El arte de dar libertad E-Book

Sonia Kliass

• Herausgeber: ING Edicions
• Kategorie: Ratgeber
• Serie: Vivir con niños
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 306

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Los niños necesitan moverse y jugar con libertad. Y, en este proceso, los adultos tenemos un papel muy importante: debemos ofrecerles las condiciones óptimas para que su potencial de juego y movimiento pueda desarrollarse con plenitud. ¿Cómo debemos poner al niño cuando todavía no puede moverse con autonomía? ¿Tenemos que jugar con él, o eso le hace más dependiente? ¿Debemos preocuparnos si empieza a caminar más tarde que los otros niños? ¿Qué materiales de juego son los más adecuados para cada etapa? En este libro, basado en cientos de casos reales, la autora nos da muchas herramientas sobre lo que ella considera todo un arte: el arte de dar libertad para que el niño pueda desplegar sus habilidades de juego y movimiento con todo su potencial.

Leseprobe

EL ARTEDE DARLIBERTAD

CÓMO ACOMPAÑAR EL JUEGO YEL MOVIMIENTO DE LOS NIÑOS

SONIA KLIASS

«La más espléndida manifestación de lo divino es el ser humano en desarrollo.»

Rudolf Steiner (El primer septenio, p. 38)

© ING Edicions, SL

Av. de Josep Tarradellas, 118, 1B

08029 Barcelona

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www.ingedicions.com

© Autora: Sonia Kliass

© Fotografía de portada y de inicio de capítulos: Sandra Aritgas

© Fotografías interiores: Sandra Artigas, Joan Segura, Arbor Verlag (Entfaltungen), Gisela Colell Salarich

Traducción y coordinación de la edición: Marta Busquets de Jover

Corrección: Javier Peláez

Asesora de la colección: Àuria G. Galcerán

Maquetación: Susanna Pérez

Todos los derechos reservados para la versión castellana

© 1a edición: marzo de 2023

ISBN: 978-84-125137-5-2

eISBN: 978-84-126752-4-5

Depósito legal: B 2099-2023

Impreso en Barcelona

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni su transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.

Agradecimientos

Quiero agradecer a Cybele Cavalcante, que ya no está presente, todos los años compartidos. De ella aprendí el Arte del Movimiento de Rudolf Laban, y también me introdujo y me acompañó, durante prácticamente toda mi infancia y juventud, en un trabajo de consciencia profunda del cuerpo y en la experiencia del movimiento libre y creativo.

Quiero agradecer a Ute Strub, y creo que no tengo suficientes palabras para hacerlo, su confianza y todo lo que he podido aprender con ella sobre el juego y el movimiento en estos casi 30 años de camino compartido.

Quiero agradecer el impulso extraordinario que Emmi Pikler aportó al mundo, y dar las gracias a los grandes profesionales de la Casa Pikler de Budapest, especialmente a Anna Tardos, y también a Judit Falk y a Éva Kálló, que ya no están presentes, por la trascendencia de sus aportaciones en relación con el juego y el movimiento, por su compromiso con la infancia y por su gran generosidad.

Quiero agradecer a las grandes aportaciones de Rudolf Steiner la luz y la lucidez que aportan en la comprensión del ser humano, de los momentos que estamos viviendo y de los procesos de desarrollo de los niños, y también quiero dar las gracias a los profesionales de la pedagogía Waldorf que me han inspirado y ayudado en diferentes momentos.

Quiero agradecer la ayuda, la confianza y el apoyo de Laura Pellico y de Ute Strub, que han revisado los apartados dedicados a Sally Goddard Blythe y a Elfriede Hengstenberg, respectivamente. Y también quiero dar las gracias a todas las amigas y compañeras que me han acompañado mientras escribía este libro y que una vez más han estado cerca, compartiendo, revisando y sugiriendo cambios.

Quiero agradecer a todos los profesionales, familias y niños con quienes me he encontrado en todos estos años todo lo que he podido aprender de ellos continuamente, que me ha permitido reflexionar sobre diferentes aspectos de la educación.

Quiero agradecer a mi compañero Josep y a mi hijo Joan su apoyo incondicional durante todo este tiempo largo en el que me he entregado a este segundo libro.

Y finalmente quiero agradecer, de nuevo, la confianza, el apoyo y el buen trabajo de los profesionales de ING Edicions.

Presentación

¿Debemos preocuparnos si nuestro hijo no gatea? ¿Es normal que nuestro niño no juegue? ¿Debemos intervenir para que nuestro hijo cumpla con lo que se espera de él? ¿Qué podemos hacer para acompañarlo de forma saludable?

La psicóloga Sonia Kliass nos invita a reflexionar sobre estas cuestiones en el libro que tienes en tus manos. Lo hace dando valor a los procesos de desarrollo del niño en contraposición a lo que se espera de él socialmente. Encontrar en cada situación ese equilibrio tan personal como inestable entre lo que nos sale de dentro por naturaleza y lo que se nos pide socialmente es verdaderamente todo un arte: el arte de dar libertad. Pero podemos ayudar a nuestros niños para que encontrar este equilibrio les sea más sencillo de lo que quizás nos ha resultado a nosotros.

Durante su desarrollo, los adultos que acompañamos a los niños les animaremos, les apoyaremos y, algunas veces, les «forzaremos» a desarrollar más unas capacidades que otras, a estar más atentos a unas cosas que a otras, o a hacer caso a unos sentimientos antes que a otros. El niño utilizará estas experiencias para orientarse en la sociedad en la que se desarrolla. Así, los hijos de los nativos de la Amazonia pueden diferenciar cien tipos de tonalidades de verde y los niños inuits pueden distinguir docenas de formas de nieve. También nuestros hijos adquieren las capacidades que son importantes para nuestra cultura y relacionan lo nuevo con lo que ya han adquirido. Pero, cuando no encuentran este sutil equilibrio, surgen los extremos, con niños enfadados o apáticos ante el entorno.

Actualmente la transmisión cultural del conocimiento, las costumbres y el cariño ha adoptado formas más conscientes. El mundo en el que hoy crecen nuestros niños, felizmente, ha cambiado. Pero las familias que quieren ayudar a sus hijos a orientarse en este mundo abierto y diverso tienen un reto: deben tratar de darles lo que no han recibido en su propia infancia.

Lo que puede ayudar a familias y maestros a llevar a cabo esta tarea es una observación continuada de sus propios hijos y alumnos, pero también buscar ese «arte de dar libertad» que nos da herramientas y nos orienta en el estudio del desarrollo infantil. En las páginas de este libro, de forma innovadora y práctica, encontrarás ejemplos e imágenes que ilustran el valor de la actividad libre y autónoma, del movimiento y del juego, tres aspectos esenciales para los siete primeros años de vida. Estas herramientas permiten al niño mantener las ganas de descubrir, la alegría de aprender a través de la creatividad y, poco a poco, le ayudan a encontrar su sitio o llegar a dar sentido a su trayectoria vital.

Este libro también hace hincapié en los peligros del momento presente, en el que las tecnologías están sustituyendo la propia imaginación por imágenes estereotipadas que alimentan cada día a nuestros niños. En realidad, el niño tendrá una vivencia más rica cuanto más «trabajo» tenga que hacer su cerebro para crear contenidos a través del juego y del movimiento, con el cuerpo y las manos. Estas experiencias se convertirán interiormente en imágenes más «robustas» que las que pueda adquirir a través de una pantalla. Como dice la autora, más adelante, esto se traducirá en un pensamiento más original, adaptable y resiliente.

Sonia Kliass tiene un profundo conocimiento de la consciencia corporal y del movimiento. Su experiencia con el Instituto Pikler y con Hengstenberg, así como la experiencia teórico-práctica con la pedagogía Waldorf, le ha aportado una amplia mirada sobre la educación infantil. Y, con su largo currículum formador, ha adquirido una visión cercana a las necesidades de las familias de hoy en día. En este libro nos da claves esenciales sobre cómo acompañar a los niños para que puedan disfrutar de aprender partiendo de su impulso innato. Así, nuestros pequeños encontrarán la forma de mantener un entusiasmo vivo imprescindible para su SALUD, en mayúsculas, futura.

Verdaderamente, lo que tienes delante es una bella lección para familias, maestros y todas las personas que tenemos contacto con los niños, no solo para proporcionarnos un mundo con límites y libertades, sino también para potenciar unos gestos que permitirán a nuestros pequeños tener una vida adulta más plena.

Àuria Gómez Galceran

Índice

INTRODUCCIÓN (AHORA HABLEMOS DE LIBERTAD)

CAPÍTULO 1

CONSIDERACIONES GENERALES

1.1.LA ACTITUD NO INTERVENCIONISTA

1.2.EL CONCEPTO DE AUTONOMÍA

1.3.LA ESTIMULACIÓN

1.4.EL ENTUSIASMO

1.5.ESTADOS DE EXPERIENCIA ÓPTIMA Y EL CONCEPTO DE FLOW

1.6.EL PRIMER SEPTENIO: EL NIÑO EN ACCIÓN

1.7.LOS SENTIDOS BASALES

CAPÍTULO 2

EL MOVIMIENTO

2.1.EL MOVIMIENTO, EL PRIMER LENGUAJE DE LOS NIÑOS

2.2.LAS INVESTIGACIONES DEL INSTITUTO PIKLER

2.3.LAS INVESTIGACIONES DE SALLY GODDARD BLYTHE

2.4.RESPETAR LOS RITMOS INDIVIDUALES

2.5.¿CÓMO LOS SUJETAMOS? ¿CÓMO LOS DEJAMOS?

2.6.¿CÓMO LOS TRANSPORTAMOS?

2.7.¿BOCA ARRIBA O BOCA ABAJO?

2.8.LAS POSTURAS INTERMEDIAS

2.9.RESPETAR EL TIEMPO QUE NECESITA EL NIÑO PARA LLEGAR A SENTARSE POR ÉL MISMO

2.10.LA RELACIÓN ENTRE LA MOTRICIDAD GRUESA Y LA FINA

2.11.NO HACE FALTA FORZAR NI AYUDAR AL NIÑO A CAMINAR (I)

2.12.NO HACE FALTA FORZAR NI AYUDAR AL NIÑO A CAMINAR (II)

2.13.RECUPERAR ETAPAS DEL PROCESO MOTRIZ

2.14.SEGURIDAD NO SIGNIFICA SOBREPROTECCIÓN

2.15.LA ROPA

2.16.LOS ZAPATOS

2.17.LOS MATERIALES PIKLER

2.18.BICICLETAS, PATINES Y «MOTOS»

2.19.CARRETILLAS Y CARRETONES

2.20.LOS COLUMPIOS Y LAS HAMACAS

2.21.TREPAR Y ENCARAMARSE

2.22.ELFRIEDE HENGSTENBERG

2.23.APRENDER A NADAR

2.24.BALLET, YOGA, GIMNASIA RÍTMICA Y ACTIVIDADES DEPORTIVAS

2.25.RECUPERAR JUEGOS TRADICIONALES EN LOS QUE EL MOVIMIENTO ESTÁ IMPLICADO

2.26.MIRAR EL MOVIMIENTO CON BUENOS OJOS

CAPÍTULO 3

EL JUEGO

3.1.EL JUEGO LIBRE

3.2.FACILITAR EL JUEGO

3.3.LA EVOLUCIÓN DEL JUEGO

3.4.EL PRINCIPIO DEL JUEGO: LA ETAPA DE LA MANIPULACIÓN

3.5.DEJAR LOS MATERIALES AL ALCANCE

3.6.LA SEGURIDAD DE LOS OBJETOS

3.7.MATERIALES PARA LA ETAPA DE LA MANIPULACIÓN

3.8.EL PARQUE, UN ESPACIO PROTEGIDO DE JUEGO Y MOVIMIENTO

3.9.SEGUIMOS…

3.10.LUCES Y ESPEJOS: TRANSFORMANDO LA EXPERIENCIA ORDINARIA EN EXTRAORDINARIA

3.11.¿QUÉ HACE EL ADULTO?

3.12.LA IMAGINACIÓN

3.13.EL JUEGO EN LA ETAPA DE LA IMAGINACIÓN Y LAS FUERZAS DE LA FANTASÍA

3.14.MUÑECAS, MUÑECOS Y ANIMALITOS

3.15.JUGAR A LAS COCINITAS

3.16.JUGAR A VESTIRSE Y A DISFRAZARSE

3.17.JUEGO Y JUGUETES DE LOS 5 A LOS 7 AÑOS

3.18.EL JUEGO CON REGLAS

3.19.EL PAPEL DEL ADULTO

3.20.¿LOS ADULTOS TIENEN QUE JUGAR CON LOS NIÑOS?

3.21.COMPAÑEROS DE JUEGO

3.22.CONTENIDOS DEL JUEGO

3.23.ESPACIOS PARA JUGAR EN CASA

3.24.ORDENAR

3.25.LOS JUGUETES

3.26.JUGAR CON LA NATURALEZA Y JUGAR EN LA NATURALEZA

3.27.JUEGO Y PANTALLAS

3.28.ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

3.29.UTE STRUB

3.30.RECUPERAR LOS JUEGOS TRADICIONALES

CAPÍTULO 4

ÚLTIMAS PALABRAS

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

Introducción

Ahora hablemos de libertad

En el año 2020 publiqué el libro El arte de poner límites, con el que quise dejar por escrito la experiencia compartida en las charlas y talleres que, durante muchos años, había hecho sobre este tema. La cuestión de los límites suele generar mucho interés a familias y educadores, pero yo siempre digo que no basta con hablar solo de los límites. Y este es el motivo por el que en este libro quiero hablar de otro aspecto esencial en la educación de los niños1: la libertad.

La actividad espontánea de los niños me tiene fascinada y no me canso de comprobar, una y otra vez, la inteligencia que se expresa en su movimiento y en su juego. Al mismo tiempo, soy consciente de la gran cantidad de buenos libros que se han escrito sobre el movimiento y el juego, lo que me ha hecho dudar mucho antes de decidirme a escribir sobre esta cuestión. Finalmente, me he animado a hacerlo, porque he pensado que el movimiento y el juego son temas tan extensos e inabarcables que este libro todavía puede hacer aportaciones interesantes, tanto para las familias como para los profesionales de la educación infantil. También tengo que confesar que, después de hablar de los límites, me apetecía hablar de la libertad.

Para introducir el tema de la actividad espontánea de los niños me gusta mucho evocar la imagen de una semilla. Cuando plantamos una semilla, sabemos con toda seguridad qué planta crecerá, porque la semilla contiene toda la información necesaria para crecer siguiendo su naturaleza y convertirse en la planta que le corresponde, si encuentra las condiciones necesarias para hacerlo. Un buen jardinero debe conocer las diferentes características de cada planta y crear las condiciones de tierra, agua y luz que le convengan a cada una. Un buen jardinero prepara bien la tierra, suministra las cantidades adecuadas de agua y de luz a cada planta y después da un paso atrás y contempla maravillado cómo esta inteligencia se despliega sola en forma de hojas, flor y fruto, con sus colores, formas, olores y gustos. El jardinero, con humildad, tiene que reconocer que nunca sería capaz de crear, él solo, todo lo que despliega la planta, pero sabe que sí la puede ayudar, dándole las mejores condiciones para que toda esta maravilla se exprese en el mundo. ¡Y esta tarea no es poca cosa!

En el libro El arte de poner límites ya aclaré que, en relación con el desarrollo de las herramientas de convivencia social, pasa justo lo contrario: los niños no pueden desarrollar estas capacidades por ellos mismos sin la ayuda del adulto. Pero, en relación con el juego y el movimiento, el adulto tiene que poder actuar como un jardinero experto que conoce la naturaleza de cada planta.

Para mí, esta es una idea que siempre está presente tanto en la pedagogía Waldorf como en la visión pikleriana, mis dos referencias principales, y que da una dirección clara en la manera de atender a los niños en el día a día: un respeto profundo ante todo lo que es la actividad propia del niño, que básicamente consiste en desplegar el juego y el movimiento. No tenemos que hacer más que darle unas condiciones óptimas para que la información que ya vive dentro del niño, que es una información universal llena de inteligencia y sabiduría, se pueda desarrollar con la máxima plenitud y esplendor.

Si el adulto, en vez de querer controlar o dirigir, observa, respeta, crea buenas condiciones de juego y movimiento y da vía libre a este impulso del niño, le estará ayudando a desarrollar de forma óptima sus capacidades. Y el proceso de desarrollo global del niño será mucho más satisfactorio.

Además, el hecho de respetar la actividad espontánea del niño también tiene una repercusión en su relación con los adultos. Cuando el adulto puede observar cómo el niño, por sí mismo, adquiere con destreza tantas capacidades, construye la imagen de un niño capaz y competente y se relaciona con él desde esta percepción. El niño crece, pues, en este marco de proyección positiva por parte del adulto, lo que tiene un impacto directo en su autoimagen y le hace subir la autoestima y la seguridad en sí mismo.

Deseo que este libro os ayude a establecer una conexión más profunda y consciente con la verdadera naturaleza de los niños y, en consecuencia, contribuya a una transformación positiva de la educación de los niños, tanto a nivel familiar como a nivel profesional. También espero que sea inspirador y que actúe como antídoto ante un tema actual muy delicado: el uso de las pantallas y de las nuevas tecnologías.

Nota: En este libro hemos decidido incluir algunas imágenes que muestran situaciones que consideramos que no son positivas para el bienestar y desarrollo global de los niños. Creemos que ayudan a comprender y aclarar fácilmente el tema que abordamos. Las hemos puesto en blanco y negro para diferenciarlas de las imágenes que proporcionan un modelo positivo.

1A lo largo de este libro, y para agilizar su lectura e interpretación, se utilizan las palabras niños(s) y adulto(s) en su interpretación genérica, es decir, con el valor de niño(s) y niña(s) y adulto(s) y adulta(s). Se debe considerar, por lo tanto, que estas expresiones incluyen personas de ambos sexos, excepto cuando se indica lo contrario.

CAPÍTULO 1

CONSIDERACIONES GENERALES

1.1. LA ACTITUD NO INTERVENCIONISTA

Cuando hablamos de una actitud no intervencionista, estamos hablando de no intervenir directamente en lo que está haciendo el niño. Una intervención directa sería, por ejemplo, provocar una acción concreta, hacer que el niño haga un movimiento o impedirle que haga otro, avanzarnos a su movimiento poniéndolo en una posición determinada, enseñarle cómo tiene que jugar, corregir lo que hace cuando se mueve o juega, etc. Tanto la perspectiva pikleriana como la pedagogía Waldorf apuestan por respetar el movimiento y el juego libre y espontáneo del niño sin intervenir en él directamente.

Pero una actitud no intervencionista no significa en absoluto que tengamos que ser neutrales. Es imposible ser completamente neutrales, ni es el objetivo al que aspirar. Siempre estamos interfiriendo, de un modo u otro, en la actividad libre del niño: si dejamos que esté en el suelo o no, si le ofrecemos un objeto u otro para que juegue, si estamos presentes o no durante los momentos de juego, si le vestimos con un tipo de ropa u otro, etc. El adulto tiene que buscar buenas condiciones para el desarrollo del niño y también tiene que intentar crear buenas oportunidades para que pueda experimentar con el movimiento y el juego. Debemos garantizar su bienestar general, tanto a nivel físico como a nivel emocional, y trabajar para que tenga suficiente tiempo, espacios adecuados, buenos materiales, ropas cómodas, etc. De esta forma, activamente, le proveemos de todo lo que pueda favorecer y optimizar su experiencia de juego y movimiento. A partir de ahí, confiamos, porque, si el niño está sano y bien atendido por el adulto, la actividad libre y autónoma es la mejor garantía para que se desarrolle de una forma satisfactoria.

Tampoco debemos tener miedo a intervenir, porque a veces hay situaciones, tanto en relación con el movimiento como en relación con el juego, en las que es necesario hacerlo. A veces tenemos que poner algún límite, a veces tenemos que ayudar a gestionar algún conflicto, a veces tenemos que ofrecer o retirar algún material, etc. Hablaremos de algunas de estas situaciones más adelante, pero en estos casos tenemos que encontrar la vía más adecuada e intervenir únicamente cuando sea necesario y con mucho respeto.

Además, tener una actitud no intervencionista tampoco significa que el adulto no tenga ninguna expectativa sobre lo que hace el niño. Al contrario. Daniel Siegel, en su libro Disciplina sin lágrimas, cuenta que las investigaciones que se han hecho sobre esta cuestión muestran claramente que una de las características de los niños que tienen más herramientas para gestionar satisfactoriamente diversas situaciones, tanto a nivel emocional como a nivel de las relaciones o a nivel académico, es que tienen padres que, entre otras características, tienen «altas expectativas» hacia los hijos.

La médica antroposófica Michaela Glöecker también se refirió a esta actitud no intervencionista y, en una conferencia, explicó que hay que tener expectativas sanas en relación con los procesos que hacen los niños. Esto significa que, en lugar de esperar que hagan una determinada cosa en un momento concreto o de una manera específica, podemos estar interesados, abiertos y a la expectativa para ver qué hará el niño, cómo y cuándo.

Recuerdo que en un curso al que asistí la psicóloga infantil Anna Tardos también explicó que es muy importante lo que el adulto proyecta en relación con los procesos que hace el niño. Por ejemplo, cuando el adulto le da tiempo y deja que haga todo el proceso motriz a su ritmo hasta llegar a andar por sí mismo, ¡al adulto no le da igual si el niño andará o no! El adulto confía en que el niño andará, tiene en su mente la visión de que el niño andará, pero respeta su proceso sin intervenir en él directamente; o sea, sin insistir, sin forzar y sin enseñar.

1.2. EL CONCEPTO DE AUTONOMÍA

Me gustaría dedicar algunas palabras a la forma en que se entiende la autonomía desde la perspectiva pikleriana, porque se aleja de la visión que, en general, se tiene de esta facultad.

Se habla mucho de la importancia de que los niños sean autónomos, y normalmente se dedica tiempo y energía a hacerles autónomos, a enseñarles y a entrenarles para que sean autónomos. La visión pikleriana discrepa radicalmente de esta actitud, puesto que desde esta perspectiva la autonomía no tiene un valor en sí misma.

Emmi Pikler planteaba que la autonomía es importante porque puede mejorar significativamente la calidad de vida y el bienestar de los niños si es vivida con placer y alegría. Así que, desde este punto de vista, nunca se enseña a los niños pequeños a ser autónomos, ni se les exige autonomía. Simplemente se respeta la autonomía que muestran de forma espontánea y se intenta facilitar la experiencia y la satisfacción de poder hacer las cosas por ellos mismos. Este impulso ya está presente en los niños que están bien con ellos mismos y con el entorno, lo único que tenemos que hacer es estar atentos para identificarlo y abrir un espacio para que pueda manifestarse.

La tendencia general es no prestar atención a los pequeños impulsos que tienen los niños de querer hacer las cosas por ellos mismos. A veces, se les impide que expresen estos impulsos hasta que al adulto le parece que el niño ya tendría que hacer algo solo. De este modo, el niño no puede seguir un proceso paulatino hacia la autonomía. Por ejemplo, si un niño muy pequeño quiere intentar ponerse los zapatos solo, normalmente el adulto se lo impide, porque sabe que probablemente no lo conseguirá. Hasta que un día el adulto considera que ha llegado el momento de que sepa ponerse los zapatos solo, y entonces se lo pide, le enseña a hacerlo y, quizás, se lo exige.

Desde la pedagogía pikleriana, en cambio, se permite que el niño vaya haciendo pequeños intentos, aunque no tenga mucha habilidad, sin darle toda la responsabilidad, porque, en este caso, por supuesto, el responsable de que el niño vaya bien calzado es el adulto. Pero, en estos pequeños intentos que surgen de forma espontánea, el niño se va entrenando, y eso le permite hacer un aprendizaje gradual y satisfactorio.

En relación con el desarrollo motriz y el juego puede pasar lo mismo: el adulto quizás no le permite al niño hacer los intentos necesarios para ir avanzando poco a poco y después, de repente, quiere enseñárselo todo y quiere que lo haga bien. Por ejemplo, quizás el adulto no deja que el niño experimente con el movimiento rodando y reptando por el suelo, pero, de repente, llega un momento en el que le parece que ya es hora de gatear, y entonces quiere que el niño gatee. El niño no lo puede hacer de golpe, porque aprender a gatear es un proceso gradual de autoentrenamiento y de autoaprendizaje.

También ocurre a menudo que el adulto no puede reconocer el impulso de juego que se expresa desde muy pronto en los bebés, e interpreta que lo que está haciendo el niño por él mismo no es lo bastante interesante para su desarrollo. Así que, constantemente, lo insta a jugar de otro modo, de una forma que al adulto le parece mejor. Por lo tanto, el adulto toma la iniciativa, hace que el niño sea dependiente de él y después, de un día para el otro, quiere que el niño tenga un juego autónomo.

1.3. LA ESTIMULACIÓN

Una de las ideas sobre la educación de los niños pequeños más extendidas, integradas y compartidas es la importancia de la estimulación. Profesores de universidad, pediatras, psicólogos, logopedas, maestros, familias…, todo el mundo suele tener muy claro que estimular a los niños es importante.

A partir de cierto momento, las investigaciones en los ámbitos de la pediatría y la psicología empezaron a mostrar que unas situaciones extremas de falta de estímulos durante los primeros años de vida podían provocar daños graves y a veces irreversibles en los niños, tanto a nivel físico y emocional como a nivel de sus capacidades cognitivas.

Pero ¿qué niños están en riesgo? Imaginemos la situación extrema de un niño que vive en una institución donde el trato es frío, distante, impersonal, quizás incluso violento, sin ningún adulto de referencia con el que pueda crear un vínculo, que se pasa el día en una pequeña cuna y no tiene juguetes para manipular. Este niño claramente está sufriendo una experiencia terrible que muy probablemente dejará secuelas en su desarrollo. Podemos decir que le faltan estímulos, pero en realidad está experimentando una falta de atención generalizada a todas sus necesidades más vitales. No es que solo necesite estímulos, sino que también necesita conexión, interacción, la oportunidad para desplegar sus capacidades de juego y movimiento, etc.

Ahora imaginemos a un niño que está con un adulto que atiende sus necesidades. Un adulto que se interesa por él, que interactúa con él con naturalidad, que se comunica de forma espontánea, que le responde y le habla con normalidad, que atiende sus necesidades fisiológicas de alimentación, higiene y descanso, que también responde a sus necesidades emocionales y le consuela cuando lo necesita, que le da tiempo, espacio y materiales adecuados para que pueda descubrir y explorar de forma activa y libre su cuerpo, su movimiento y el mundo que lo rodea. ¿A este niño le falta estimulación? No, en absoluto.

Con el miedo a pecar de falta de estímulos, hemos pasado a sobreestimular a los niños que no están en riesgo. La sobreestimulación también es perjudicial, porque un organismo sobreestimulado sufre estrés.

En la cuestión de la estimulación, tanto la pedagogía Waldorf como la visión pikleriana hacen una propuesta diferente de la corriente más convencional, porque apuestan por crear un ambiente de calma y tranquilidad en cuanto a los estímulos externos y a la vez permitir mucha libertad de juego y movimiento. Esta propuesta va en dirección contraria a lo que se acostumbra a hacer hoy en día: la tendencia generalizada suele ser crear un ambiente de muchos estímulos acompañado de poca oportunidad de juego y movimiento.

La acción es la forma en que los niños pueden integrar, gestionar e incorporar los estímulos que les llegan del entorno. Por eso, si hay un bombardeo de estímulos con poca oportunidad de acción, generamos un gran desequilibrio. Una situación extrema en la que podemos observar este hecho es cuando los niños están utilizando pantallas, por eso no son nada recomendables para niños pequeños. Profundizaremos en el tema de las pantallas en el apartado 3.27.

Los niños necesitan estimulación, pero tiene que ser una estimulación sana y amable con los sentidos. Hablaremos de esto en los próximos apartados, cuando profundicemos en la visión de la pedagogía Waldorf sobre el desarrollo de los sentidos.

1.4. EL ENTUSIASMO

Gerald Hüther es un neurobiólogo alemán que estudia el desarrollo del cerebro y la forma en que hacemos procesos de aprendizaje. Hace dos reflexiones que me parecen importantes para el tema que tratamos en este libro:

a. En primer lugar, explica que tendemos a relacionar el aprendizaje con estudiar y memorizar información; por ejemplo, la memorización de vocabulario o de fórmulas. Pero, desde el punto de vista de la neurobiología, estos aspectos son una parte muy pequeña de aquello que realmente aprendemos. En realidad, las experiencias de aprendizaje más importantes son las que nos llegan mediante nuestro cuerpo, son experiencias corporales.

b. La otra cuestión destacable es que las experiencias relevantes para el aprendizaje también son experiencias emocionales. Solo podemos aprender realmente cuando las partes del cerebro relacionadas con las emociones están activas, solo puede haber éxito en el aprendizaje cuando hay un componente emocional implicado. Y, en este punto, Hüther nos habla de la importancia del entusiasmo. El entusiasmo es la expresión máxima del goce, y activa los centros emocionales del cerebro. Se podría decir que es un componente clave que permite que la información se expanda por el cerebro, lo que hace posible el aprendizaje.

En una entrevista que le hizo la doctora Maya Götz, Hüther profundizó en esta cuestión. Cuando la doctora le preguntó a qué se refería exactamente con la palabra entusiasmo, Hüther respondió que podemos reconocer la sensación de entusiasmo si nos imaginamos cómo se siente un niño pequeño cuando, después de probarlo muchas veces, finalmente puede levantarse agarrándose a la pata de la mesa o cuando por primera vez se sostiene de pie: es una sensación profunda que se apodera de todo el cuerpo.

El niño dedicado de pleno a la actividad libre y autónoma está claramente inmerso en el entusiasmo. Esto nos tiene que hacer entender todavía mejor la importancia de respetar la actividad libre y el papel esencial que tiene el entusiasmo en los procesos de aprendizaje.

1.5. ESTADOS DE EXPERIENCIA ÓPTIMA Y EL CONCEPTO DE FLOW

El psicólogo croata y residente en los Estados Unidos Mihaly Csikszentmihalyi se interesó por los mecanismos que se relacionan con la experiencia de la felicidad. Durante muchos años, estudió e investigó a personas que describían experiencias de gran satisfacción o «estados de experiencias óptimas», como los llamó Csikszentmihalyi, y llegó a las siguientes conclusiones:

«Lo que “descubrí” es que la felicidad no es algo que sucede. No es resultado de la buena suerte o del azar. No es algo que se pueda comprar con el dinero o con el poder. No parece depender de los acontecimientos externos, sino más bien de cómo los interpretamos. De hecho la felicidad es una condición vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. Las personas que saben controlar su experiencia interna son capaces de determinar la calidad de sus vidas, eso es lo más cerca que podemos estar de ser felices.» (Fluir (Flow), p. 13)

Investigando sobre estas experiencias de gran satisfacción con personas expertas de diferentes ámbitos que disfrutaban de su actividad, como atletas, músicos, artistas o médicos, llegó al concepto de flow (‘flujo’ o ‘fluir’). Este término se utiliza para referirse a un estado en el que las personas están tan entregadas a su actividad que se olvidan de todo el resto y su experiencia llega a ser tan satisfactoria que no les importa que les suponga un gran esfuerzo.

A veces tenemos tendencia a pensar que los momentos en los que disfrutamos más son momentos de tranquilidad, en los que estamos pasivos, porque los adultos normalmente vivimos de esta forma los momentos de ocio. Pero esto no se corresponde con los resultados de las investigaciones que acabo de describir: lo que Csikszentmihalyi descubrió es que las experiencias de satisfacción plena, en general, se viven cuando una persona está totalmente implicada, inmersa y entregada a una actividad, en un estado de presencia llena donde nada más importa.

«Los mejores momentos suelen suceder cuando el cuerpo o la mente de una persona han llegado hasta su límite en un esfuerzo voluntario para conseguir algo difícil y que valiera la pena. Una experiencia óptima es algo que hacemos que suceda. Para un niño puede ser poner con sus temblorosos dedos el último bloque de una torre que ha construido, más alta que todas las que ha construido hasta entonces; para un nadador puede ser intentar batir su propio récord; para un violinista, dominar un pasaje musical complicado. Para cada persona existen miles de oportunidades, de desafíos para expandirnos.» (Fluir (Flow), p. 15)

Cuando Csikszentmihalyi describe las características más habituales de estas experiencias de flow, sorprende observar que son próximas a la manera de ser de los niños pequeños. Por ejemplo, la experiencia de estar tan inmersos en el presente que parece que el tiempo desaparece, de identificarse totalmente con lo que están haciendo y perder la conciencia del yo cotidiano como identidad separada, o de experimentar momentos en los que la mente se apacigua y deja de irrumpir la consciencia con pensamientos constantes. Podemos observar estos estados en los niños que están jugando y moviéndose, porque todavía es su estado natural, porque todavía están en este momento de su desarrollo. No quiero transmitir la idea equivocada de que el estado de consciencia de los niños es mejor que el nuestro, pero sí que es cierto, tal y como nos confirma Csikszentmihalyi, que es muy conveniente poder ser capaces de ir más allá del estado mental del adulto que nos ocupa en la vida ordinaria y que suele provocar desgaste y malestar. Y cuando somos capaces de transcenderlo nos acercamos a la experiencia de los niños, pero sin perder perder las capacidades que hemos desarrollado como adultos y que nos son muy útiles, como tener consciencia de nosotros mismos o del tiempo.

La experiencia de flow también tiene otras características y exige poner en práctica algunas habilidades que podemos observar en la actividad autónoma de los niños y que no son solo propias de su estado natural, sino que son cualidades que ellos desarrollan en la actividad libre y espontánea. Estas cualidades les servirán para crecer, en el futuro, con una personalidad autotélica, capaz de mantener un estado abierto de curiosidad y persistencia y de disfrutar de una actividad por ella misma, sin tener que estar pendiente de consecuencias u objetivos externos. Las personas que han desarrollado estas habilidades tienen tendencia a ser proactivas y resilientes e incluso son capaces de crear las condiciones necesarias para disfrutar de situaciones que de entrada pueden ser aburridas y poco interesantes. Destacaría tres características de la experiencia de flow que ayudan a desarrollar habilidades esenciales para el bienestar futuro de los niños:

1. Las actividades implicadas en las experiencias de flow suponen un reto. Hay, no obstante, un equilibrio entre dificultad y competencia: el niño vive la experiencia de saber que tiene posibilidades de éxito pero que, para conseguirlo, tiene que poner en práctica unas habilidades adquiridas previamente.

Los niños dedican mucho tiempo y energía a desarrollar habilidades y a la vez buscan retos constantemente. Podemos observar cómo van encontrando este equilibrio entre la dificultad de una actividad y su probabilidad de tener éxito. Por ejemplo, cuando juegan y se mueven, van repitiendo una misma acción con diferentes matices, añadiendo pequeñas variaciones que hacen que su actividad sea cada vez más compleja e interesante.

2. Estas experiencias presentan unas metas que el sujeto quiere conseguir y momentos de retroalimentación en el proceso de conseguirlas. El autor destaca que a veces cuesta entender por qué un hecho concreto puede servir de retroalimentación a una determinada persona, porque las personas suelen tener intereses y metas muy diferentes. Por ejemplo, a una persona a la que no le interesa la escalada le puede ser difícil entender por qué un escalador vive con tanta satisfacción el hecho de ponerse en una situación de riesgo, del mismo modo que a alguien que necesita vivir experiencias extremas le puede costar entender por qué una persona puede sentir tanta satisfacción elaborando un bordado exquisito. Pero lo que es realmente importante no es qué hace cada uno, sino la experiencia satisfactoria, porque, tal y como dice el autor, saber que has tenido éxito en lo que te proponías «crea orden en la consciencia y fortalece la estructura de la personalidad» (Fluir (Flow), p. 94).

Cuando observamos la actividad libre de los niños, vemos que tienen pequeños proyectos, que se proponen diferentes retos, y que ellos solos, por su cuenta, buscan esta retroalimentación de la que nos habla el autor. Si no lo consiguen, hacen cambios, buscan nuevas estrategias, transforman la acción o la abandonan y buscan algo diferente que hacer. A los adultos a menudo les cuesta entender por qué dedican tiempo y energía a hacer una acción u otra y tienen la tendencia de querer sustituir lo que está haciendo el niño, que no ven para qué sirve, por otra cosa que consideran más importante. Pero, si el niño es libre en su actividad y el adulto es capaz de confiar y respetar lo que está haciendo, su experiencia seguramente será más provechosa.

3. Cuando una persona llega a estar tan entregada a una actividad, tiene la atención tan centrada en aquello que está haciendo y su mente se encuentra en un estado de concentración tan intensa que se reduce considerablemente la cantidad de información que entra en la consciencia. Esto provoca un gran bienestar y genera orden y armonía, en contraste con la tendencia natural de la mente, que es mantenernos inmersos en el caos, el desorden, la inquietud y el malestar.

Es evidente que los niños, cuando juegan libremente y se pueden entregar a una acción que les interesa especialmente, también suelen entrar en este estado de concentración en el que no prestan atención a nada más. A veces esta actitud molesta al adulto, pero la experiencia que describe Csikszentmihalyi quizás nos ayude a entender mejor estas situaciones y a respetar al niño que está entretenido sin interrumpirlo constantemente.

Csikszentmihalyi explica los beneficios de participar en actividades que te hacen poner en juego estas habilidades:

«La experiencia autotélica, o flujo, eleva el transcurso de la vida a otro nivel. La alienación da paso a la involucración, el disfrute reemplaza el aburrimiento, la impotencia da paso al sentimiento de control y la energía psíquica trabaja para reforzar la personalidad en lugar de perderse al servicio de unas metas extrínsecas. Cuando la experiencia es intrínsecamente gratificante la vida está justificada en su presente, en vez de ser el rehén de un hipotético beneficio futuro.» (Fluir (Flow), p. 112)

Creo que Csikszentmihalyi aporta un enfoque muy interesante, porque nos puede ayudar a comprender mejor la importancia que tiene lo que hacen los niños. También nos explica por qué hay tanta gente a la que le cuesta encontrar satisfacción en aquello que hace en el día a día y en la vida en general. El niño, cuando tiene la posibilidad de entregarse de pleno a lo que le interesa, no solo está muy contento y satisfecho: también está construyendo unas buenas bases para sentirse bien, en un futuro, consigo mismo y con el mundo.

1.6. EL PRIMER SEPTENIO: EL NIÑO EN ACCIÓN

Aunque no seamos conscientes de ello, vivimos inmersos en ritmos: los ritmos de nuestro propio cuerpo, de la naturaleza, de las estaciones, del sol y la luna… Y podemos observar que también la vida de una persona presenta ritmos o ciclos. Por ejemplo, estamos acostumbrados a celebrar los cumpleaños como una fecha señalada, porque representan el momento en el que pasamos a ser un año mayores. También hablamos de los ciclos de tres años; por ejemplo, nos referimos a la etapa de los 0 a los 3 años como el primer ciclo de la educación infantil.