado este debate ante una realidad que nos impone acercar ambos extremos y centrarnos en los aprendizajes integradores y menos prejuiciosos.
Este no es un libro escrito para la coyuntura, aunque esta sea urgente y hasta devastadora; es un libro escrito para situarnos con mayores recursos en el tiempo que vivimos y viviremos. Indudablemente, la tecnología dejó de ser el tema de moda y se transformó en la infraestructura de nuestros quehaceres, visiones y aprendizajes, razón por la cual coincido con la idea del autor en este volumen de “destecnificar este discurso, alejándolo del plano bipolar que hasta ahora lo caracteriza y trabajando, más bien, desde la base misma desde la cual se construye. Atendiendo a los usuarios directos de estos nuevos aparatos para comprender sus expectativas y sus miedos”. Así planteada, la educación mediática incorpora la realidad de los sujetos que se educan, de los maestros que se esmeran en abrirse a nuevos modelos educativos. El “facilismo” educativo ha venido depositando en las tecnologías y las plataformas la solución a los problemas de la educación, suponiendo que gratuitamente producirán desarrollo y bienestar. Por ello, no hay cómo demostrar el beneficio automático de la tecnología en la mejora educativa si no se incorpora a quienes la usan y los planes que se proponen. Un maestro en una escuela con toda la parafernalia educativa y los PPT organizados para tal fin puede ser o es tan tradicional como el de hace veinte años. Sin embargo, un maestro que entiende los cambios y que convoca con interés, amabilidad y sorpresa la atención de los estudiantes puede desarrollar clases con sentido y propósito, interactivas, participativas y digitales.
Inicié mis reflexiones sobre la educación de la mano del educador brasileño Paulo Freire, quien sostiene que la educación es un acto de conocimiento orientado a que las personas se transformen individual y colectivamente. Desarrolla e insiste en su relación con la política entendida como la intervención en la vida pública, en una sociedad que mejora para todos. Freire también insistía en que el punto de partida de la educación debe ser la realidad y afirmaba que “la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de esta implica la continuidad de la lectura de aquel” (Freire, 1984, p. 105). Resulta equivocado pensar que estas ideas son de tiempos pasados; sin embargo, los aprendizajes en tiempos digitales siguen vinculados a la vida cotidiana y a la cultura, tal como lo relata Freire: “Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo, pizarrón y las ramitas fueron mi gis” (Freire, 1984, p. 99). Esa realidad inmediata hoy en día, más colorida y llena de imágenes a través de las pantallas, forma parte del día a día que acompaña a los niños y a los educandos. No solamente es necesaria la lectoescritura; los maestros necesitan acompañar a los niños y a los padres como sujetos activos que produzcan y compartan conocimientos y experiencias, cuidadosos de los riesgos de las redes, conocedores de sus derechos; y muy especialmente a los niños en las zonas urbano-marginales y rurales no para protegerlos, sino para empoderarlos a fin de enfrentar la profunda brecha digital en nuestros países y en el Perú. Esta brecha que se profundiza con el internet y el COVID-19 es una brecha no solamente de conectividad (que la es y muy extensa), sino de formación para el uso pedagógico de los medios. No se soluciona el problema instalando computadoras e internet; se enfrenta dotando de recursos, de capacitación, de comprensión de lo que ocurre, de una educación que brinda herramientas para mirar cada día con ojos más críticos y propositivos. Por ese motivo, la pregunta de Julio-César en su libro acerca de “¿por qué la educación mediática es una premisa de ciudadanía?” resulta central para enfrentar el hoy y el mañana.
A diferencia de países como Brasil, Colombia, México y Chile, por citar algunos ejemplos, el Perú llega en desventaja para enfrentar la crisis sanitaria y el cierre de las escuelas por dos años. En los países citados, desde varias décadas atrás, se pusieron en práctica modelos diversos de educación a distancia y virtual para atender las dificultades de llegar a sus territorios más lejanos, a través de políticas públicas explícitas e integrando las tecnologías de comunicación en las escuelas (Brasil, Colombia, México, Argentina); como una preocupación por poner al día a su país con el desarrollo mundial (Chile), o como esfuerzos sistemáticos por vincular la cultura local a los medios, con experiencias de comunicación novedosas y creativas llevadas a cabo por organizaciones de base y con el apoyo de las universidades (Brasil, Colombia y México). Lo mismo ocurrió en países de Centroamérica. Lamentablemente, recién en la década pasada el Perú incorporó al quehacer educativo escolar la comunicación y la comunicación mediática. Desde el Ministerio de Educación del Perú y el Consejo Nacional de Educación (CNE), así como de organizaciones preocupadas por la educación nacional, surgen voces que explicitan la necesidad de entender la educación mediática y la alfabetización. No se puede dejar de mencionar a muchas organizaciones sociales que, en las zonas más pobres, utilizaron la radio y otros medios en la educación nacional. Estamos ante una gran oportunidad de construir una visión integral de la educación, pero llevamos retraso. Pese a que el COVID-19 ha permitido que crezca la conectividad y que se desarrollen experiencias valiosas y crecientes sobre la comunicación mediática, urge emprender el camino que sume pensamientos y acciones.
Los educadores, lingüistas, científicos sociales, ingenieros y muchos otros necesitamos poner a la academia al servicio de un pensamiento y de una práctica integradora de la educación. Más aún porque los retos son mayores en la vida actual y requieren reflexiones que no se detengan en lo inmediato. Bruno Patino menciona que el nuevo capitalismo digital está dirigido a la economía de la atención, a ocupar el tiempo de las personas, y en este caso de los más jóvenes, sin descanso. Este es el nuevo régimen económico elegido por los gigantes de internet que demanda preocupación y políticas públicas “no para rechazar la civilización digital, sino para transformarla en su naturaleza y recuperar el ideal humanista que movía a los primeros utopistas de la eclosión del mundo digital” (Patino, 2020, p. 20). Patino menciona en su libro a la investigadora norteamericana Shoshana Zuboff, quien diferencia el capitalismo industrial del capitalismo digital. Este último “explota sin preocuparse por las consecuencias, datos identitarios y comportamentales … Nos hemos convertido en minas a cielo abierto que las herramientas digitales explotan cada vez que las utilizamos. Y esta explotación es cada vez más profunda” (Patino, 2020, p. 85). Por esta razón, la educación mediática demanda un análisis muy fino de los efectos de este fenómeno sobre nuestros niños y jóvenes, y una educación que reafirme una educación crítica y que nos entrene en la capacidad de discriminar la información falsa.
El Perú es un país de muchos rostros y en el que los extremos de la desigualdad se encuentran no solamente en los niveles de ingreso económico, sino en los aprendizajes. ¿La educación puede remediar estos extremos? Pienso que sí: una escuela amable, de la que nos hablaba el filósofo Juan Abugattás, quien fue viceministro de Educación en el 2001. Él sostenía que una escuela que recupera los valores de las familias de cada uno, que no discrimina y que, por lo tanto, es crítica y creativa es un camino para revitalizar a los niños y los jóvenes que se forman para hacer nuestra sociedad mejor, una sociedad de bienestar y de sonrisas. El recordado Juan se pregunta por qué no es posible imaginar que la escuela puede transformar la sociedad. Y responde que se requiere de una escuela que proteja y acoja las necesidades de las niñas y los niños:
De ahí la imperiosa necesidad de abrir las escuelas, esto es, de convertirlas en espacios de despliegue libre de los intereses de los jóvenes, bajo el atento acompañamiento y la tutoría de los profesores. Una escuela que enseñe a vivir, a trabajar y a gozar, eso es lo que el Perú requiere. (Abugattás, 2002)
Es un honor y un placer escribir estas líneas para presentar el libro de Julio-César, y se lo agradezco. Superando a quienes lo formamos, nuestro talentoso y querido exalumno proyecta en este libro y en su práctica diaria la defensa y difusión de la comunicación mediática en el país. Me alegra sobremanera su tenacidad, compromiso y esmero por ofrecernos, como dije al inicio, esta obra escrita para los “otros” y con el cariño de un maestro.
María Teresa Quiroz
Lima, mayo del 2022
REFERENCIAS
Abugattás, J. (2002). Por una escuela amable. Nudos: Revista Institucional del Ministerio de Educación del Perú, 1(1).
Carvallo, C. (2008). El cuidado del alma. Riesgo de Educar, 3(6), 53-64.
Freire, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI Editores.
Patino, B. (2020). La civilización de la memoria de pez. Pequeño tratado sobre el mercado de la atención. Alianza Editorial.
Introducción
Es un viaje de trece horas en avión el que les espera a una madre y su hija de tres años. La madre ha logrado resistir hasta hace poco tiempo la presencia de pantallas y dispositivos táctiles en la vida de la pequeña, a pesar de que son habituales en su entorno familiar: ve a los padres, los tíos y los amigos casi siempre con teléfonos que resultan ser extensiones de sus manos. Ahora que la niña los conoce su nivel de exigencia para usarlos logra a veces vencer la resistencia materna, particularmente en algún momento de cansancio extremo o descuido. La madre sabe que puede descansar un poco en el poder seductor de una aplicación para dibujar que tiene instalada en el celular y en la posibilidad —descubierta por su propia hija— de crear stickers de WhatsApp para enviar a diestra y siniestra, acompañados de mensajes de voz que la misma niña graba, edita y reproduce. A la segunda hora del viaje, parece que las actividades analógicas del libro de cuentos o los dibujos de líneas punteadas que la madre había preparado para evitar que la niña se aburriera en el trayecto han agotado su propósito. La niña descubre la posibilidad de interactuar con la pantalla que tiene frente a sí en el avión. Aprende en cosa de segundos a encenderla. Luego deduce por la iconografía la opción de ver dibujos. Identifica sin problemas a Peppa Pig en la lista. Da play. Retrocede. Adelanta. Llega incluso a cambiar el idioma sin ninguna ayuda. Luego, en un momento de sueño de la madre, consigue secuestrar el teléfono celular y descubre al cabo de un par de minutos que esos stickers que ya conocía pueden también combinarse con las fotos reales. En cosa de nada ya está editando fotos. La niña de tres años no sabe leer palabras, pero ha aprendido a punta de curiosidad y experimentación interactiva lo que a muchas personas de cincuenta les ha parecido una tarea a veces imposible en tres décadas de relación con dispositivos parecidos. Esta brecha es semejante a la que vivimos los docentes en el aula. Es la distancia del dominio técnico de nuevos instrumentos que no dejan de aparecer y que nos generan temor, fatiga y agobio, por vernos obligados a saberlos usar y eventualmente integrarlos a nuestro ejercicio profesional. Nunca se puede estar al día en materia tecnológica.
La llamada transformación digital es un proceso histórico marcado por el cambio de producción analógica hacia un modelo de unos y ceros. Los contenidos devienen en unos y ceros: la voz, una imagen en movimiento, un trayecto en una ciudad, las pulsaciones del corazón. Esto significa que nuestra experiencia mediática va mucho más allá de la cuestión técnica o de la tecnología en sí y atañe las nuevas formas de expresarnos, informarnos, relacionarnos, enamorarnos, trabajar, producir, consumir. Es decir, lo digital reconstruye y resignifica nuestra experiencia vital. El COVID-19 gatilló con violencia este destino inevitable. Ya no se trata de un proceso opcional, sino de una deriva obligatoria atravesada por un contexto de miedos, polarizaciones e incertidumbres.
La posibilidad de manipular con destreza estos medios no hace a las generaciones más jóvenes mejores ni peores. Tampoco especiales ni superdotados, como la narrativa efectista del “nativo digital” ha querido imponer. Tan solo los confirma como habitantes de un mundo en el que estarán rodeados de medios, muchos de los cuales aprenderán inmediatamente a usar o para los que inventarán nuevos usos, pero cuyos riesgos e impactos pueden ignorar si no son parte de la educación formal que reciben. La forma como construimos o negociamos nuestras identidades, nuestras relaciones afectivas, lúdicas o laborales pasa hace más de una década por plataformas mediáticas. Y, si bien los medios de comunicación han estado presentes en las aulas desde hace décadas, lo han hecho solo como artefactos accesorios, que prestan auxilio o ayudan a gestionar actividades. No han sido el objeto de estudio que propone la educación mediática.
Los medios son cada vez más fáciles de maniobrar, pero más opacos en sus sistemas. La madre de la niña de la que hablamos al inicio está preocupada porque no quiere que esas pantallas se conviertan en una droga para su hija. En los setenta y ochenta se discutía eso mismo de la televisión, a la que se llegó a definir como “chicle en los ojos” (Ramonet, 1983) o “biberón electrónico” (Silverstone, 1996). La madre protagonista de la anécdota inicial teme que todas las relaciones sociales de su hija pasen obligadamente por un avatar o un sonido en el chat. Tiene justificadas razones para preocuparse. Diversos autores —y excluyo a los marqueteramente fatalistas— hablan de un sistema de “servidumbre digital voluntaria” que venimos creando. En menos de cinco años hemos duplicado el tiempo que pasamos frente a las pantallas y, pasados los treinta minutos, algo sucede en nuestro cerebro que le cuesta desprenderse de ellas (Patino, 2020). Este contexto social mediatizado, plagado de contenidos cuyo origen es difícil de trazar o cuya veracidad es a veces lo que menos importa, es en el que conviven niñas y niños que acuden a la escuela para aprender un conjunto de saberes formalizados. Los medios de comunicación no son aún, lamentablemente, parte de esos saberes.
En una conferencia a finales del 2021, Mark Zuckerberg, dueño de Meta —el holding empresarial al que pertenecen Facebook, Instagram y WhatsApp, entre otras plataformas—, explicó en qué consistirá en poco tiempo su proyecto de metaverso, esa realidad híbrida de la que seremos parte con unos lentes inmersivos. Hay una foto del evento en la que todos tienen puestos los lentes de realidad virtual. Todos menos él. ¿Quién controla las plataformas mediáticas y para qué? Todas las magníficas invenciones no vienen solas, sino aupadas por un imaginario que se impregna con mucha facilidad en la esperanza de las personas. Las aplicaciones de streaming y la nueva banda 6G que permitirá velocidades inimaginadas para intercambiar datos digitales resignifican en nuestras cabezas las nociones de aquí y ahora. ¿Querrán ver así nuestras clases los alumnos? ¿Cómo apaciguar ese ánimo de rapidez de lo que Zygmunt Bauman llamaba una “generación líquida”? Preocupa, en esa línea, que la narrativa edutecnológica hable con tanta gracia de facilitar procesos, hacerlos siempre útiles y divertidos, es decir, que en vez de plantear pausas apriete el botón de fast-forward. Como recordó la escritora especializada en educación Audrey Watters (2022), el imaginario edutecnológico (ed-tech imaginary) ofrece una idea liberadora que dista terriblemente del desconocimiento que tenemos sobre la forma como estas tecnologías operan.
¿En qué medida viene incorporando la escuela criterios para formar estudiantes que aprenden por su cuenta a manipular medios, pero que no siempre saben qué hay detrás de ellos? ¿Saben las madres, los padres, los tutores y los maestros cómo provocar la mirada crítica de sus hijas e hijos sobre esos medios? ¿Lo saben ellos? ¿Puede la escuela, que está en el medio de este ecosistema mediático, omitir dicha realidad o pretender que puede controlarla? ¿Estamos formando ciudadanos críticos que cohabitan en un mundo mediatizado o solo “capital humano” con habilidades digitales suficientes para manipular un robot? ¿Cómo se distingue la propuesta de la educación mediática, que apela al desarrollo de la actitud crítica, de la de la tecnología educativa? Estas son algunas de las preguntas que han motivado mi trabajo de investigación en la última década. Desde la lectura de evidencias, ajenas y propias, ensayo algunas respuestas a lo largo de estas páginas.
LA RAZÓN DE SER DE ESTE LIBRO1
El propósito de este libro no es el de un manual educativo. Tampoco hay aquí prescripciones de buen uso. Es, más bien, una provocación argumentada para sostener una conversación crítica sobre el papel de los medios de comunicación en nuestras vidas como individuos y como parte de una comunidad y, más precisamente, una propuesta que justifica por qué debemos aprender a interactuar críticamente con estos medios desde la escuela. Esa interacción crítica y creativa de los medios requiere de una educación específica. Por eso, este volumen se dirige especialmente a docentes, profesionales y estudiantes interesados en el tema y a otros actores educativos, incluyendo a los de la industria mediática que se animen a saber más sobre un tema de discusión global y que se atrevan a desarrollar nuevos formatos y productos que lo promuevan. La educación mediática es un tema que lleva décadas en el mundo, pero que resulta sistemáticamente omitido en la agenda educativa, muchas veces por intereses económicos o políticos poco interesados en promover la formación de ciudadanos críticos.
Esta educación en medios o educación mediática de la que hablaremos a lo largo del libro es un aprendizaje continuo que tiene menos que ver con conocimientos singulares de tecnología o habilidades técnicas precisas y más con una actitud, con una forma (¿diferente?) interesada en comprender los medios como parte de nuestra experiencia vital y terminar de reconocerlos (¿aceptarlos?) como un actor educativo. La razón por la que titulo este libro “educación mediática” es fundamentalmente política, pues tiene como finalidad instalar el concepto en la agenda pública en un contexto como el peruano, en el que no ha estado presente. Como desarrollo en el capítulo 7, hoy se utilizan conceptos afines, como el de la alfabetización mediática e informacional o las alfabetizaciones múltiples, transmediales o líquidas, que he podido aprovechar para darle una apariencia más novedosa al texto, pero he preferido apuntar a la denominación más básica y versátil para evitar distracciones de quienes recién empiezan a enterarse del tema.
Como veremos, dos críticas a la educación mediática son, por un lado, superar una mirada solo proteccionista frente a los medios, pues hoy sus contenidos ya no vienen únicamente dictados de arriba, sino que se fabrican desde abajo, desde la lógica participativa de la cultura mediatizada (Jenkins et al., 2013); y, segundo, no puede agotarse en el desarrollo de capacidades para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes, sino que debe incorporar una discusión seria sobre el medio mismo y su impacto sociocultural (Lewis, 2021).
Los medios de comunicación mutan, tienen ciclos de vida, se desfasan cada vez con mayor facilidad. Por eso, la propuesta de este libro no se inscribe en la novedad de los medios recientes o de los llamados medios sociales. No incluye un capítulo con ideas sobre cómo usar TikTok en una clase, por ejemplo, porque correría el enorme riesgo de que, al salir de imprenta, esa aplicación ya no exista o haya sido comprada por Google. Le sucedió a un colega que el día anterior a la presentación de un trabajo suyo sobre Facebook, que había escrito con mucho esfuerzo, a Mark Zuckerberg se le ocurrió cambiar radicalmente el interfaz de la plataforma, haciendo que las imágenes incluidas en el libro sean vistas con la misma expresión con la que un niño nacido en el 2015 mira un viejo CD y piensa que es un adorno para el espejo retrovisor de algún transporte público.
Empecemos, entonces, fijando algunos límites a nuestra propuesta. Varias veces recibo correos electrónicos con consultas e invitaciones a eventos vinculados con la tecnología educativa. Una vez, por ejemplo, al terminar una conferencia, una profesora se incomodó al yo no saber responderle sobre qué software le sugería utilizar en su clase de matemática. ¿De qué nos ha venido a hablar, entonces? Esta pregunta me permitió empezar mis siguientes intervenciones haciendo la misma advertencia: la educación en medios o la alfabetización mediática, que es de lo que trata este libro, no es un sinónimo de tecnología educativa. Mientras esta se interesa por la introducción y el uso de herramientas tecnológicas diseñadas explícitamente con fines pedagógicos (un videojuego para aprender a sumar o un pódcast para conocer la gramática quechua), aquella se obsesiona por el desarrollo de una perspectiva informada y reflexiva sobre los medios (todos, sí) como actores educativos.
Los medios de comunicación, ya lo han dicho diversos autores desde hace más de cuarenta años, configuran una escuela omnipresente cuyos impactos son poco abordados en las aulas (Quiroz, 2013). Para muchos agentes educativos (docentes, madres, padres, políticos…), los medios de comunicación son agentes sospechosos, incluso culpables de una “mala” educación. En ese contexto, los medios han sido históricamente subordinados y marginados. La escuela no ve en ellos lo mismo que nosotros, los tributarios de la educación en medios: una oportunidad para replantear las formas de comunicar y aprender. Por el contrario, “la historia de los medios está plagada de ejemplos de invenciones técnicas potencialmente revolucionarias, que son domesticadas por las rutinas o por los intereses del poder” (Ferrés, 2008, p. 32). Esta “pasteurización” de los medios dista radicalmente de la educación mediática que proponemos en estas páginas.
Como escribió la maestra peruana Rosa María Alfaro (2000), una de las pioneras en la promoción educativa de los medios en América Latina, “los sistemas de aprendizaje que espontáneamente van creando los sujetos educandos en la escuela se encuentran en un despeñadero, donde la única salida es recurrir a la televisión, internet, los videojuegos, para animarse y saber” (párr. 13). Así, muchos docentes no se forman considerando a los medios como la “escuela paralela” o el “aula sin muros”, sino solo como una caja de herramientas para revitalizar su ejercicio docente. Esto, sin embargo, no es suficiente para emprender una formación crítica auténtica en la medida en que desearíamos.
Otro educador, el británico Ken Robinson (2018), decía que una cosa es el aprendizaje y otra, muy distinta, la escuela. El aprendizaje es un proceso, consciente o inconsciente, mediante el cual adquirimos capacidades para hacer algo: sea por imitación, por estudio o por experiencia. Somos aprendices naturales de todo lo que nos rodea. Ahora bien, que el desarrollo de capacidades para interactuar con medios de comunicación recaiga solo en esa intuición de aprendices es insuficiente y peligroso. Más aún si ganan cada vez más espacio las narrativas de tecnologías educativas que se ofrecen como soluciones mágicas que debemos comprar, previstas como un bypass del proceso crítico de aprender.
¿CÓMO PUEDE LEERSE ESTE LIBRO?
Hace poco asistí a una de las tantas “capacitaciones” a las que los docentes estamos obligados a ir para “aggiornarnos” al discurso tecno-educativo-innovador. El tema, uno muy trendy: la gamificación. Nos enseñaron a usar Kahoot, una aplicación que permite hacer preguntas, señalar sus respuestas correctas y que logra convertir una clase, por un momento, en un programa concurso: el cronómetro va en contra y la musiquita de reto in crescendo. Entre esta colorida aplicación, sin embargo, y la famosa learning machine de Skinner no hay más diferencia que la interfaz. Las teorías conductistas fueron las que guiaron muchas de estas “innovaciones” (uso las comillas para reparar en la relatividad del concepto). Ya desde el primer cuarto del siglo anterior, como veremos en el capítulo 3, las tecnologías en la escuela parecían ser una oportunidad para mejorar la eficiencia del proceso transmisivo: llamar la atención del estudiante para que no se concentre en nada más que en la respuesta correcta y recompensarlo por retenerla. El principio de muchos de estos procesos de gamificación, cuando se limita al esquema de recompensas de corto plazo, es el mismo, pero con una musiquita trepidante. Pienso que fue un desperdicio no aprovechar este taller para discutir el poder del relato a la hora de diseñar un juego, ni de los roles que se construyen desde la mirada del jugador ni de cómo integrar este bonito ejercicio con el desarrollo del temario del sílabo. Mucho menos conversamos sobre la herramienta: sobre qué datos personales guardaba cuando creamos una cuenta ni de los riesgos sensoriales que puede provocar su uso excesivo. Solo aprendimos a usar una interfaz. Esto es moneda corriente en los talleres y capacitaciones pensados desde la perspectiva de la tecnología educativa instrumental.
En el primer capítulo expongo el tránsito cultural generado por la llamada transformación digital. De saque, partimos de la premisa de que los medios no son neutrales y su (buen o mal) diseño y funcionamiento impactan directamente en la manera de consumir y producir información y, por lo tanto, en la calidad de nuestras decisiones cotidianas o fundamentales. Los medios no son canales inocuos que transportan información, sino entornos complejos generados en la interacción con ellos. Su propia configuración determina unas prácticas y estas, a su vez, originan o transforman culturalmente distintos aspectos de nuestro comportamiento diario. Al respecto, es cierto que la sola interacción cotidiana con los medios nos lleva a desarrollar capacidades intuitivas instrumentales. Las tecnologías de la comunicación son cada vez más invisibles en términos materiales —más wireless y wearable—, más potentes en su capacidad operativa —más smart—, pero también menos inteligibles para sus usuarios. Son cajas negras recubiertas de interfaces más fáciles e intuitivas, pero más opacas en su funcionamiento interior. Representan, como el nombre de la famosa serie británica, un black mirror donde nos reflejamos, negociamos nuestras identidades y activamos nuestras inquietudes y fantasías, por lo que resultan objetos de estudio imprescindibles.
En suma, anticipo algunas de las razones por las que considero que la preparación docente no debe quedar anclada en una mirada restringida del medio, donde este solo cumple una función didáctica accesoria. Como señala el profesor español Agustín García Matilla (2010), también en “el terreno de la comunicación, las enseñanzas sobre las técnicas a menudo se han puesto por delante de las enseñanzas sobre los procesos de comunicación y de la contextualización de los mismos” (p.153). Este libro aspira a lo opuesto. Me interesa que pueda servir especialmente a los educadores: a quienes se formaron profesionalmente, pero también a las madres y los padres y a todos quienes, sin tener un título pedagógico, nos sintamos responsables del proceso de formación de ciudadanos. Buena parte de la producción académica en el campo de la educación mediática prioriza a los estudiantes y sus prácticas; explora la “naturalidad” con la que niñas y niños manejan la tecnología y la forma como la aprenden, al margen de sus criticados maestros. Por el contrario, sobre los docentes se ciernen más demandas sociales que propuestas concretas para desarrollar su trabajo. Más reclamos y menos consideraciones sobre las condiciones en que se forman, entrenan y ejercen su profesión, que, como hemos visto luego del contexto del COVID-19, resulta una variable imprescindible (Mateus & Andrada, 2021). Los docentes, así, conviven con más dudas que certezas, a tal punto que muchos acusan sobre sí mismos una cierta incompetencia tecnológica que luego explotan como coartada para desentenderse del tema, como veremos en el capítulo 6. Por eso, resulta insustituible su formación mediática, sobre todo en el nivel inicial, que es el que sienta las bases conceptuales y epistemológicas de su profesión.
La educación mediática de la que hablaremos se define, de partida, como la acción pedagógica de desarrollar criterios para interactuar crítica y creativamente con los medios de comunicación (cualquier medio: impreso, sonoro, visual, táctil…). Se funda en varios principios teóricos que iremos desanudando en estas páginas: por ejemplo, la mediatización, que sostiene que los medios de comunicación atraviesan y dan forma a nuestra vida social, o la ecología de los medios, que aborda la forma como los medios evolucionan en competencia con otros y cómo se generan procesos de adaptación para conseguir un nicho en el cual pervivir. Pero, sobre todo, justificamos este libro en el principio de un derecho humano, pues es imposible el ejercicio democrático de la libertad de información y opinión sin conocer por lo menos las bases que las conforman.
Este libro parte de mi tesis doctoral y se nutre de otros trabajos y publicaciones que apunto como base de una idea cuando corresponde. Por lo tanto, el orden de capítulos que propongo puede resultar prescindible, pues está lleno de “hipervínculos”, conexiones mutuas y referencias cruzadas que podrán invitar a ir y volver en la lectura. Incluso con estilos de escritura a veces más personales y otras más formales, por los orígenes y propósitos de cada apartado. Ha sido una tarea muy compleja organizar la producción de los últimos años tratando de darle un sentido lógico. Por lo anterior, yo aconsejaría leer este libro empezando del capítulo que plazca y creando un viaje propio, como suelo hacer yo, quizá llamado más por el título o la intuición. Para promover esto he procurado darles a los capítulos nombres lo suficientemente informativos como para que cada uno, a su gusto, decida el orden. Sí sugiero, quizá, iniciar por el primero, en el cual siento las bases sobre las que trabajo el resto.
AGRADECIMIENTOS
Al decir que este libro se origina en mi tesis doctoral, me cuido de exponer mis propios sesgos teóricos. Resultaría imposible una revisión bibliográfica idealmente equitativa, pues los referentes intelectuales están influenciados por nuestras propias trayectorias formativas. Aun así, he procurado combinar autoras y autores de geografías, tiempos y pensamientos diversos. No obstante, asumo los posibles sesgos afectivos que algunos lectores atentos y expertos podrán notar particularmente por autores latinoamericanos.
Empiezo por agradecer a Joan Ferrés, quien me orientó e inspiró durante los años de su elaboración en la Universitat Pompeu Fabra, en Barcelona. También a Carlos Scolari, Ariadna Fernández Planells y Agustín García Matilla, quienes conformaron el tribunal de ese trabajo y cuyas observaciones críticas me permitieron rehacer o profundizar en varias ideas que aquí desarrollo. Debo continuar agradeciendo, en orden cronológico, a los maestros que sembraron en mí la semilla por estudiar estos temas desde la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima, donde me formé como comunicólogo: María Teresa Quiroz, Rosa María Alfaro y Fernando Ruiz Vallejos. En el caso de Teresa, además, porque bajo su dirección en el Instituto de Investigación Científica (IDIC) pude encontrar los recursos y consejos necesarios para producir la mayoría de los trabajos y publicaciones que cito en estas páginas. Agradezco también al Grupo de Universidades Coimbra y a la Universidad Católica de Lovaina (KU Leuven) por la beca que me permitió terminar de hilvanar este libro entre enero y marzo del 2022. Especialmente a Laura Vandenbosch, quien me acogió en su grupo de investigación y me permitió el tiempo para escribir y discutir muchas de las ideas que aquí incluyo. Un agradecimiento especial a Alejandro Núñez Alberca, nominalmente asistente de investigación durante el último año, pero que en la práctica ha sido un par revisor y un gran soporte editorial durante este proceso. Finalmente, agradezco a los expertos revisores anónimos del manuscrito, cuyos comentarios me permitieron observar defectos que traté de pulir para la versión final que hoy usted tiene entre manos, así como al Fondo Editorial de la Universidad de Lima, por el cuidado en su edición.
1 A inicios del 2022, realicé una estancia posdoctoral en la Universidad Católica de Lovaina (KU Leuven), becado por el Grupo de Universidades Coimbra. Dediqué ese tiempo a la finalización del presente libro.
REFERENCIAS
Alfaro, R. M. (2000). Educación y comunicación: ¿a la deriva del sentido de cambio? En C. Valderrama (Ed.), Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías (pp. 181-198). Siglo del Hombre Editores; Universidad Central-DIUC.
Ferrés, J. (2008). La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo. Gedisa.
García Matilla, A. (2010). Publicitar la educomunicación en la universidad del siglo XXI. En Aparici, R. (Ed.), Educomunicación en el siglo XXI(pp. 151-170). Gedisa.
Jenkins, H., Ito, M., & Boyd, D. (2013). Participatory culture in a networked era: a conversation on youth, learning, commerce, and politics. Polity Press.
Lewis, R. (2021). Technology, media literacy, and the human subject. A posthuman approach.Open Book Publishers.
Mateus, J. C., & Andrada, P. (2021). Docentes frente al covid-19: cambios percibidos en Chile y Perú. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 14, 1-25. https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/32173
Patino, B. (2020). La civilización de la memoria de pez: pequeño tratado sobre el mercado de la atención. Alianza Editorial.
Quiroz, M. T. (2013). Sin muros. Aprendizajes en la era digital. Universidad de Lima, Fondo Editorial.
Ramonet, I. (1983). La golosina visual. Gustavo Gili.
Robinson, K. (2018, 5 de octubre). Revolutionizing education from the ground up. EnlightED, Encuentro Internacional de Educación, Innovación y EdTech.
Silverstone, R. (1996). Televisión y vida cotidiana. Amorrortu.
Watters, A. (2022). The ed-tech imaginary. Hack Education. http://hackeducation.com/2020/06/21/imaginary
1. Atravesados por medios mutantes
Llamábamos medio de comunicación al canal mediante el cual se transmite información. Desde el inicio de la digitalización, las denominaciones de lo que es o no un medio empiezan a confundirse dependiendo de la autora o el autor que las proponga. En efecto, era más sencillo entender los “medios” como ese conjunto finito y conocido de canales masivos (prensa, radio, televisión y poco más…). Cuando hablamos de apps o medios sociales, las categorías se hacen más complejas. Los comunicólogos, además, teníamos una etiqueta perfecta para caracterizar a aquellos viejos medios que transmitían información a un número amplio de personas: “medios de comunicación masiva” o “medios masivos”. Así fue por siglos, desde la imprenta hasta la aparición de los medios electrónicos.
La comprensión del rol de los “medios masivos” en la sociedad se organizaba entonces dependiendo del tipo de contenidos que emitían. La radio era un medio sonoro. La televisión era un medio audiovisual. Digo que “eran” porque en el mundo digital, es decir, el mundo donde los contenidos pueden convertirse en unos y ceros, los medios empezaron a converger entre sí, a combinar cualidades y atributos, así como a hibridarse y prestarse formatos, códigos y géneros. Hoy decimos menos: “Estoy viendo tele”, y aludimos más a la plataforma: “Estoy viendo Netflix”. ¿Dónde? A veces en el aparato de televisión, otras en una laptop y otras en el teléfono celular. El medio dejó de servir para designar al soporte. El continente es menos importante que el contenido o siguiendo el título de un previsor ensayo de Bill Gates (1996) presentando al mundo las futuras implicancias de internet: Content is King.
Este proceso ha generado tal confusión que hoy muchas personas separan los medios de comunicación en dos dimensiones excluyentes: una donde residen los medios masivos de antaño y otra con las tecnologías de información y comunicación, famosas por su acrónimo TIC —al que originalmente antecedía el adjetivo “nuevas”, pero que quedó pronto en desuso por la rapidez con que cambian—. Partamos entonces por dos ideas: la primera, que todos los medios, independientemente de su forma o contenido, son parte de un mismo ecosistema; la segunda, que este cambio tecnológico es un cambio cultural, un salto paradigmático que atañe a todas las esferas de la vida social, pues, como veremos, cualquier interacción con medios genera entornos y relaciones. Como describió la investigadora José van Dijck (2013), las plataformas mediáticas hoy se constituyen en capas con capacidad de influir en las interacciones individuales y sociales, y van penetrando y confundiendo las esferas que al inicio de internet designábamos como otras dos dimensiones distintas: la online y la offline.
La posibilidad contemporánea de digitalizar contenidos (convertirlos en bits) es un hito histórico. Que una foto o un mensaje de voz viajen por canales invisibles de un teléfono a otro, o que un grupo de músicos puedan grabar el sonido de sus instrumentos para enviarlos como un archivo adjunto por un correo electrónico o el que dos personas estén jugando un mismo videojuego a mil kilómetros de distancia son hechos que mueven los cimientos culturales en los que los docentes nacidos antes de 1990 habíamos sido formados. Recuerdo a una amiga preocupada porque su hijo había dejado una tarea impresa en su salón de clases y tuvo que sancionarlo por ese descuido. Al cabo de unos minutos, el niño ya tenía consigo esa hoja faltante. Había conseguido que un compañero suyo la escaneara y se la enviase para imprimirla y materializarla de nuevo. Esa operación de desmaterialización trastoca los sentidos del tiempo y el espacio y exige de la educación mediática una redefinición. Hoy necesitamos pensar los medios en términos de convergencia y de impacto cultural. Los contenidos mediáticos de hoy son “líquidos” (así se les dice por su capacidad de adaptarse a distintos formatos: la imagen se adecúa al tamaño del televisor de 42 pulgadas o a la pequeña pantalla de un teléfono móvil) con atributos singulares, sobre todo por su capacidad de interacción y combinación, que abren una gama inédita de posibilidades de consumo y de creación.
Para hablar sobre los medios y precisar a quiénes nos referimos, tenemos que empezar caracterizando este cambio extraordinario hacia lo digital: el salto del proceso de emisión de uno a muchos (típico de los medios masivos, al que se denomina broadcasting) al modelo de intercambios de muchos a muchos (típico de los medios digitales, al que llamamos networking). Como explica Carlos Scolari (2021),
antes, las audiencias pasaban buena parte del día consumiendo los mismos contenidos en un puñado de medios (radio, televisión) que se emitían a unas horas determinadas; ahora, las audiencias han estallado y los usuarios consumimos todo tipo de contenidos (desde series en Netflix hasta gatitos en Facebook o clips en TikTok) sin seguir una programación u orden preestablecido. A esto se debe agregar la generación de contenidos por parte de los usuarios.
Figura 1
Programación de Semana Santa en la televisión, año 1969
Nota. De Arkiv (2016).
Esto no supone el fin del modelo del broadcasting, sino la pérdida de su centralidad y la emergencia de modelos más personalizados, como el point-casting, que es la forma como “customizamos” a nuestro gusto los contenidos provenientes del streaming (Orihuela, 2021). Por ejemplo, seguimos asistiendo a un fenómeno de comunicación de masas cuando vemos un partido de fútbol más allá de la plataforma en que lo hagamos (un celular, una radio o el cine…). Pero el que ese lance deportivo no sea transmitido por un canal de televisión convencional, sino por uno de streaming en una plataforma como Twitch, por nombrar una de moda, cambia las reglas de juego. Se trata, pues, de una nueva experiencia mediática generada por una nueva especie del ecosistema. A estas nuevas especies las conocemos como plataformas sociales —todos los medios son plataformas sociales en esencia, claro, pero se hizo extendida en castellano esta denominación anglosajona del social media o lo que popularmente denominamos una “red social”—.
Esta nueva experiencia consiste en que, al ver el partido —a diferencia de la televisión de toda la vida a la que uno gritaba sin respuesta—, hoy podamos compartir esa transmisión en simultáneo por nuestra propia cuenta en otro medio social, comentar y polemizar en vivo con personas que no conocemos y realizar un conjunto de interacciones que hacen obsoleto el modelo de comunicación lineal que aún muchos docentes utilizan para enseñar el funcionamiento de los medios (véase la figura 1). Los medios digitales, entonces, se configuran en medios sociales y comparten la singular posibilidad de permitir y promover que el propio usuario genere más contenido, generando un bucle expansivo (al que se le denomina user generated content). Por ejemplo, el usuario edita ese video para su propio canal de YouTube repasando las mejores jugadas o graba un pódcast usando retazos de textos sonoros obtenidos por ahí. Este nuevo ambiente genera nuevos problemas, como el debate sobre la originalidad y los derechos de autor, por ejemplo.
Esta transformación del orden convencional de los medios es el ecosistema mediático mutante en el que vivimos hoy y sobre esta base conviene comprender el papel de los medios en la escuela. Ya no se trata solo de abordar los medios únicamente cuando se usan a voluntad y bajo el limitante esquema de emisor-receptor: traer a clase un televisor para poner una película o ir al aula de computadores para utilizar un programa. Desde la perspectiva de la educación mediática, no basta con integrar la tecnología educativa per se o hacer educativa tecnología creada desde otros fines. Se trata, más bien, de incorporar este sentido transversal de los medios en nuestra vida cotidiana, sus efectos y sus afectos. Comprenderlos desde una dimensión sociocultural, ya no solo técnica.
Figura 2
Captura de pantalla del canal de Twitch de Ibai Llanos
Nota. De Scolari (2021).
Para ordenarnos, por ahora, con los que leen este libro intentando comprender de qué va la educación mediática, recordemos que los medios de comunicación son el universo de tecnologías (materiales o virtuales, analógicas o digitales…) creadas para intercambiar contenidos (sonoros, visuales, interactivos…). Los medios son, en simple, más que los continentes que transportan la información, los entornos que se producen en la interacción. Así, por ejemplo, el medio no es un pódcast, sino las prácticas que este genera en sus usuarios de forma individual y colectiva: sus rituales de consumo, los tipos de uso que propone, las formas de producción y las conversaciones que genera, las formas de hackearlo, es decir, comprender cómo funciona y reapropiarlo y resignificarlo.
El proceso que nos interesa, en términos de educar mediáticamente, no puede limitarse a comprender el cambio desde el punto de vista técnico, sino explorar todos los otros efectos que conlleva. La posibilidad de interactuar, producir y difundir nuestros propios contenidos impacta en ámbitos sociales y personales de la conducta y de las relaciones sociales, económicas y políticas. Por eso, es vital partir por comprender este salto paradigmático de la comunicación mediática masiva a la digital y todo lo que puede significar, sobre todo como una oportunidad para la formación de ciudadanos en un contexto tan mediatizado.
LO SOCIAL ES LO MEDIÁTICO
El nuevo compás de los cambios sociales, como hemos dicho, está marcado por la digitalización de los medios. Como señala Nick Couldry (2021), “hoy el orden social depende del orden de los medios de comunicación” (p. 16), lo que nos exige estar siempre conectados para no quedar al margen de lo que sucede. Ola Erstad (2010, pp. 60-61) destaca cuatro cambios evidentes del estadio de digitalización en el que nos encontramos:
–El auge de la cultura participativa, con nuevas formas de participar y compartir en una sociedad atravesada por medios sociales (o “redes sociales”). Y, sumado a ello, el quiebre paulatino de las fronteras entre el mundo en línea y fuera de ella.
–La capacidad de acceder a la información, que, como ya hemos dicho, consolida una diferencia significativa con respecto a la edad del libro.
–Las posibilidades de comunicación omnicanal y multimodal.
–La producción de contenido a partir de las casi infinitas posibilidades que nos brindan las aplicaciones.
