Ein Handwerk studieren oder die Revision der Berufsbildung (E-Book) E-Book

Philipp Gonon

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 327

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Die Berufsbildung steht vor Herausforderungen: Globalisierung, Digitalisierung und die Forderung nach mehr Nachhaltigkeit verändern ihre Rahmenbedingungen, darüber hinaus befindet sich die Berufsbildung in einem akademischen Drift. Um den neuen Anforderungen gerecht zu werden, braucht es eine Revision der Berufsbildung. Nach wie vor soll sie an Bildung und Beruflichkeit festhalten; sie soll aber neu ebenso zwischen Handwerk und Studium vermitteln, die Chancen der Digitalisierung nutzen und auf Anschlussfähigkeit im Bildungswesen achten.

Leseprobe

Philipp Gonon

Ein Handwerk studieren oder die Revision der Berufsbildung

ISBN Print: 978-3-0355-2166-5

ISBN E-Book: 978-3-0355-2167-2

1. Auflage 2023

Alle Rechte vorbehalten

© 2023 hep Verlag AG, Bern

hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Ein Handwerk studieren oder die Revision der Berufsbildung

1 Grüne Berufsbildung

1.1 Green skills und Nachhaltigkeit

1.2 Berufsbildung und Qualifikationen für eine grünere Wirtschaft und Gesellschaft

2 Hybride Berufsbildung

2.1 Hybridisierung

2.2 Berufsbildung als Erlernen eines Handwerks

2.3 Ein Handwerk studieren

2.4 Hybride Tradition: Wie kam die Allgemeinbildung in die Berufsschule hinein?

2.5 Beruf, Erwachsene und Berufsbildung 2030

2.6 Neue Möglichkeiten dank E-Learning

3 Durchlässige Berufsbildung

3.1 Pädagogisierung und Durchlässigkeit

3.2 Ein historischer Blick auf die Anfänge der modernen Berufsbildung in der Schweiz

3.3 Von lokalen Berufsbildungsinstitutionen zum nationalen Berufsbildungssystem

3.4 Zur Modernität und Renaissance der dualen Berufsbildung

3.5 Kerschensteiner und Kompetenzen

3.6 Berufsschulische Bildung als Legitimation beruflicher Bildung

3.7 Berufsbildung im postindustriellen Drift

3.8 Pädagogisierung der Berufsbildung – eine Erfolgsgeschichte

4 Inklusive Berufsbildung

4.1 Integration, Inklusion, Diversität

4.2 Inklusion stärken, Diversität steuern

4.3 Frauen im KV, MINT und Mädchen

4.4 Inklusive Berufsbildung jenseits der Facharbeitertradition

5 Was braucht Berufsbildung im 21. Jahrhundert?

Literatur

Nachbemerkung und Dank

Der Autor

Ein Handwerk studieren oder die Revision der Berufsbildung

Einleitung

Der unmittelbare Anlass für dieses Buch war meine in Covid-19-Zeiten im virtuellen Raum gehaltene Abschiedsvorlesung an der Universität Zürich, «Ein Handwerk studieren. Zur Zukunft der (Berufs-)Bildung in der Schweiz»[1], die auch für meine persönliche Zukunft den Übergang von einer vollzeitbeschäftigten Professur für Berufsbildung zu einer teilzeitbeschäftigten Anstellung im Rahmen von Forschungsprojekten markierte.

Daraus ist nun dieses Buch entstanden, das als Versuch (Essay) diesen und andere in jüngster Zeit gehaltene Vorträge und Publikationen bündelt und sie in die Perspektive der Zukunftsfähigkeit der beruflichen Bildung in der Schweiz einordnet.

Zukunftsfähigkeit ist wahrscheinlich kein streng wissenschaftlicher Begriff und bekanntlich sind, wie es sarkastisch heisst, Prognosen besonders wenn sie die Zukunft betreffen schwierig. Dennoch schienen mir nicht nur die Abschiedsvorlesung, sondern auch weitere Vorträge, die ich seither und davor gehalten habe, immer auch diese Erwartungsdimension vonseiten der Veranstalter von Seminaren, Tagungen, Workshops wie ebenso der Leserschaft schriftlicher Beiträge miteinzuschliessen.

Inwiefern hat die bisher so erfolgreiche Berufsbildung in der Schweiz weiterhin Bestand? Oder wird – ähnlich wie in anderen Ländern – die duale berufliche Bildung langsam austrocknen, weil der schulische Part immer dominanter wird und die betriebliche Ausbildungsbereitschaft sinkt? Oder aber wird sie weiterhin gefeiert und hoch geachtet, aber dennoch zur Nische herabgestuft werden? Diese Fragen werden in den folgenden Beiträgen aus unterschiedlichen Perspektiven aufgegriffen.

Weiter ist diese Publikation stark geprägt von Vorträgen und Vorlesungen, die ich als Master-Veranstaltung im Jahre 2018 angeboten habe. Ich habe die damaligen Ausführungen in einige Kapitel eingebracht, aktualisiert und etwas umgestaltet. Ausserdem führt dieses Buch ein vor zehn Jahren veröffentlichtes Projekt, betitelt mit «Herausforderungen der Berufsbildung in der Schweiz» (Maurer & Gonon 2013), weiter fort, damals herausgegeben mit meinen Assistierenden.

Ich habe mir hierbei auch Mühe gegeben, nicht das zu fordern, was alle fordern oder was als allgemein naheliegend betrachtet wird.

Die Sammlung, Verschriftlichung und Reformulierung unterschiedlicher anlassbezogener Ausführungen wird in dieser Publikation unter vier Gesichtspunkten verdichtet, die auch die Kapitelstruktur wiedergeben:

Nachhaltigkeit bzw. green skills,

Hybridität,

Durchlässigkeit,

Integration bzw. Inklusion und Diversität.

Die Zukunftsfähigkeit der Berufsbildung wird unter diesen vier Gesichtspunkten in den Blick genommen. Berufsbildung soll grüner, hybrider, noch durchlässiger und noch inklusiver werden. Es sind normative Ansprüche, die sich auch an bestimmte Gruppen adressieren lassen: Die Nachhaltigkeit (1) etwa im Besonderen an die Firmen, die heute – die Zeichen der Zeit erkennend – viel tun, um im «grünen Bereich» aufzufallen, beziehungsweise auch für künftige Lernende attraktiv bleiben wollen. Die Hybridität (2) wiederum verlangt von den Verbundpartnern eine Neu- und Umgestaltung der Bildungspläne und Curricula in dem Sinne, dass sie den Lernenden mehr Spielräume hinsichtlich der Selbstorganisation von Wissen und Fertigkeiten zugestehen.

Weiter geht es auch um den Anspruch der Durchlässigkeit (3), der in erster Linie als Forderung an die Bildungspolitik, sprich das SBFI (Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation) und die Bildungsinstitutionen zu richten ist und ein Navigieren der jugendlichen und erwachsenen Lernenden im Bildungssystem erlaubt beziehungsweise erleichtert. Integration, das heisst die Bemühungen um Inklusion und Diversität (4) wiederum sind darauf angelegt, Barrieren abzubauen und vor allem auch aus einer menschenrechtlichen Perspektive den Zugang zur Bildung sowie auch den Verbleib und das Fortkommen im Bildungssystem zu ermöglichen. Solche Forderungen können vorwiegend von Berufsfachschulen, aber auch von der Bildungspolitik bearbeitet werden, indem Beauftragte und Kommissionen, die unterschiedlichen spezifischen Bedürfnisse aufklären und entsprechende Forschung fördern.

Einige erwartbare Herausforderungen scheinen in der obigen Einteilung nicht prominent auf, wie etwa die Digitalisierung oder aber der Akademisierungstrend und der Fachkräftemangel. Sie sind jedoch Bestandteil der diskutierten Facetten, wie aus den Texten hervorgeht.

Wie bereits festgehalten, prägen viel öffentlich geäussertes Lob und wenig oder allenfalls verhaltene Kritik den Diskurs der Berufsbildung. Aber wer genauer hinschaut, findet dennoch einige Problembereiche: Stagnation und Rückgang selbst in hochqualifizierten Berufsausbildungen der Industrie (z.B. Polymechaniker/in EFZ), eine weiterhin erstaunlich hohe Anzahl an Lehrvertragsauflösungen und höhere Durchfallquoten zum Abschluss der Berufsausbildungen, um nur einige davon zu benennen. Aber auch die höhere Berufsbildung ist, wie es in einer jüngeren Veröffentlichung hiess, «im Gegenwind» (Gonon 2021). Weiter als in dieser Publikation zu thematisieren wären ebenso folgende Bereiche:

wenig Allgemeinbildung (über einen weiteren Abbau wird sogar nachgedacht);

wenig Erwachsene, die die Berufsbildung abschliessen;

Branchen, die keine Lernenden mehr finden;

vergleichsweise (zu) lange Lehren (4 Jahre);

ein zunehmender «Mismatch» zwischen «geeigneten» Lernenden und Lehrstellen, selbst in scheinbar weniger anforderungsreichen Berufen;

zu wenig pädagogisch qualifizierte Ausbilder;

zu viele, die den Eintritt in das Gymnasium anstreben, das heisst zu wenige, und oft auch so gemeinhin artikuliert, zu wenig gute und zu wenig intelligente Lernende, die sich für die Berufsbildung erwärmen.

Trotz der hohen Legitimität der Schweizer Berufsbildung, trotz dem hohen Ansehen im In- und Ausland werden doch auch am Narrativ der Erfolgsgeschichte hie und da (Selbst-)Zweifel laut. Gerade wenn es um die Zukunftsfähigkeit der Berufsbildung geht, werden Einwände und Kehrseiten der besten aller (Berufsbildungs-)Welten sichtbar.

Mit anderen Worten: Es lassen sich heute kritische Aspekte identifizieren, und so argumentierte Avenir Suisse bereits 2010, dass angesichts künftiger Herausforderungen ein gut laufendes System dennoch sich kritisch befragen lassen muss, um Innovationen voranzutreiben, um die hervorragende Stellung oder – wie Ökonominnen und Ökonomen es gerne zu sagen pflegen – die «Marktführerschaft» zu halten (vgl. Schellenbauer et al. 2010).

Die Berufsbildung in der Schweiz gibt dem informellen Lernen im Betrieb und den informellen Absprachen viel Raum. Darüber hinaus ist die Schweiz wie kaum ein anderes Land durch das Milizwesen geprägt. Anders formuliert: laienhaftem Agieren und dem Dilettantismus wird ebenso Spielraum belassen, im Vertrauen darauf, dass das Ergebnis insgesamt gut ist. Der Berufsbildung wird dennoch insgesamt gerne ein hohes Mass an Professionalität bescheinigt, auch wenn gewisse Branchen und Betriebe eine solche zunehmende Professionalisierung als Bürokratisierung und Gängelei gerade beklagen, wenn etwa der traditionelle Beruf des Schmieds von Verbandsseite abgeschafft (und durch den Metallbauer ersetzt) wird, trotz bestehender Nachfrage (Donzé 2022, S. 12).

Die Berufsbildung selbst, aber auch die Umwelt der Berufsbildung ändern sich kontinuierlich. Einige Entwicklungen wie die technologischen Innovationen der letzten Jahre werden gar als «externe Schocks» bezeichnet und verlangen eine adäquate Antwort des Bildungssystems und insbesondere der Berufsbildung (Iversen & Soskice 2019, S. 138). Aber auch interne Entwicklungen wie der weltweit zu konstatierende «Erfolg» der Universitäten beeinflussen die Berufsbildung, indem sich diese zunehmend nach deren Standards ausrichtet (Baker 2014). Es findet auch in der Schweiz ein academic drift statt. Das sind nicht nur naive oder uninformierte Eltern (wie oft ins Spiel gebracht wird), die die Chancen und Qualität der Schweizer Berufsbildung nicht kennen oder zu wenig würdigen, sondern ebenso die Bildungsinstitutionen selbst, die sich nicht nur aus Prestigegründen am als höher betrachteten akademischen Status orientieren wollen. Hier wird insbesondere auf die Fachhochschulen verwiesen, die sich an die Universitäten anlehnen und deren wissenschafts- und akademischen Laufbahnkriterien mehr oder weniger stillschweigend übernehmen. Der schöne helvetische Duktus zwischen traditionellen und neuen Hochschulen, nämlich «gleichwertig aber andersartig», wird infrage gestellt, wenn diese Grenzen verwischen.

Eine weitere helvetische Eigenart besteht darin, Ungeklärtes zu belassen und nicht auszudiskutieren. Im Bildungsdiskurs werden gewisse Themen pragmatisch gehandhabt: Sind denn die Fachhochschulen akademische Institutionen oder doch etwas anderes? Offiziell lässt sich dazu wenig finden, streng genommen müssten sie es sein, darauf verweisen die Einbindung in das Bologna-System und die internationalen Bezeichnungen, die von «Universities of Applied Sciences» ausgehen. In der Schweiz selbst wird aber – auch in Bezug auf die Fachhochschulen – das Wort «akademisch» eher gemieden. Und was ist nun mit der höheren Berufsbildung? Soll es einen Professional Bachelor geben? Der Druck in diese Richtung ist da, so haben jüngst wiederum einige Parlamentarier dafür plädiert und gleichzeitig betont, dass damit dem Akademisierungsdruck entgegengewirkt würde (vgl. Gonon 2021).

Das Durchsetzen akademischer Standards entspricht einem weltweiten Trend, der auf ein stetig weiteres Anwachsen der Hochschulen hinweist und so auch die Berufsbildung dahingehend bewegt, Anschlüsse zu ermöglichen. Der von der Theorie des Neoinstitutionalismus inspirierte Ansatz hält gleich auch noch eine andere Provokation oder Herausforderung bereit: Gleichen sich die Bildungssysteme über nationale Grenzen hinweg an? Für die Volksschulen, für die Universitäten wird dies bejaht. Aber für die Berufsbildung? Oder umgekehrt: Werden nun alle anderen Länder in der Tendenz duale Berufsbildungen, so wie sie in der Schweiz bestehen, übernehmen?

Die schweizerische Bildungspolitik hat bezüglich scheinbar konträren Anforderungen, Bedürfnissen und Interessen bis anhin bemerkenswert pragmatisch reagiert. Auf den ersten Blick widerstreitende Anliegen werden hierbei durch Hybride gelöst: durch ein Sowohl-als-auch. Beispielhaft hierbei ist die Berufsmaturität, bei der Studierfähigkeit und Arbeitsmarktbefähigung zusammengebracht werden: die Logik der Schule und der Betriebe, die Logik des akademischen Wissens und des beruflichen Anwendungsbezuges, die Logik der Fachhochschulen und der professionellen Organisationen werden gebündelt. Hierbei werden Unschärfen in Kauf genommen und Widersprüche belassen beziehungsweise nicht aufgelöst.

Die folgenden Ausführungen plädieren für eine Revision der Berufsbildung im ganz ursprünglichen Wortsinne. Es geht um eine Wiederbetrachtung, eben um eine Re-Vision von Vergangenheit, die mit dem Ziel erfolgt, Zukunft zu bewältigen. Eine solche Revision prüft gleichsam bestehende Visionen und will diese mithilfe der Geschichte neu bewerten. Revisionistische Geschichtsschreibung revidiert bestehende Gewissheiten, hinterfragt vorherrschende Narrative und sucht nach alternativen Deutungen. Der Revisionismus hat einen denkbar schlechten Beiklang, so zumindest in der historisch geprägten politischen Diskussion zu Beginn des 20. Jahrhunderts. «Revisionisten» schienen stets ewig Gestrige zu sein, die sich für eine verklärte Vergangenheit einsetzen und so im politischen Bereich vergangene Grösse notfalls mit Gewalt wieder herstellen wollen, wie der Angriffskrieg auf die Ukraine – zu Recht als revisionistisches Projekt charakterisiert – anschaulich macht.

Betrachten wir aber Eduard Bernsteins «Die Voraussetzungen des Sozialismus und die Aufgaben der Sozialdemokratie» so geht es bei diesem berühmten Begründer des theoretischen Revisionismus darum, die Sozialdemokratie von ihrer ideologischen Verblendung zu befreien, um künftige Möglichkeiten auszuloten. Es gelte, den Boden der Tatsachen nicht zu ignorieren, um quasi auf empirischer Grundlage nüchtern in die Zukunft zu blicken (Bernstein [1921]1975).

Aber auch in der Geschichtswissenschaft und in der politischen und ökonomischen Historienschreibung finden sich Autorinnen und Autoren, die Revisionen anstreben. Mariana Mazzucato schreibt die Geschichte des (ökonomischen) Wertes neu, um eine «re-envision» der ökonomischen Theoriebildung anzustreben (Mazzucato 2018).

Revision mit Blick auf die Berufsbildung heisst, dass man auf die Ursprünge in der handwerklich-zünftischen Ordnung Bezug nimmt, dennoch aber ausgehend von dieser historischen Bezugnahme künftige Entwicklungen und Erfordernisse aufnimmt. Ein solches vorherrschendes Narrativ ist beispielsweise auch die Darstellung der Berufsbildung als Erfolgsgeschichte. Diese muss man nicht bestreiten, kann aber dennoch auf Verluste, Defizite und – vor allem mit Blick auf künftige Herausforderungen – auf Versäumnisse oder nicht wahrgenommene Probleme hinweisen. Genau dies soll im Folgenden genauer betrachtet werden.

Es lohnt sich, sich Odo Marquards listiges Essay «Zukunft braucht Herkunft» zu vergegenwärtigen, in dem er beschreibt, dass der technologische Wandel und so auch neue Medien zwar Lebenserleichterungen mit sich bringen, gleichzeitig aber auch Belastungen wie Überinformation erzeugen. Kurz: «die neue Welt kann nicht sein ohne alte Fertigkeiten», neben schnellen Modernisierungen brauche es gleichzeitig langsame Menschen (Marquard 2020, S. 48).

Die reproduzierbare Form der Berufsbildung mit der pädagogischen Stufung Lehrling–Geselle–Meister entfaltete sich in den mittelalterlichen Werkstätten der Handwerker. Diese wurde durch eine spezifische Organisation, die Zünfte und späteren Berufsverbände, kuratiert. Mit dem Einbezug von Schulen wurde diese Form im 19. und 20. Jahrhundert stärker formalisiert, standardisiert, öffentlich gestaltet und nationalisiert. In der Schweiz wurde in den 1990er-Jahren mit der Einführung der Berufsmaturität und mit dem Berufsbildungsgesetz 2002 die separate Sphäre der beruflichen Bildung aufgehoben und an das gesamte Bildungssystem angedockt. Dadurch entstand ein – wie es mir ein Teilnehmer an einem Seminar in Harvard auf einen Vortrag von meiner Seite rückmeldete – imposantes Uhrwerk: eine «swiss watch». Dieses Uhrwerk bedarf, wie es bei mechanischen Uhren der Fall ist, von Zeit zu Zeit einer Revision.

1Grüne Berufsbildung

Mit Blick auf die Zukunft sollte Berufsbildung deutlich grüner werden. Diese Forderung wird wohl wenig bestritten sein. Es ist allerdings schwierig zu bestimmen, was dies konkret bedeuten soll: grünere Bildungspläne, mehr ökologisch ausgerichtetes und handlungsorientiertes Lehren und Lernen oder einfach gar mehr Allgemeinbildung? Die folgenden Ausführungen heben einen Gesichtspunkt hervor: Trotz der vielen Ungewissheiten bezüglich Zielsetzungen sollte vor allem das Handeln der Lernenden im Betrieb (stärker) im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen. Sprich: Es sind vor allem die Betriebe (Grossbetriebe und KMU) gefordert, die entsprechenden Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Lernende Betrieb und Produktion weiter begrünen.

1.1Green skills und Nachhaltigkeit

Die grüne Transformation von Wirtschaft und Gesellschaft als Forderung und Ziel – damit sollte sich auch die Berufsbildung enger befassen. Bis anhin ist dieses Thema erstaunlich wenig bearbeitet. Im internationalen Rahmen spricht man im Zusammenhang mit Berufsbildung und Nachhaltigkeitsforderungen zwar von green skills, meint damit aber oft eher spezifische Fähigkeiten auf eine einzelne (berufliche) Tätigkeit fokussiert.

Ökologische Problemstellungen wie CO2-Ausstoss und Klimaerwärmung, fossile Rohstoffe und Energieverbrauch, aber auch Abfallreduktion verleihen dieser Perspektive erneut Auftrieb. Erst jüngst machen sich in der Schweiz einige neue Anstösse bemerkbar, so unter anderem von Verbandsseite der Arbeitergeber- und Gewerbeverband. Im Zusammenhang mit Betrieben, die in dieser Hinsicht innovativ sind, hat sich ein Zusammenschluss interessierter Kreise und Firmen, die sich für eine nachhaltige Wirtschaft einsetzen, herausgebildet. In den Bildungsgängen der beruflichen Grundbildung brauche es eine ressourcenschonende und insgesamt nachhaltige Art des Wirtschaftens: Gemäss «Cleantech»-Anforderungen seien dafür berufsspezifische wie berufsübergreifende Kompetenzen zu bestimmen, insbesondere im Bereich Ressourcen-Effizienz und erneuerbarer Energien (vgl. Heinimann, Lachenmeier & Stucki 2012). Was soll «Cleantech» eigentlich bewirken? Beispielsweise, dass ein Bäcker die Abwärme für die Befeuerung seines Ofens nutzt und die Gärtnerin ihre Kundschaft bezüglich des Einsatzes von Düngemitteln beraten kann. Auch die Montage von Solaranlagen im Zusammenhang mit beruflichen Tätigkeiten soll durch Cleantech Eingang in das Profil der Berufe finden.

Das Potenzial für eine Weiterentwicklung beruflicher Bildung ist somit gegeben, wenn es gilt, die Themen Abfallverwertung, erneuerbare Energien, Energieeffizienz vermehrt in die Bildungspläne zu integrieren. Damit würde auch der bundesrätlichen Energiepolitik entsprochen. Gleichzeitig könne die Attraktivität der Berufsbildung gesteigert werden, da die Sorge für eine nachhaltige Welt ein Pluspunkt für die berufliche Bildung sei. Es helfe ebenso der persönlichen Sinngebung der einzelnen Lernenden, die eine solche berufliche Grundbildung machen würden (vgl. ebd.).

Etwas kontrovers bleibt allerdings die Frage, ob man alle Bemühungen auf Ressourcen und Energie konzentrieren soll, wie das in der aktuellen Debatte anklingt, oder ob Nachhaltigkeit zwingend auch noch mehr einzuschliessen habe. Einige befürchten – etwas scheinheilig – eine Überladung der Bildungsverordnungen, die so schon sehr dicht seien. Berufe und Ausbildungspläne sollten nicht überfordert werden. Von betrieblicher Seite würden die bestehenden Bildungsanstrengungen bezüglich Cleantech denn auch mehrheitlich als ausreichend dargestellt. Andere hingegen betonen, dass im Hinblick auf Nachhaltigkeit weit mehr zu tun sei. Der gemeinsame Nenner über die Branchen und die 230 Berufe in der Schweiz hinweg ist, dass man vor allem die Verschwendung und mangelnde Effizienz in Bezug auf Beruf und Betrieb als das Hauptproblem ansieht. In den Betrieben würden zu viele Ressourcen und zu viel Energie verschwendet werden; die Ressourcen- und Materialineffizienz sei daher als ein wichtiger Gesichtspunkt zu sehen, der auch in die Berufsbildung Eingang finden sollte (vgl. ebd.). Ein zweites gewichtiges Problem bezieht sich auf die lernortübergreifende Zusammenarbeit hinsichtlich der Förderung von Cleantech-Kompetenzen. Sowohl bezüglich der Programmatik wie auch bezüglich der praktischen Koordination und Kooperation der Akteurinnen und Akteure wird Cleantech nicht einfach in die berufliche Praxis eingeführt und umgesetzt werden können.

Man kann also sagen, dass Nachhaltigkeit auch für die Bestimmung von Berufen beziehungsweise von Beruflichkeit eine Herausforderung ist und bleibt. Nicht nur Brancheninteressen auf lokaler und nationaler Ebene, sondern gerade auch internationale Standards und internationale Diskussionen prägen verstärkt die Bildung und Bildungspolitik vor Ort und damit ebenso das Konzept des Berufs. Inwieweit Forderungen der Effizienz und verbesserten Lernortkooperation überhaupt verallgemeinert werden können, bleibt wenig geklärt, tangiert aber das Konzept des Berufes. Der Klimawandel betrifft nicht nur die Arbeit in einem Industriebetrieb. Wie lässt sich Berufliches so fassen, dass es für den gesamten Bereich der beruflichen Bildung gilt? Im neueren Reformprojekt «Berufsbildung 2030» in der Schweiz tauchen die allseits anerkannten Forderungen bezüglich Effizienz und Energiehaushalt, aber auch bezüglich Biodiversität interessanterweise kaum auf.

Alles in allem sei auf die Gefahr der «nachhaltigen Nicht-Nachhaltigkeit» (Blühdorn et al. 2020) verwiesen. Denn Nachhaltigkeit ist «kein konkreter Gegenstand, sondern eine Perspektive auf prinzipiell alle Bereiche der existierenden Zivilisation» (Euler 2022, S. 84). Wir wissen zwar, was ökologisch vernünftig wäre, handeln aber bewusst nicht so; sei es, weil man sich eine Ausnahme genehmigen will, oder sei es, weil man einen Fehltritt mit anderen guten Taten ausgleichen möchte. So gelten Umstellungen und Einschränkungen nicht für einen selbst, aber für andere, was einer «imperialen Lebensweise» entspricht. In den Zentren des globalen Nordens haben wir eine alltägliche Lebensbewältigung entwickelt, die auf Ausbeutung von Arbeitskräften und kaum beschränkter Ressourcennutzung von «anderswo» beruht (vgl. Brand & Wissen 2017, S. 44). Was hiermit ausbleibt, ist die vielseitig erwünschte grüne Transformation, die auch nicht einfach durch mehr grüne Bildung behebbar ist. Einige sehen hierbei auch eine Problematik im Begriff der Nachhaltigkeit selbst, der dazu führe, dass diese «nur» noch als Angelegenheit des Staates und noch vielmehr der Wissenschaft betrachtet wird (Blühdorn et al. 2020).

Eine andere Perspektive, die eine grüne Transformation schwierig macht, ist die «private Regierung», der die Beschäftigten eines Betriebes unterworfen sind, wie Elisabeth Anderson festhält (Anderson 2019 S. 116ff.). Die Autorität und hierarchische Strukturierung mag im Hinblick auf Produktionsziele effizient sein, sie widerspricht aber einem republikanischen Freiheitsverständnis, was der freien Entfaltung von neuen Ideen und Partizipation am Produktionsprozess in der Regel nicht dienlich ist. Die Freiheit der Wirtschaftssubjekte bezüglich ihrer Selbstbestimmung, wie sie historisch auch von den Vordenkern der Marktwirtschaft so vorgesehen war, ist hiermit ziemlich eingeschränkt. Es ist darüber hinaus problematisch, dass Wirtschaft insgesamt auf Wachstum programmiert ist beziehungsweise eine Reduzierung der Wachstumsabhängigkeit mit Blick auf planetare Grenzen als nicht denkbar erscheint (Seidl & Zahrnt 2021).

Diese zweifellos zu vertiefenden Diskurse beziehungsweise Widersprüchlichkeiten zeigen sich auch in der Berufsbildung. Unklare Zielsetzungen, die Schwierigkeit von lieb gewonnenen Gewohnheiten Abschied zu nehmen, die Abschiebung von Verantwortung und das mehr oder weniger bewusste Ignorieren von Tatsachen und Entwicklungen sowie auch strukturelle Zwänge und historische Pfadabhängigkeiten legen es nahe, green skills, Bemühungen um Nachhaltigkeit oder gar eine grüne Transformation der Wirtschaft und Gesellschaft als unrealistisch zu taxieren.

Im Folgenden wird eine Perspektive stark gemacht, die auf die Lernenden als diejenigen setzt, die sich noch länger mit den ökologischen Folgeproblemen beschäftigen müssen. Gerade dieser Zukunftshorizont legt es nahe, ihnen im Betrieb mehr Spielräume zu verschaffen.

Eine Herausforderung liegt gerade darin, die Gestaltungsmacht der Lernenden dauerhaft und nicht nur punktuell zu stärken. Es ist schön, dass Betriebe – zum Beispiel in Zusammenarbeit mit «myclimate» – orientiert an den Zielen für nachhaltige Entwicklung und jenen der Vereinten Nationen bezüglich Nachhaltigkeit, Lernende dazu animieren, Innovationen hinsichtlich Ressourceneffizienz (und damit auch Ressourcenschonung und Abfallvermeidung) zu aktivieren (vgl. myclimate 2022). Die Gefahr besteht einfach darin, dass dies einmalige Projekte sind, die den Lernenden und den Betrieben in guter Erinnerung bleiben beziehungsweise manchmal durchaus zu Umsetzungen (wie z.B. dem betriebsweiten Verzicht auf Plastikbecher und Plastikgeschirr) verhelfen. Zu fordern wäre aber ein permanentes grünes Qualitätsmonitoring, geleitet von Lernenden.

In diesem Sinne lässt sich der nun folgende aus einem Vortrag entstandene Text verstehen, der eine kritische Sichtung der international publizierten Literatur zum Thema grüne Berufsbildung entfaltet.

1.2Berufsbildung und Qualifikationen für eine grünere Wirtschaft und Gesellschaft

Stand der Dinge und das Potenzial von Lernenden[2]

Als Einzelpersonen haben wir heute viele Möglichkeiten (und werden oft dazu gedrängt), «grün» zu handeln. Grüner zu handeln ist jedoch keine Garantie dafür, dass wir (oder die Menschheit) erfolgreich sein werden, da wir nicht wissen, wie viel Zeit und Möglichkeiten wir haben, das Rad zurückzudrehen beziehungsweise uns ein Bild von den Risiken zu machen, denen wir ausgesetzt sind (vgl. Ord 2020). Es scheint sehr wahrscheinlich, dass die Verbraucherinnen und Bürger ihre Präferenzen nicht sofort ändern. Ausserdem wird das Problem des Klimawandels oder der langfristigen Nachhaltigkeit nicht mit einem einzigen Akt gelöst: Die Wirtschaft basiert immer noch darauf, dass sie den sozialen Bedürfnissen und allgemein der Umwelt beziehungsweise der Natur zu wenig Aufmerksamkeit schenkt.

Greenification und Greenwashing

Die Verlagerung auf Anreize statt auf Verbote und marktwirtschaftliche Instrumente, die die Einzelne, die Wirtschaft und die Gesellschaft zu umweltfreundlicherem Handeln bewegen sollen, ist zwar auf den ersten Blick positiv, dient aber auch dazu, wichtige systemische, tiefgreifende strukturelle Reformen unserer Produktions- und Lebensweise zu blockieren, die eigentlich notwendig wären, um Nachhaltigkeit wesentlich zu fördern.

«Greenification» und noch mehr «Greenwashing» sind Begriffe, die nicht nur verwendet werden, um grüne Themen abzusegnen, sondern auch, um auf den Aspekt hinzuweisen, dass viele Massnahmen, die als umweltfreundlich ausgewiesen werden und unsere Welt grüner, das heisst lebenswerter auch für zukünftige Generationen der Menschheit machen sollen, in Wirklichkeit ziemlich ambivalent sind.

Es überrascht nicht, dass die Marktwirtschaft eher auf Elemente setzt, die auch den Kern des wirtschaftlichen Systems ausmachen, nämlich auf Preise, Wettbewerb und Anreize. Ausserdem liegt der Schwerpunkt der Begrünungsvorschläge häufig aufseiten der Verbraucherinnen und Verbraucher. Weniger im Blick sind die Produzierenden, obwohl es schwieriger ist, Millionen von Verbraucherentscheidungen zu ändern, als die Produktion zu verbessern, das heisst diese weniger umweltschädlich zu machen.

In diesem Zusammenhang kann die Forderung der Ökologisierung (bzw. «Greenification») des Verhaltens von Verbraucherinnen auch als Ablenkung der Aufmerksamkeit von der zentralen Rolle der Produzenten gesehen werden: So wird der Ball anderen zugespielt (Ringger 2019, S. 142). Das allgemeine Ziel der Ökologisierung und des nachhaltigen menschlich-individuellen Handelns scheinen nahe beieinander zu liegen. Die Frage «Wozu Ökologisierung?» bleibt dennoch strittig, denn es muss geklärt werden, welche Massnahmen denn am wichtigsten sind.

Der Diskurs begann sich in den 1970er-Jahren zu ändern. Heute geben Vorstandsmitglieder, Managerinnen und Eigentümer grosser Unternehmen wie Novartis oder Nestlé (vgl. z.B. Hoffmann 2021; Schneider 2021) zu erkennen, dass sich in den letzten Jahren «etwas» getan hat. Zumindest besteht ein Zwang zur Rechtfertigung dessen, was Firmen bisher gemacht haben und noch tun wollen, einhergehend mit dem Bekenntnis zu einer «grünen» Verantwortung. Immer noch würden wir – so vonseiten des einen Vertreters – den Geist des Kapitalismus und des Industrialismus des 19. Jahrhunderts in uns tragen, wenn wir versuchen, aus den natürlichen Ressourcen Geld zu machen und dann eine zerstörte Landschaft hinterlassen (Hoffmann 2021). Viele Massnahmen, wie zum Beispiel umweltschädlich zu produzieren und anschliessend einen grünen Baum zu pflanzen, seien in dieser Hinsicht Greenwashing (ebd.). Die nominelle Unterstützung grüner Anliegen wird nicht durch strukturelle Entscheidungen untermauert. Oft sind es Handlungen, die etwas Gutes bewirken sollen, um etwas Schlechtes auszugleichen. Ein anderer Vertreter weist darauf hin, dass der Konsum von mehr «gesunden» Lebensmitteln im Gegensatz zu früheren Ernährungsgewohnheiten (z.B. Fleischkonsum) notwendig sei, und gibt zu, dass die von der eigenen Firma vertretenen Produkte zu 60 Prozent (!)«nicht wirklich» gesund seien (Schneider 2021). Das gleiche Unternehmen rechtfertigt den Verkauf von Luxusprodukten – wie eine spezifische Mineralwassermarke – im gleichen Atemzug als ein sinnvolles Produkt beziehungsweise als Recht einiger Menschen auf einen besonderen Genuss. Dabei werden die entsprechenden Produktionsbedingungen nicht angesprochen. Greenwashing ist so gesehen oft eine Haltung, die auf der Oberfläche ein Bemühen um grüne Anliegen vorgaukelt.

Ist das Bestreben um Ökologisierung alles in allem ausreichend? Nicht nur die Frage, ob wir genügend und das Richtige tun, ist bedeutsam, sondern auch die Frage «Haben wir genügend Zeit, um auf den grünen Pfad zu kommen?». «Unser Haus brennt» – wenn das stimmt, ist die Greta-Frage und ihr Drängen «Ich will, dass ihr handelt» beziehungsweise «I want you to panic» mehr als verständlich (Thunberg 2019).

Wenn wir die ganze Bandbreite der Dringlichkeiten betrachten, müssen wir zugeben, dass es schwierig ist, konsequent grün zu handeln. Die meisten Entwicklungen wie Umweltverschmutzung und Übernutzung von Ressourcen sind immer noch an eine wachsende Bevölkerung und eine wachsende Wirtschaft gebunden. Manche erwarten Fortschritte im Umgang mit CO2-Emissionen, aber technologische Wunder stehen nicht auf der Tagesordnung. In Bezug auf den Klimawandel wird die Agenda 2030 als unrealistisch und kompromissbehaftet kritisiert, während der Klimaaktionsplan (CAP) auf messbare Ergebnisse abzielt: null Emissionen bis 2030. Aber das sind Ziele für Nationen und Politik, und nicht in erster Linie auf die (beruflichen) Bildung ausgerichtete.

Abbildung: Appell, grün zu agieren, im Hotel (eigenes Foto)

Berufsbildung und grüne Anliegen

Eine kritische Bewertung dieser grünen Welle beziehungsweise des grünen Diskurses, wie er zwischenzeitlich auch vonseiten der Unternehmen gepflegt wird, soll nun auf die Berufsbildung ausgeweitet werden. Die Frage ist, ob die Berufsbildung bei der «Rettung» des Planeten hilfreich ist oder ob Nachhaltigkeit als Bildungsziel uns die Möglichkeit gibt, unser Verhalten langfristig zu ändern. Aber ist Nachhaltigkeit wirklich erlernbar? Und was ist Nachhaltigkeit? Dieser Beitrag erörtert die Rolle der Berufsbildung im Allgemeinen und die potenzielle Rolle der Auszubildenden, das heisst der Lernerinnen und Lerner als Wegbereiter des Wandels.

Grüne Themen haben auch auf die Berufsbildung abgefärbt und sind auf Konferenzen, in öffentlichen Diskursen und auf den Websites von Unternehmen und Verbänden präsenter geworden. Im Bereich der Berufsbildung (oder genauer in der Ausbildung von Berufslernenden) finden bereits einige Aktivitäten statt, die als «grün» bezeichnet werden. Die Berufsbildung kann von der Umstellung auf eine grünere Wirtschaft und Gesellschaft profitieren und Teil davon sein.

Ökologisierung als Mittel zur Steigerung der Attraktivität der Berufsbildung

Die Ökologisierung ist wichtig für das (neue) Prestige der Berufsbildung und der Ausbildung von Berufslernenden. Grün zu erscheinen bedeutet, Aufmerksamkeit zu erregen und Lernende anzuziehen: Damit wird Ökologisierung zu einem Eye-Catcher und Verkaufsfaktor. So gesehen ist «Grün» ein Anreiz und eine Chance für die Neupositionierung und Anpassung an den Zeitgeist. In diesem Licht wird die Definition von Fähigkeiten und Einstellungen für den grünen Übergang und die Identifizierung von grünen Qualifikationslücken Teil der Reform der Berufsbildung.

Die Ökologisierung ist ausserdem eine mögliche Strategie, um Berufe neu zu definieren und sie (wieder) attraktiv zu machen. So können beispielsweise im ländlichen Sektor die Lebensmittelproduktion und alle Berufe rund um die Landwirtschaft als Teil einer alten und neuen «grünen» Wirtschaft betrachtet werden. Für mehrere Sektoren ist die Ökologisierung auch eine Marketingstrategie für die entsprechenden Berufe und ein Instrument, um Auszubildende für sie zu gewinnen, wie andere Beispiele zeigen. So wird etwa für den neuen Beruf Recyclist/in EFZ ausdrücklich auf den Klimawandel und erneuerbare Energien hingewiesen, denn dieser Beruf gehöre zu den «grünen Berufen» (yousty 2022).

Auch in traditionellen Berufen bieten Kooperationsprogramme zwischen berufsbildenden Schulen und Unternehmen, die in der Regel bei der Ausbildung von Berufslernenden stark ausgeprägt sind, mehrere Möglichkeiten, grüne Elemente zu entwickeln und damit die Ausbildung für junge Menschen attraktiv zu machen.

Ökologisierung der Berufsbildung – green skills und die Deckung des Qualifikationsbedarfs der Industrie

Abgesehen von dem Bestreben, die Attraktivität der Berufsbildung zu erhöhen, besteht ein tatsächlicher Bedarf an neuen oder angepassten Fähigkeiten, die in der Berufsbildung, einschliesslich der Ausbildung von Berufslernenden, entwickelt werden müssen, um zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele beizutragen. Sicherlich hat Nachhaltigkeit auch eine technische Seite, daher kann die Entwicklung und Einübung grüner Fähigkeiten –green skills – hilfreich sein. Der allgemeine Konsens in der verfügbaren Literatur ist, dass diese Fähigkeiten für den grünen Übergang gefördert werden müssen. Aber was heisst das konkret? Obwohl es verschiedene Versuche gibt, grüne Fähigkeiten fassbarer zu machen (wie insbesondere der GreenComp-Rahmen und die ESCO-Klassifizierung grüner Fähigkeiten, siehe Kasten 1), ist es nicht einfach zu bestimmen, welche Kenntnisse, Kompetenzen und Einstellungen tatsächlich bedeutsam sind.

Kasten 1: Internationale Studien zur grünen Berufsbildung und green skills

Die ILO veröffentlichte einen Synthesebericht auf der Grundlage von 21 Länderstudien zur Förderung einer grünen Transformation, die neue Qualifikationen erfordert (ILO 2011). Die Entwicklung hin zu einer grünen Wirtschaft wird jedoch recht offen beschrieben: Die Veränderung der Qualifikationen hängt von Umweltveränderungen, Vorschriften, grüner Technologie sowie Markt- und Verbrauchergewohnheiten ab (ebd., S. 161). Es wird davon ausgegangen, dass bestehende Qualifikationen verändert werden und neue Qualifikationen für neue Berufe erworben werden müssen.

Höherqualifizierung und Umschulung zur Erleichterung von Beschäftigungs- und Karriereübergängen im Zusammenhang mit dem europäischen Green Deal werden auch in einer aktuellen Cedefop-Veröffentlichung als der Weg in die Zukunft angesehen (Cedefop 2021, S. 9). Die Ökologisierung hängt von einem Übergang zu einer grünen Wirtschaft ab, und die Arbeitskräfte müssen sich darauf einstellen. Aus diesem Grund müssten auch Lehrpersonen, Studierende und Auszubildende auf den neuesten Stand gebracht werden, damit sie auf diesen Übergang vorbereitet sind. Die Ökologisierung der Industrie erfordert Wissen und Prognosen darüber, welche Art von Fähigkeiten in den kommenden Jahren gefragt sein werden (Aktor 2020).

Die Ökologisierung von Industrie und Produktion bringt auch eine Ökologisierung der Berufsbildung mit sich. Es sind viele Publikationen erschienen, oft mit einem spezifischen Fokus: technische Berufsbildung (TVET) und die Reform der Lehrpersonenausbildung für Kompetenzen in nachhaltiger Entwicklung als ein Element für die Ökologisierung der Wirtschaft in Asien (Maclean, Jagannathan & Sarvi 2018), sowie das Angebot von Ressourcenbüchern mit einem grünen Fokus für das Lehren und Lernen in Afrika (Ramsarmup & Ward 2017).

Einen ansprechenden Ansatz, um auf den wahrgenommenen Bedarf an grünen Fähigkeiten, Kompetenzen und Einstellungen zu reagieren, bietet der Policy Report «Green Comp Framework» der gemeinsamen Forschungsstelle der Europäischen Kommission zur Nachhaltigkeit. Zwölf Kompetenzen, wie zum Beispiel die Wertschätzung von Nachhaltigkeit, kritisches und forschendes Denken sowie kollektives Handeln, werden unterschieden (Bianchi et al. 2022).

Ein kürzlich veröffentlichter technischer Bericht der Europäischen Kommission versucht, bestehende Fähigkeiten und neue Möglichkeiten im Zusammenhang mit einem grünen Übergang für eine breite Palette von Berufen und Tätigkeiten am Arbeitsplatz zu identifizieren und zu benennen (European Commission 2022).

Der Fokus auf Skills (Fertigkeiten) und Kompetenzen für den grünen Übergang ist in gewisser Weise hilfreich, aber es ist noch nicht geklärt, was dies wirklich bedeutet. Einige stellen Qualifikationslücken fest, die sich aus Umweltvorschriften ergeben, und verweisen auf eine Reihe analytischer und technischer Fähigkeiten, die erworben werden müssten (Vona et al. 2015). Der Schwerpunkt sollte darauf liegen, mehr Kompetenzen für den grünen Übergang zu entwickeln, die entweder berufsspezifisch oder viel stärker an einem allgemeinen Ansatz für die Berufsbildung orientiert sein sollten (ebd.). Einerseits beruhen die Kompetenzen für den grünen Übergang auf neuen Berufen und beruflichen Spezialisierungen. Andererseits ist auch eine Ökologisierung bestehender Kompetenzen erforderlich, einschliesslich digitaler Kompetenzen (ebd.).

Nachhaltigkeit ist in der Tat eine Querschnittsaufgabe, die ökologische, wirtschaftliche und soziale Aspekte umfasst. Für die Berufsbildung gehört dazu, wie (Schul-)Lehrerinnen und Lehrer sowie (betriebliche) Ausbilderinnen und Ausbilder als Schlüsselakteurinnen und -akteure «die Umsetzung des modernisierten Berufsbildes ‹Umweltschutz und Nachhaltigkeit›» gestalten (BIBB 2021). Berufsbildung zu reformieren heisst heute, Möglichkeiten zu eröffnen, nachhaltig zu handeln. Dazu gehört neben der Nachhaltigkeitsperspektive auch eine langfristige Ausrichtung, die zukünftige Konsequenzen für Bildung und Arbeit berücksichtigt. Berufsbildungs- und Bildungspolitik sehen zwar diese Notwendigkeit, es fehlen allerdings systematischere Ansätze.

Pädagogische Perspektiven: Entwicklung eines umfassenden Spektrums an grünen Kompetenzen

Viele sehen in der Bildung ein zentrales Element für die Ökologisierung von Wirtschaft und Gesellschaft. Daher werden auch im Bereich der beruflichen Bildung (wenn auch nur kleine) Aspekte einer überladenen grünen Agenda ausgewählt, um einen Beitrag zu mehr Nachhaltigkeit zu leisten (Sern, Zaime & Fong 2018). Die Förderung grüner Kompetenzen scheint auch in der Berufsbildung dazu beizutragen, die Zukunft besser zu gestalten und darüber hinaus das Image eines Unternehmens und der Berufsbildung im Allgemeinen aufzupolieren.

Evaluierungen der bisherigen Massnahmen zeigen jedoch, dass bei der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung oft kein Gleichgewicht zwischen ökonomischen, ökologischen und sozialen Interessen erreicht wird und am Ende die ökonomischen Interessen im Vordergrund stehen (vgl. z.B. Vollmers et al. 2014). Es ist offensichtlich, dass kleinteilige, inkrementelle Aktualisierungen von Berufsbildungs- und Lehrplänen nicht ausreichen. Daher sollten transversale Themen in das Lehren und Lernen einbezogen werden (Niebert 2021, S. 16). Die Bildungspolitik sollte – gemäss ökologischer Pädagogik – versuchen, ein allgemeines Konzept zu erstellen, das die persönliche Selbstentfaltung mit gesellschaftlichen Ansprüchen verbindet, die Widersprüche der wachstumsorientierten kapitalistischen Produktionsweise gewahr werdend (vgl. Vogel 2011). So sei eine bessere Grundlage geboten, um die planetarischen Belastungsgrenzen nicht zu überschreiten. In dieser Hinsicht listet die ökologische Pädagogik erstaunlich breite Fähigkeiten und Kompetenzen, die als grün bezeichnet werden, auf: Für eine nachhaltige Entwicklung seien zwölf Hauptkompetenzen erforderlich, darunter die Fähigkeit, vorausschauend zu handeln, interdisziplinäres Wissen zu erwerben, Risiken und Gefahren abzuschätzen, gemeinsam mit anderen zu planen und auf der Grundlage von Gerechtigkeit zu handeln, wie etwa Gerhard de Haan programmatisch festhält (de Haan 2008). Ähnliche Kompetenzen, Fähigkeiten und Einstellungen werden auch im «GreenComp Framework» identifiziert (vgl. Bianchi et al. 2022). In diesem Zusammenhang kann die Förderung grüner Kompetenzen zu einer breiten Entwicklung künftiger Arbeitnehmerinnen und Bürger mit einem tief verwurzelten Verständnis ihrer Rolle und Verantwortung für eine grünere Wirtschaft und Gesellschaft beitragen. So willkommen solche pädagogischen Zielsetzungen sind, so schwer sind sie dann wohl tatsächlich umzusetzen.

Kasten 2: Regionenspezifische Problemstellungen und grüne Berufsbildung

Die Entwicklung hin zu einer umweltfreundlicheren Wirtschaft ist auch sehr stark von spezifischen regionalen oder nationalen Problemstellungen abhängig. Der Widerspruch zwischen der Rettung von Arbeitsplätzen in einer auf Kohlenstoffemissionen und Umweltverschmutzung basierenden wirtschaftlichen Region, das heisst der Reduzierung von Treibhausgasemissionen einerseits und der allgemeinen Zielsetzung bezüglich Schaffung von Nachhaltigkeit, sozialer Inklusion und Gerechtigkeit andererseits, erfordert ein breites Spektrum an Massnahmen (Tikly 2019). Die Vielfalt an Fähigkeiten erfordert umfassende Massnahmen. Solcherlei Kompetenzen können nicht auf die Schnelle erworben werden (Fien & Guevara 2018, S. 264).

Der Übergang zu einer grünen Wirtschaft erfordert einen Mix aus allgemeinen und spezifischen Kompetenzen, wie ein britischer Länderbericht nahelegt. Dazu gehören nicht nur Kompetenzen im kohlenstoffarmen und umweltfreundlichen Sektor, sondern auch Fähigkeiten für alle Unternehmen, etwa im Hinblick darauf, natürliche Ressourcen effizient zu nutzen (HM Government 2011, S. 3).

Ein Bericht für Deutschland nennt als vorrangige Ziele für die Ökologisierung der beruflichen Bildung Fähigkeiten, wie sie im Bereich der erneuerbaren Energien, Installation, Reparatur und Wartung von Umweltanlagen, im Solarsektor und im Bereich der Energieeinsparung erworben werden (Economix 2010, S. 71).

Es gibt so gesehen regionale und länderspezifische Schwerpunkte bezüglich Ökologisierung von Industrie und Gesellschaft durch die Berufsbildung: So liegt der Schwerpunkt in Australien auf dem Kohlebergbau, aber ebenso in der Landwirtschaft (Rafferty & Yu 2010).

Berufsbildung nachhaltiger gestalten: Lernende und Ökologisierung

Die dargestellten Aspekte der Ökologisierung und Nachhaltigkeit deuten auf verschiedene Ebenen von (potenziellen) Reformen hin. Doch was geschieht heute? Unter den vielen Initiativen, die Länder in den letzten Jahren zur «Ökologisierung» ihrer Berufsbildungssysteme und Ausbildung von Berufslernenden ergriffen haben, verdienen einige aus den deutschsprachigen Ländern mit einer starken Tradition in der dualen Berufsausbildung (Deutschland, Österreich und Schweiz) Aufmerksamkeit. Die im Folgenden vorgestellten Beispiele verweisen auf Aktivitäten auf der Mesoebene, das heisst Reformen in Bezug auf Vorschriften und Lehrpläne beziehungsweise auf die Umstellung auf Standards mit einem grünen Schwerpunkt.

In Deutschland wurden im Frühjahr 2020 die Mindeststandards für alle Ausbildungsberufe (Regelausbildungsplätze) aktualisiert. Künftig sollen Kompetenzen aus den Bereichen Digitalisierung und Nachhaltigkeit in allen Berufsausbildungen vermittelt werden, die in der Regel als Ausbildungsberufe angeboten werden. Mehrere Projekte wurden in diese Richtung gestartet, wie das BIBB-Projekt «Grüne Kompetenzen für alle Auszubildenden» (BMBF 2020). Ob die Etablierung solcher Nachhaltigkeitsstandards in der Berufsbildung ausreichend und relevant ist, hängt jedoch stark von der Bereitschaft der Lehrpersonen und Ausbilderinnen ab, diese Konzepte in der täglichen Praxis umzusetzen (Kaiser & Schwarz 2022).

In der Schweiz hat «swisscleantech», ein 2011 gegründeter Verein mit 500 Mitgliedern aus verschiedenen Industriezweigen, der eine klimaneutrale Produktion anstrebt und sich auf technische Berufe konzentriert, Empfehlungen formuliert, um Themen wie erneuerbare Materialien und Energien, Energieeffizienz und -speicherung, effizientes Wassermanagement und Abfallvermeidung in alle Lehrpläne und alle 230 Berufsbildungsvorschriften aufzunehmen (vgl. Heinimann, Lachenmeier & Stucki 2012).

In Österreich hat die Initiative «Green skills for green jobs» 2013 für acht Branchen ein Qualifikationsbarometer erarbeitet. 172 Berufsbildungs- und Weiterbildungsprogramme wurden analysiert, um Greening-Elemente zu definieren (Wegscheider 2015).

Bis heute scheint es allerdings weniger Aktivitäten in Bezug auf umfassendere Transformationen zu geben. Es war keine Überraschung, dass selbst in der Schweizer Strategie «Berufsbildung 2030» (die viele Akteurinnen und Akteure für die Zukunft der Berufsbildung einbezog) Nachhaltigkeit und Kompetenzen für den grünen Wandel bisher kaum erwähnt wurden.

Auf der anderen Seite versuchen Forscherinnen und Forscher sowie branchenspezifische Interessensvertretungen, gemeinsam spezifische Modelle zur Ökologisierung in bestimmten Berufen zu entwickeln, zum Beispiel im Lebensmittelhandwerk (Fernandez Caruncho, Kastrup & Nölle-Krug 2020) oder in der kaufmännischen Berufsbildung zur Implementierung und Evaluation neuer Qualifizierungsprogramme (vgl. Casper et al. 2017).

Abbildung: Klimajugend – Dringlichkeit, zu agieren (Quelle: www.youtube.com/watch?v=U72xkMz6Pxk)

Die Rolle der Lernenden – Pilotprojekte in Deutschland

Für viele junge Menschen sind grüne Anliegen in ihrem Alltag ein Thema. So werden beispielsweise kritische Meinungen in Bezug auf Wirtschaftswachstum und postmaterialistische Werte im privaten und öffentlichen Leben durchaus diskutiert. Es zeigt sich, dass Auszubildende auch im betrieblichen Kontext offen sind gegenüber Ideen von nachhaltiger Entwicklung, wie eine kleine deutsche Studie im Bereich der kaufmännischen Auszubildenden zeigt (Slopinski, Porath, Krizan 2020).

Das Projekt «NAZUBI» («Nachhaltigkeitsaudits mit Auszubildenden» 2015–2019) förderte die aktive Rolle von Auszubildenden in Bezug auf grüne Themen (Zinn, Tenberg & Pittich 2018). Das übergeordnete Ziel des Pilotprojekts war es, erstens die teilnehmenden Unternehmen in nachhaltige Lernumgebungen zu verwandeln. Dazu sollten Ausbildungsstrukturen, die einen lernwirksamen Zugang zu Nachhaltigkeitsthemen bieten, geschaffen werden. Zweitens sollten im Kontext der Ausbildung Audits durchgeführt werden, die die Umsetzung von Nachhaltigkeit beinhalteten. Ein Konsortium aus zwei Hochschulen, fünf Unternehmen, drei Berufsschulen in Hessen und Nordrhein-Westfalen, dem Deutschen Gewerkschaftsbund und der Industrie- und Handelskammer sowie teilnehmenden Auszubildenden entwickelte Nachhaltigkeitsaudits und erprobte sie in der Praxis. Aufgabe der Unternehmen war es, unternehmensspezifische Auditanlässe zu identifizieren und die Auszubildenden auf den weiteren Verlauf des Audits vorzubereiten und zu begleiten, damit Nachhaltigkeit erkannt und Massnahmen und Kompetenzen erfahren werden können.

Ein weiteres Projekt, das auf die aktive Rolle der Auszubildenden setzt, kommt aus einer Region in Norddeutschland. Wie in anderen 49 berufsbildenden Schulen in Niedersachsen wurde auch in Oldenburg eine Auszubildendengewerkschaft gegründet, diese mit dem Namen «Kauflust». Diese in einer berufsbildenden Schule aktive Gewerkschaft von Lernenden organisierte mit sieben Unternehmen unter anderem eine wöchentliche Veranstaltung, die auf Nachhaltigkeit und ein kooperatives Geschäftsmodell abzielt, um die lokale Wirtschaft zu verändern und um mehr an speziellen Anlässen (sogenannten «Fairdays») über ressourcenschonenden Umgang zu lernen (Jünke 2020).

Diese Projekte konzentrieren sich zunächst auf bereichsspezifisches Wissen und dann auf die Integration der beiden Lernorte (Unternehmen und Schulen), da beide eine wichtige Rolle spielen. Im Vordergrund steht jedoch, dass die Lernenden selbst als Hauptpersonen agieren, als Agenda-Setter, aber auch als Auditorinnen, die den angestossenen Wandel bewerten.

Der Wille, die Lernenden einzubeziehen und den partizipativen Aspekt ihrer Rolle in Unternehmen und Schulen zu betonen, eröffnet eine neue Perspektive im Hinblick auf grüne Transformation, die noch systematischer gefördert werden sollte.

Koordinierte und liberale Marktökonomien und die Berufsbildung: Was die Berufsbildung besser machen könnte

Ob Länder mit dualer Ausbildung in Bezug auf grüne Themen und Projekte wirklich besser abschneiden als andere mit beruflichen Fach- oder Vollzeitschulen, ist nicht so klar. Eine Studie unterstreicht die Tatsache, dass diese Länder nicht in der Lage oder nicht so flexibel sind, Innovationen in Bezug auf neue, sich entwickelnde Wirtschaftssektoren, wie grüne Energie, vorzunehmen (Steedman 2011, S. 103). Nichtsdestotrotz scheinen die Agenden für grüne Qualifikationen und die Ökologisierung der Berufe als politisches Ziel der EU in koordinierten Marktwirtschaften (CME), also Ländern wie Deutschland, Österreich und der Schweiz (DACH) mit oft typischerweise hohen Lehrlingsquoten und starker dualer Berufsbildung besser zu funktionieren als in liberalen Marktwirtschaften (LME), die – vorherrschend im angelsächsischen Raum – viel mehr Wert auf schulische und höhere Bildungsprogramme legen.

Die dualen Berufsbildungsländer (DACH