El derecho a la filosofía y la filosofía del derecho en tiempos de patologías sociales E-Book

Marcelo Lobosco

• Herausgeber: Editorial Biblos
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Filosofía
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 376

Beschreibung

El derecho a la filosofía, tal como fue enunciado por Jacques Derrida en su conferencia en la Unesco, lo interpretamos como el derecho a pensar juntos; el Bicentenario en la Argentina fue no solo un hecho histórico, sino también un acontecimiento que nos mueve a pensar. Pensar no es solo la práctica de una minoría ilustrada, sino una práctica de y para una comunidad que quiere recuperar sus núcleos ético-míticos de su cultura, al decir de Paul Ricœur. Se puede recuperar la historia de una zona, país, o región a partir del pensamiento tomado como intervención. Pensar es también un derecho de unos sujetos para devenir tales, superando una historia llena de fracturas y fragmentos, como la nuestra, como afirmaba Gregorio Weinberg. Pero eso lo entendemos como un derecho a pensar en común: es el derecho a la filosofía de una comunidad, con sus fracturas, sus rupturas, su falta de memoria o sus abusos del olvido, para que nos recuperemos a nosotros mismos y no festejemos como pura exterioridad, dicho hegelianamente. Es decir, debemos deconstruir los presupuestos de nuestros niños, alumnos, ciudadanos e instituir prácticas, políticas educativas, como afirmamos con el filósofo y psicoanalista Cornelius Castoriadis, que generen una práctica teórica que dé lugar a una enseñanza y un aprendizaje, a una educación filosófica que luego, mediatamente, se transforme en un mundo histórico social de los ciudadanos conscientes de sus derechos civiles, económicos, educativos, políticos, culturales y ambientales, para un mundo más humano, donde haya alteridad-alteración de las prácticas sociales y no repetición de lo mismo.

Leseprobe

EL DERECHO A LA FILOSOFÍA Y LA FILOSOFÍA DEL DERECHO EN TIEMPOS DE PATOLOGÍAS SOCIALES

El derecho a la filosofía, tal como fue enunciado por Jaques Derrida en su conferencia en la Unesco, lo interpretamos como el derecho a pensar juntos; el Bicentenario en la Argentina fue no solo un hecho histórico, sino también un acontecimiento que nos mueve a pensar. Pensar no es solo la práctica de una minería ilustrada, sino una práctica de y para una comunidad que quiere recuperar sus núcleos ético-míticos de su cultura, al decir de Paul Ricœur. Se puede recuperar la historia de la zona, país o región a partir del pensamiento tomado como intervención. Pensar es también un derecho de unos sujetos para devenir tales, superando una historia llena de facturas y fragmentos, como la nuestra, como afirmaba Gregorio Weinberg.

Pero eso lo entendemos como un derecho a pensar en común: es el derecho a la filosofía de una comunidad, con sus fracturas, sus rupturas, su falta de memoria o sus abusos del olvido, para que nos recuperemos a nosotros mismos y no festejemos como pura exterioridad, dicho hegelianamente. Es decir, debemos deconstruir los presupuestos de nuestros niños, alumnos, ciudadanos e instituir prácticas, políticas educativas, como afirmamos con el filósofo y psicoanalista Cornelius Castoriadis, que generen una práctica teórica que dé lugar a una enseñanza y un aprendizaje, a una educación filosófica que luego mediatamente, se transforme en un mundo histórico social de los ciudadanos conscientes de sus derechos civiles, económicos, educativos, políticos, culturales y ambientales, para un mundo más humano, donde haya alteridad-alteración de las prácticas sociales y no repetición de lo mismo.

Marcelo R. Lobosco. Es profesor y licenciado en Filosofía (UBA), magíster en Filosofía (Universidad Paris 8), PhD por la Universidad de Ghent, Bélgica. Consultor de Unesco, OEI y PNUD. Autor y director ejecutivo de la Asociación Olimpiada Argentian de Filosofía (1998). Profesor adjunto de Filosofía del Derecho (UBA). Ha sido profesor asociado (UNMDP). Ha sido codirector del proyecto de investigación “Políticas educativas sobre enseñanza de la filosofía” (UNMDP, 2013-2018). Subdirector del proyecto de investigación “Epistemología y derecho. Semántica, narrativa, democracia y derechos humanos” (UBA). Autor de numerosos libros. Coautor de la serie Políticas Educativas en Filosofía junto con Enrique Dussel, Enrique Hernández, Miguel Santagata, Oscar García, Enrique Del Percio, Gern Gerhardt Munster, Luis Pirez y Lara Sayao. Profesor invitado en la Universidad de Salamanca, entre otras.

MARCELO R. LOBOSCO

EL DERECHO A LA FILOSOFÍA Y LA FILOSOFÍA DEL DERECHO EN TIEMPOS DE PATOLOGÍAS SOCIALES

Índice

CubiertaAcerca de este libroPortadaEpígrafesPrólogoIntroducción generalPRIMERA PARTE. Epistemología y derechoIntroducción1. Alfabetización pedagógica y obstáculos epistemológicos2. Los derechos humanos como categoría histórica3. Paradigma y derecho: una lectura epistemológica del fenómeno jurídico4. El “derecho a tener derechos”5. Batallas filosóficas jurídico-políticasSEGUNDA PARTE. Filosofía de la praxisIntroducción6. El derecho a la filosofía: pensar las prácticas sociales como texto (I)7. El derecho a la filosofía: pensar las prácticas sociales como texto (II)8. Entrevista de Alicia Segal a Gregorio Weinberg9. La tradición y el tiempo propio en las perplejidades de un sentidor: Gregorio Weinberg10. Espectros del otro: el problema del otro en Sartre y en Foucault11. La construction de la philosophie politique d’après RicœurTERCERA PARTE. Filosofía política educativaIntroducción12. La filosofía como disciplina de síntesis13. La violencia simbólica en la escuela14. Las políticas educativas del reconocimiento y la dinámica instituido-instituyente como condición de posibilidad de la intervención educativa15. ¿Cuál es la experiencia de la enseñanza de la filosofía en las aulas?16. Entrevista a profesor (seudónimo: Sófocles) para una cátedra de Didáctica17. Filosofía política educativa: de la textualidad de la violencia, la identidad, el símbolo y las prácticas sociales instituyentes18. Kronos, Kairos y Holzwege: notas complementarias a partir de El tiempo de una tesis de Jacques Derrida19. Patologías de la filosofía y filosofía de las patologíasCUARTA PARTE. Filosofía y psicoanálisisIntroducción20. Estatus epistemológico: noción de conciencia en Jean-Paul Sartre y Paul Ricœur21. La lógica de producción de sujetos sociales en Jean-Paul Sartre22. Lógica identitaria y reconocimiento de alteridades23. Cartografías del deseo alienado24. La deconstrucción de los cursos a partir de la pandemia de covid-19BibliografíaMás títulos de Editorial BiblosCréditos

Desvarío laborioso y empobrecedor es el de componer vastos libros, el de explayar en quinientas páginas una idea cuya perfecta exposición oral cabe en pocos minutos. Mejor procedimiento es simular que estos libros ya existen y ofrecer un resumen, un comentario. […]

Más razonable, más inepto, más haragán, he preferido escribir notas sobre libros imaginarios.

Jorge Luis Borges, Ficciones

Me quedo pasmado cuando termino algo. Me quedo pasmado y desolado. Mi instinto de perfección debería impedirme acabar, debería impedirme incluso empezar. Pero me distraigo y obro. Lo que obtengo no resulta de una aplicación de mi voluntad, sino una concesión que ella hace de sí misma. Empiezo porque no tengo fuerza para pensar, termino porque no tengo alma para interrumpir. Este libro es mi cobardía.

Fernando Pessoa, Libro del desasosiego

Bernardo de Chartres decía: “Nosotros somos como enanos a hombros de gigantes, de modo que podemos ver más lejos que ellos, no tanto por nuestra estatura o nuestra agudeza visual, sino porque, al estar sobre sus hombros, podemos ver más alto que ellos”.

Umberto Eco, A hombros de gigantes

Prólogo

En este libro se presentan artículos escritos y presentados en diferentes congresos, jornadas, ateneos en el país y en el extranjero durante los últimos quince años. Obedecen a intervenciones circunstanciales, realizadas en función de intereses y propuestas según las inquietudes de los paneles a los que fui invitado. Sin embargo, hay un camino de problemas trazados que invitamos al arqueólogo de los laberintos conceptuales cruzados a experimentar y descubrir. Nos adentramos en el interior de una nave egipcia. Por ahí descubrimos lo que no buscábamos y nos hallamos con perplejidades que no teníamos.

Invito al lector que tenga la amabilidad de leer estas páginas a que experimentemos juntos, como aventureros de la reflexión, las problemáticas propuestas en ellas; no dudo de que saldremos más apasionados para llevar a cabo nuestras acciones. No olvidemos que toda reflexión, o hermenéutica crítica, es dialógica y que influye en el mundo histórico-social.

Desde una hermenéutica crítica de la apropiación, creemos que el lector podrá completar la experiencia del sentido de estas páginas. Pues siempre hay un exceso, como afirma Jacques Derrida, y una emancipación por lograr.

Experimentar la existencia, buscar, caminar juntos por las sendas del pensamiento, que después influyen en las acciones, no implica ser un aventurero de la experiencia del pensamiento, decimos con nuestro querido compañero de ruta, el filósofo francés Roger-Paul Droit.

Primero aclaremos el título. Existe un derecho a la filosofía –como decía Kant, Sapere aude!–, un derecho a pensar por uno mismo. Hay un derecho a la filosofía, como afirmamos con Derrida. Pero ese discurso es intertextual: siempre hay otro con el cual reflexionamos, con quien pensamos los derroteros de nuestra existencia. Este derecho a la filosofía, que afirmamos, se convierte en un discurso perlocucionario, como decía John Austin, o como dirían hoy Enrique Dussel o Judith Butler.

Por eso, además, la filosofía del derecho. Es decir, la teoría que es una intervención en la realidad, por ello no es inocente el lenguaje que utilicemos. Pero a estos trabajos escritos a lo largo de quince años los leemos, nos apropiamos de ellos, en el marco de una racionalidad patológica, como afirma Axel Honneth. Nosotros diríamos que lo hacemos en el marco de una racionalidad que expresa una cultura patológica perversa, en sentido filosófico-político-psicoanalítico. O sea que ellos conviven en la cultura actual, en este momento histórico-social, en una racionalidad hempeliana, weberiana, es decir causal, una racionalidad hermenéutica (Domenico Jervolino, Paul Ricœur, Hans Gadamer), la apropiación política de la hermenéutica (Silvia Gabriel) o de la acción colectiva (Francisco Naisthat, Federico Schuster), una racionalidad crítica (Hegel, Foucault, Horkheimer, Adorno), con el creador de la filosofía de la emancipación Patrice Vermeren, junto con George Navet y otras corrientes críticas como las de Alain Badiou, Judith Butler, Cornelius Castoriadis, Veronique Bergen, una filosofía de la traducción (Antoine Bernan, François Ost, Barbara Cassin), descolonizadora (Enrique Hernández, Carlos Cullen, Alcira Bonilla, Juan Carlos Scannone, Boaventura de Sousa Santos, el fundador de la filosofía de la liberación Enrique Dussel con el acompañamiento de los anteriormente nombrados, cada uno con sus matices, y en el plano del derecho Enrique Marí, Alicia Ruiz, Carlos Cárcova, Eduardo Barcesat, Claudio Martiniuk) y una racionalidad que marca las patologías de la razón (Axel Honneth, Byung-Chul Han). Nosotros seguimos el camino de una hermenéutica crítica descolonizadora.

Podemos adelantar que es de nuestros derroteros académicos, de investigación, docencia y políticas educativas en filosofía de donde venimos a reconocer el problema de la alteridad en “subjetividad y constitución del otro”, descubriendo que nuestro origen se organizaba en tematizar al otro en la obra del filósofo escritor, novelista y dramaturgo Jean-Paul Sartre, quien supo poner la filosofía, además de en discusión con los académicos, en debate con el gran público, haciendo así investigación y extensión. Sartre pasó de una perspectiva fenomenológica a una segunda etapa donde intentó integrar el existencialismo, un psicoanálisis recortado, el marxismo criticado, para concluir en lo que algunos llaman su tercera etapa, a los efectos de aplicar el método analítico-sintético progresivo-regresivo en su monumental obra sobre Flaubert. A esta cuestión dediqué mi primer trabajo de investigación de la Universidad de Buenos Aires.

Hemos continuado nuestras investigaciones en la Universidad de París 8, con el psicoanálisis, la filosofía y la política, vinculando el proyecto de autonomía y emancipación individual y colectiva del filósofo, psicoanalista y militante Cornelius Castoriadis, con un rigor académico, hospitalidad, acompañamiento y cuidado que son intraducibles. Tales derroteros fueron marcados, en esta etapa, por Patrice Vermeren.

Sin embargo, el lector atento advertirá que vamos a una filosofía que toma diferentes temas de filosofía y teoría general del derecho, de filosofía de la praxis, de políticas educativas en filosofía, y de filosofía y psicoanálisis. Es decir, el problema de la conciencia y de la praxis. Este camino está marcado por nuestra práctica teórica, como afirman nuestros amigos y maestros latinoamericanos, franceses y belgas y algunos alemanes.

Luego de nuestro paso por la Universidad de París 8, hemos pasado a un tercer momento que terminamos con el formidable filósofo Danny Praet, en la prestigiosa Universidad de Gante, Bélgica.

La investigación iniciada en la Universidad de París 8 estuvo detenida un tiempo largo por razones personales. La hemos proseguido con el concepto de eikon para los griegos, trace para los franceses, huella para los latinoamericanos en sus registros ideológico-utópicos, en la historia cultural y en el psicoanálisis en Ricœur.

El lector atento puede preguntarse adónde vamos ahora. Nos dirigimos al problema de la traducción, que tiene diferentes aspectos: semánticos, etnolingüísticos, geopolíticos, del giro descolonizador, porque nos han enseñado que las categorías influyen en nuestras percepciones, en nuestra “mirada del mundo” y en nuestro proyecto de país, nación, Estado, así como en nuestra integración y eticidad (Sittlichkeit), que tomamos del primer filósofo latinoamericano Juan Bautista Alberdi, reconocido por los Maestros Gregorio Weinberg y Enrique Hernández. Este último colaboró mucho conmigo con el conocimiento del pensamiento latinoamericano por ejemplo de Juan Bautista Alberdi, que también fue reconocido por el notable filósofo mexicano Leopoldo Zea, a quien tuve el gusto de conocer, muy joven, cuando Hernández fundó el Centro de Pensamiento Latinoamericano (CEPLA) del cual yo era coordinador de relaciones institucionales.

Hernández fue quien me inició en este camino teórico y de la praxis del pensamiento latinoamericano. Antes fui acompañado por un gran profesor de escuela media, Horacio Halfon, en un colegio de apertura teórica, psicológica, comprometido socialmente; me refiero al colegio Calasanz.

También gracias a ellos conocí a Arturo Jauretche, Leopoldo Marechal. Y gracias a Paul Ricœur tomé contacto con Axel Honneth (a cargo de la tercera generación de la Escuela de Frankfurt), quien trabaja el Hegel de Jena, de 1806.

El filósofo y abogado Enrique Marí nos enseñó el pensamiento del filósofo belga François Ost, que nos remite a las paradojas de la traducción. Patrice Vermeren nos refirió a Jacques Derrida, a lo que adviene como acontecimiento. En su anteúltimo libro, Una memoria sin testamento, Vermeren toma esta expresión del poeta René Char –tomada a su vez por Hannah Arendt–, que el filósofo de París 8 recupera en su reportaje a Estela de Carlotto, que nos rememora los abusos del olvido y las cicatrices de la memoria sin las cuales nos resulta muy difícil pensar nuestros sentidos, fuera de nuestras prácticas sociales, de nuestra historia cultural, social y nuestras percepciones. Es por ello que nos recuerda el trabajo del duelo en Paul Ricœur en su obra Memoria, historia y olvido.

El iusfilósofo Carlos Cárcova nos introdujo en la opacidad del derecho y en la semiosis de este, en la relación entre derecho y literatura y otros problemas. Asimismo, tuve el honor de volver a ver al iusfilósofo Eduardo Barcesat, un gran teórico de los derechos humanos y de su plena inserción en el mundo histórico-social. Barcesat, además de su excelencia académica, tiene como valor agregado su integridad epistemológica y moral pocas veces vista por quien suscribe estas páginas.

Por su parte, el ya mencionado Danny Praet en The Philosophy of War and Peace nos alerta contra toda clase de guerra y atentados en nuestro mundo histórico-social.

En este recorrido intelectual no debemos olvidar al psicoanalista argentino Juan Nassio, residente en Francia, con quien, llevados este registro político, al plano económico-social, nos hacemos la siguiente pregunta: por qué repetimos nuestros errores en el plano económico-social, errores que muchas veces son traumáticos para nuestros conciudadanos.

Por otra parte, hemos recibido la colaboración desinteresada del filósofo argentino Francisco Naishtat para que la filosofía no esté en el museo de los dinosaurios, como afirmamos con Alain Badiou, y nos manejemos con una razón estrecha como decimos nosotros, donde las ideas de patria, nación, Estado entren en una dialéctica con la civilización universal y las culturas nacionales. Así, nosotros, en la Argentina lograremos ser productores de bienes, agro, cultura, industria y tecnología nacional para insertarnos en el mundo cosmopolita.

En estas páginas, querido amigo lector, se escenificarán, segmentadas en diversas temáticas 1) iusfilosóficas, 2) intervenciones sobre una filosofía de la praxis, 3) una concepción de la filosofía política educativa y finalmente 4) un entrecruzamiento entre la filosofía y el psicoanálisis, que matizarán los diferentes topoi de estas líneas. Queremos señalar que se encontrará con entrecruzamientos discursivos en las problemáticas trabajadas segmentadamente, que siempre tendrán un exceso, como afirma Derrida.

Articularemos estas cuatro temáticas en diferentes capas de la realidad, según una teorización nuestra.

La primera, la más cercana a nuestros conciudadanos, estará dada por el mundo de la vida o Lebenswelt (como dicen los alemanes). Tomamos este concepto del segundo momento de Husserl en La crisis de la ciencia europea y de la obra El humanismo semita de Enrique Dussel, también presentado por Enrique Hernández, relacionados a aquellas tesis y argumentos sobre problemas vinculados, por ejemplo, con la vida cotidiana, como la democracia social o liberal, la eutanasia o el aborto, que son discutidos pasionalmente, emocionalmente, pero no siempre tematizados conceptualmente.

En un segundo nivel, desde nuestra perspectiva, se encuentra el imaginario social: aquella representación colectiva que es más racional que la primera estratificación, pero no totalmente tematizada conceptualmente, y que instituye colectivos o también prácticas sociales, generando una representación colectiva, todavía, según nuestro punto de vista, no explicitada en su integridad. Tomamos esta idea de Cornelius Castoriadis, quien la presenta en su gran obra La institución imaginaria de la sociedad. Según este autor, hay imaginarios instituidos, es decir, ya aceptados socialmente, en diferentes espacios del pensamiento y la acción.

Finalmente nos encontramos con el tercer nivel, la noción de apropiación conceptual, tomada de Verdad y método de Hans-Georg Gadamer.

No siempre un concepto se baja al mundo cotidiano, o desde una actitud reflexiva se sube por la mediación de un imaginario social a un concepto. Es decir, como afirmaba Hernández, hay una relación entre paradigma y experiencia.

Esta metodología de ir de las actitudes a los conceptos y viceversa la hemos visto escenificada también en Enrique Dussel y en Paul Ricœur en Tiempo y narración, La metáfora viva, Tiempo y relato, Memoria, historia y olvido y Los caminos del reconocimiento.

Simplificando: según Ricœur, toda acción dice algo, significa algo, y hay una relación entre los textos y las acciones. Los gestos, las actitudes son prefilosóficos. No hacemos referencia a la secta de los monótonos, es decir, a pensar y procesar la realidad, sino que nos apoyamos en Enrique Hernández, Enrique Dussel, Alain Badiou, Barbara Casin, Patrice Vermeren, Danny Praet, Slavoj Žižek y –salvando las distancias– en nosotros mismos, y tomamos la teoría como modo de intervención en la realidad histórico-social a los efectos de modificarla.

Así, podemos representarnos conceptual o simbólicamente la democracia liberal sin pensar que hay un imaginario instituyente que genera otra práctica social, la democracia social, u otro modo de relación entre los Estados y la sociedad civil diferente del vigente en los últimos cuarenta años. La historiadora cultural (también expresidenta –es decir, rectora– de la Universidad de París 8) Danielle Tartakovsky ha realizado un excelente tratamiento de estos temas, además de recoger los señalamientos de George Navet, Jacques Poulain y Gertrudis van der Vivjer en una de sus últimas obras, La manifestación. Viejo problema hegeliano entre el Estado y la sociedad civil enunciado por Tartakovsky y por Hegel en su Filosofía del derecho, y recuperado por la iusfilósofa Alicia Fainatti.

Es así que nos encontramos con categorías de pensamiento que siempre condicionan nuestras percepciones, como afirma el filósofo francés Jacques Poulain de la Universidad de París 8. Podemos suponer que el mundo siempre fue así, y que no puede ser de otra manera. También queremos señalar aquí al inolvidable filósofo francés Jean Salem, de quien tuvimos una serie de indicaciones conceptuales rigurosas y complicidades amistosas.

Deconstrucción: avanzamos en nuestro prólogo y realizamos, como afirma Derrida, un destruir y volver a construir las categorías, las percepciones, y pensar que el mundo que habitamos puede ser de otra manera. Nuestro sentido común, como afirmamos con el fenomenólogo Alfred Schutz, nos hace pensar que el mundo es y será siempre así. Pero el sentido común también puede ser criticado.

Esa visión del mundo se presenta como hegemónica e invariable, generando obstáculos epistemológicos que nos impiden imaginar que en el mundo podría haber otras prácticas sociales, laborales, económicas, políticas, familiares y superar la idea de que, si siempre fueron así, ergo es natural que sigan existiendo.

Para alguien nacido en las décadas de 1960 o 1970 el avión, la heladera, la televisión existieron desde siempre. Alguien nacido desde los años 2000 en adelante “naturaliza” la realidad, dado que el ser humano siempre “naturaliza” lo real y cree que desde el comienzo existió la tecnología digital, y por lo tanto le es raro pensar un mundo sin mp3, sin mp4, sin celular, sin PC, sin tarjetas magnetizadas, sin una nube donde guardar toda la información.

La percepción sensible naturaliza la realidad, la percepción es inductivista: cree que los hechos, los datos siempre existieron en nuestro sistema productivo y educativo. Tenemos un caso, dos casos, tres casos que se repiten, y luego hago la inducción y “creo” que siempre hubo gente durmiendo en los cajeros automáticos, por ejemplo.

Solamente un pensamiento que ponga en duda nuestras creencias, es decir que ponga en crisis nuestras vivencias, un pensamiento reflexivo, un pensamiento que critique la realidad histórico-social y quiera vincular la búsqueda de verdad con la búsqueda de justicia, es desde nuestro punto de vista un pensar que anhela encontrar la verdad.

Concebimos a los amantes de sophia como aquellos intelectuales –sean filósofos, abogados, sociólogos, ingenieros, psicoanalistas, tecnólogos, politólogos, etc.– que buscan una verdad que nunca se deja encontrar del todo, pero que a la vez pueda ser una intervención en la realidad histórico-social que les toca vivir, a los efectos de modificarla.

Esa fue, como sabemos, una de las genialidades de Hegel: pensar la razón como histórica, que se efectiviza en el mundo. Más allá de nuestras posiciones, se cuenta que, cuando pasaba Napoleón, Hegel afirmaba: “Ahí van las nuevas ideas: libertad, igualdad, fraternidad”.

Entonces afirmamos que la razón, como las palabras, no es inocente, tiene un porqué y un para qué, es decir busca conocer, comprender una realidad, sea física, biológica, psicológica, histórica o social, pero a su vez procura intervenir en ella. Posee “intereses”. Sabemos que muchos intelectuales, desde sus intereses teóricos o desde su omnipotencia conceptual (que muchas veces esconde su impotencia para la acción), no compartirán esta posición. No es el caso de intelectuales como John Austin o Peter Strawson, que estudiaron las palabras con relación a las acciones.

También es notable el rol que en estos tiempos le otorgan a la imaginación filósofos, cientistas sociales y humanistas de notable influencia, como Cornelius Castoriadis y Paul Ricœur. O que se encuentre en Poitiers, Francia, el Centro de Estudios sobre lo Imaginario a cargo Gilbert Durand, un discípulo de Gastón Bachelard.

Entonces, recapitulando la primera clasificación realizada por nosotros, nos encontramos con la siguiente taxonomomía:

En primer lugar, el mundo de la vida o

Lebenswelt

del segundo Husserl o primer Dussel, donde hallamos aspectos preconceptuales de nuestra percepción del mundo.

En segundo lugar, nos encontramos con un segundo nivel, el del imaginario social instituido, donde muchas veces se configuran las representaciones colectivas instituidas (dadas, que tomamos como naturales, que configuran una perspectiva más racional).

En tercer lugar viene, según nuestra perspectiva, la apropiación conceptual, argumentada, fundada en razones de problemas de la vida real, como son por ejemplo democracia liberal o democracia social, contra el neoliberalismo, aparece el campo popular o liberalismos fundados en razones o en creencias más o menos fundamentadas, es decir, un imaginario social instituido en un imaginario social que queremos modificar, que al decir de Castoriadis es un imaginario social instituyente, o sea, una práctica social que queremos cambiar.

Es notable cómo muchas veces muchos profesores, educadores, intelectuales confunden la filología, la reproducción del pensamiento de un autor, con la realidad de la filosofía, que justamente es pensar la realidad. En esta línea de pensamiento nos encontramos acordando con Badiou, Žižek, Hernández, Kusch, Dussel, no repitiendo el pensamiento de otros.

En este sentido recomiendo el texto “Patologías de la filosofía y filosofías de la patología” (en este volumen), que ha tenido relevante repercusión entre tesistas, futuros profesores o profesionales liberales de universidades del país y del extranjero. Lo mismo ha sucedido con el trabajo, también en este volumen, “Kronos, kairos y Holzwege: notas complementarias a partir de El tiempo de una tesis de Jacques Derrida”, que aquí publicamos ampliado.

Como afirma el pensador fenomenológico-hermenéutico Paul Ricœur: realizo la siguiente analogía y parto de Husserl, pero parto porque me originó Husserl, pero también parto porque sigo, después, mi camino. Lo mismo hago en mis propios derroteros teóricos con Hernández, Ricœur, Dussel, Vermeren y Praet. Me origino en diferentes momentos de sus obras y después sigo mi camino.

Pero en esta apropiación, como decíamos, de los textos de Gadamer y de su gran obra Verdad y método queremos agregar algunas distinciones. Para la apropiación de un texto, como él trabaja en esa obra, hay que tomar en cuenta la apropiación conceptual. A ello agregamos las siguientes puntualizaciones:

Cuando nos apropiamos de un texto, las distancias geopolíticas que tenemos con ese texto que quiere explicar y comprender un problema de la realidad son relevantes. No es lo mismo que leamos un texto estando en Londres, París o Berlín, Bruselas, Beijing, que leerlo desde una ciudad o un país no desarrollado, Buenos Aires, la Ciudad de México, Atenas, Río de Janeiro o Brasilia, Montevideo, Dakar, El Cairo, Rabat. Estas distancias crean perspectivas y horizontes muy diferentes. Hay distancias etnolingüísticas, distancias que dependen de la etnia y de la gramática que utilicemos. Para nosotros hay un solo tipo de nieve, pero para los esquimales hay varios. Esto nos lleva a pensar la realidad histórico-social. Hay una tensión entre la civilización universal y las culturas nacionales, como afirma Ricœur en uno de los capítulos de

Historia y verdad

. Distancias de nuestro modo de pensar, nuestros hábitos, presupuestos, que Bachelard denomina obstáculos epistemológicos, sobre todo porque nuestros hábitos son procedimientos para leer las acciones, en este caso cognitivas, y no siempre son actos reflexivos.

Lo mismo sucede con los prejuicios, a los cuales nos referíamos anteriormente, que están incorporados y fijados emocionalmente. Solo un pensamiento crítico puede ponerlos en crisis. Es decir, criticarlos, descolonizarlos.

Las distancias de nuestras gramáticas culturales o matrices de pensamiento propician un modo de pensar más dogmático o más oscuro, opaco o poco claro, o que nos ayudan a comunicarnos y nos ayudan a encontrarnos.

Partimos de la premisa de que el otro existe. El problema del otro (extranjero, migrante, diferente étnicamente, vulnerable económico, educativo y socialmente), que comienza contemporáneamente con el filósofo lituano-francés Emmanuel Lévinas, como motor del pensamiento ético debe hacerse presente en la enseñanza de la filosofía, para que esta tenga sentido.

Este libro aborda la filosofía como praxis, en una lógica decolonial para la no violencia. Dicha filosofía afirma el derecho a la igualdad y a la justicia social, el derecho a pensar, el derecho a la filosofía de una simbólica común. En otras palabras, se trata de un pensamiento para la vida cotidiana a los efectos de humanizar las prácticas sociales, económicas, jurídicas, políticas, sanitarias, para interpretar e intervenir en el mundo como sujetos histórico-sociales. Reiteramos: nuestras categorías de pensamiento in fluyen en nuestras percepciones de la realidad. Estén tematizadas (reflexionadas), o no. Y nuestro intento es recuperar al otro, que ha sido puesto como enemigo, competidor y ahora, con la pandemia de covid-19, como alguien que nos puede o al que podemos enfermar.

El primer nivel, la primera categorización, tiene que ver con el proceso áulico, el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier disciplina, concibiendo a la filosofía como disciplina de síntesis curricular e histórico-social.

En la segunda categorización nos encontramos con un segundo nivel, con la filosofía de la educación, que se vincula con el modelo de institución educativa –secundaria o universitaria–, como institución educativa de sabiduría práctica y modelo de pensamiento crítico. Es decir, qué modelo de sujetos educativos queremos formar.

En esta segunda categorización también nos encontramos, según nuestra perspectiva, con el tercer nivel, el de las políticas educativas de filosofía, es decir, el sentido de los diseños curriculares nacionales para la integración simbólica y cultural de un país, de una nación. El joven Alberdi decía en el Fragmento preliminar al estudio del derecho, en 1837, que tener una filosofía es tener un proyecto de nación. Son necesarias políticas educativas en filosofía, que recuperen nuestros núcleos creadores de cultura que, al decir de Paul Ricœur –a quien siguen en este punto Enrique Dussel, Enrique Hernández, Alcira Bonilla, Juan Carlos Scannone, Carlos Cullen, Mario Casalla y nosotros mismos–, son los núcleos ético-míticos frente a la civilización universal. A partir de estos diseños curriculares, sintetizados por la filosofía, lograremos una nación productora de su propia industria, su propio comercio, su propio agro, su propia tecnología, como el proyecto satelital Saocom 1B, con el cual la Argentina entra en el selecto grupo de países con satélites propios, junto con Francia, Canadá, Estados Unidos, Rusia, Japón, India y algún otro, que sirven para medir humedades del suelo, entre otras importantes funciones, como está trabajando el Cedyat-UVT.

Queremos terminar este prólogo reflexionando que el complejo filosófico, científico-tecnológico, a la Filosofía de la innovación Tecnológica, que va a servir, para dar más y mejor trabajo a nuestros conciudadanos excluidos del sistema educativo y productivo, pero con un señalamiento, con valor agregado nacional. Esto lo había comenzado a preguntar Heidegger con el texto “La pregunta por la técnica”, y hoy lo profundiza el filósofo e ingeniero Yuk Hui en sus ensayos sobre tecnodiversidad, por para integrarse al mundo cosmopolita y disminuir la interpelación originaria o protointerpelación del sujeto que se encuentra vulnerable, marginal, excluido y frente a su colonizador, miembro de esta civilización perversa, funcionario que no se baja el sueldo pero sí disminuye el de su empleado, empleador que no socializa sus ganancias, trabajador no proactivo, como afirma Dussel. Nos referimos al vulnerable, al excluido, al colonizado y que “arroja un rugido porque todavía no se siente hombre, mujer, sujetos plenos de reconocimiento de su dignidad y afirma; un rugido, un grito de dolor, tengo hambre, no me mates, ten piedad de mí, que es anterior a la conciencia de sí, por eso es anterior al sí-mismo de Ricœur, al self del filósofo canadiense Taylor, es previo” (Dussel, 2018: 34).

Esta actitud de emancipación, liberación en los momentos de mayor vulnerabilidad mía, la encontré en mis directores y maestros Enrique Hernández, Enrique Dussel, Patrice Vermeren, Danny Praet, todos a favor de la emancipación de una humanidad con mayor dignidad y más integrada.

Introducción general

La introducción estará separada por las cuatro partes que integran este libro y tendrá que ver con las problemáticas trabajadas en cada una de ellas. Estas partes responden a diferentes intereses que atraviesan mi producción. Sin embargo, se pondrán en escena entrecruzamientos discursivos y de una filosofía de la praxis que no renuncia al enunciado “pensar es experimentar y reflexionar sobre la realidad doliente y sufriente del Otro”. Propone diferentes “miradas” teóricas pero que siempre toman en cuenta al Otro, sea excluido, negado ideológicamente o jurídicamente, no culturalizado antropológicamente, o atravesado por síntomas o problemas epidemiológicos, fruto de la pandemia de covid-19 que comenzó en 2020.

PRIMERA PARTE Epistemología y derecho

Introducción

En esta parte se defienden diferentes modelos o paradigmas acerca del derecho, distintas aproximaciones epistemológicas a un capital simbólico y cultural que supere los condicionamientos impuestos por una episteme neoliberal que se ha mundializado, desde el punto de vista de epistemologías que irrumpen, desde una hermenéutica crítica, la historicidad o diacronía del discurso y la práctica jurídica, y la pérdida creciente de los derechos a partir de la epistemología mencionada, proceso que se ha acrecentado desde 2014 en Grecia, según las tesis con las que iniciamos nuestro camino de pensar con Judith Butler, Enrique Marí, Paul Ricœur, Cornelius Castoriadis, Enrique Hernández, Enrique Dussel, Patrice Vermeren, Carlos Cárcova, Eduardo Barcesat. Parto de ellos y después sigo mi camino, mi Holzwege (como afirma Ricœur) de una hermenéutica crítica. También quiero agradecer a los actores Ricardo Darín, Guillermo Francella y Oscar Martínez, quienes a partir de sus personajes en los films El secreto de sus ojos y Relatos salvajes dijeron mucho sobre la perversión de la realidad histórico-social actual, que muchos de nosotros, los intelectuales lúcidos, no llegamos a decir.

1. Alfabetización pedagógica y obstáculos epistemológicos

Sapere aude! afirma el famoso dictum kantiano. ¿Es posible atreverse a pensar por sí mismo cuando la repitencia y la falta de capital simbólico, es decir, la vulnerabilidad cognitiva, se meten por los poros de nuestro sistema educativo, pese a los denodados esfuerzos realizados en la educación nacional? Al respecto en este capítulo sostendremos dos tesis:

Solo con una política educativa de reconocimiento pedagógico del otro (Ricœur, 2004),

1

lo cual implica también un diagnóstico inicial y del proceso educativo, que recupere al otro no desde la prescripción curricular sino desde la interpretación del currículum, de las acciones y del hábitat del alumno se puede conseguir un aprendizaje significativo.

Instituir nuevas significaciones imaginarias (Castoriadis, 1975) comunes entre el alumno (que se guía por percepciones y categorías virtuales

MP

3,

MP

4,

CD

,

DVD

, blogs) y el profesor (que está ligado en muchos casos –no todos– a ideas de patria, nación, Estado),

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que no significan nada, en la significación imaginaria del alumno, salvo cuando hay una competencia deportiva.

A los efectos de introducir mediaciones cognitivas comunes en este vacío de saber y evitar la queja por parte de los profesores y la falta de simbolización por parte de los alumnos, que no siempre implica un conocimiento que en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de ambos según el cual se aprende en una dialéctica de recuperación y no subsunción del otro, a continuación nos referimos a la primera tesis: una política educativa supone el reconocimiento del otro, su hábitat, sus capacidades, sus posibilidades, su saber sedimentado o sus carencias cognitivas.

Desde la epistemología sabemos que se puede hacer una epistemología explicacionista, es decir, que establece nexos causales entre causas y efectos. Esta noción se asienta en el modelo hempeliano de explicación nomológico-deductiva. Pero explicar nos da conexiones entre causas y efectos, mientras que la epistemología comprensivista (Schuster, 1992) nos ofrece la posibilidad de comprender un hecho.

Pero, por otra parte, decimos con Ricœur que en los fenómenos sociales, como los educativos, debe hallarse una dialéctica de la explicación y la comprensión. Necesitamos interpretar la experiencia: 25% de repitentes, 10% de excluidos; dado que el lenguaje no es unívoco, sino multívoco, necesitamos interpretar, darles sentido a los datos estadísticos provenientes de una explicación.

¿Qué nos sucede con la prueba PISA, qué acaece con los que ingresan y con los que egresan de la Universidad en función de la tensión entre las necesidades de un país y la libertad de los estudiantes?

El lenguaje merece ser descifrado porque el discurso posee elementos que dicen más de lo que dicen. Veamos: “reconocer” implica, según el famoso diccionario de la lengua francesa, el Littré, admitir, pero también describir la verdad de algo. Es decir, según nuestra perspectiva, una política educativa del reconocimiento implica admitir un error en nuestra evaluación diagnóstica, también implica admitir una perspectiva diferente en una observación, donde hay diversos escorzos de un grupo o persona educativa.

Una política educativa que implique una alfabetización de la educación en filosofía (Carlino, 2010),3 entonces, tiene algunos elementos característicos:

Evaluación diagnóstica cuantitativa y cualitativa de la situación inicial de aprendizaje, o sea, en los comienzos de los procesos educativos.

Esto implica una dialéctica entre el explicar y el comprender los datos. Todos los datos que surgen de la explicación merecen ser interpretados, es decir, se les debe dar un sentido.

Reconocimiento de las prácticas sociales educativas curriculares y extracurriculares de los alumnos, una apropiación no segmentaria del currículum y su relación con las prácticas sociales y otras prácticas de los alumnos.

En relación con la segunda hipótesis, una política de reconocimiento, desde nuestro punto de vista, instituye imaginarios y categorías comunes entre los docentes, los alumnos y los funcionarios cuando hay una geopolítica educativa centralizada de un país, a los efectos de lograr la integración educativa y cultural.

En este punto queremos señalar que las significaciones imaginarias comunes facilitan la integración simbólica, para la recuperación del patrimonio cultural y educativo y además para que nos recuperamos a nosotros mismos, al recuperar al otro. Esto implica diferencias de la unidad y no la no unidad de la diferencias, para afirmarlo hegelianamente.

Por otra parte, no se trata de reemplazar o emplazar la opinión, sea del sector que sea, por una significación imaginaria instituyente que dé cuenta de las prácticas sociales educativas y no de los deseos, percepciones, opiniones encontradas; se trata de resolver el conflicto y no de disolverlo pues, si no, desde nuestra perspectiva –en concordancia con Axel Honneth–, aparecen las patologías de la razón, razón por la cual emerge una razón perversa que niega psicoanalíticamente la realidad. Cuando se niega lo real, no se comprende el significado de la acción, se hace síntoma porque no hay límite; por lo tanto, según este enfoque multidisciplinario, desde una pedagogía en un clima cultural perverso no hay culpa.

Se trata en instituir prácticas sociales que tengan como fundamento el ágape, donde se recupera el otro –y, al recuperarse el otro, nos recuperamos nosotros mismos–, donde haya símbolos comunes, donde el mal radical de Kant no se transforme en un mal social, producto de una inmanencia y trascendencia del sí-mismo, e intentar recuperar las instituciones muchas veces diluidas, atravesadas por el simulacro, para que sean vivificadas por prácticas colectivas vinculantes desde el punto de vista de la presentificación conceptual, de la vivencia.

Por medio de los lazos sociales la recuperación del sí-mismo implica la recuperación del otro, como afirmamos anteriormente, que es lo que ha sido destruido por el mal a nivel de la teodicea y la experimentación liberal a nivel histórico-social, según la feliz expresión de Jacques Poulain (1999), como recordamos en otro lugar, que pusieron al otro como enemigo o competidor o como mero dato de la razón, cuando en rigor debe ser integrado en nuestro sistema productivo, nuestro sistema educativo, nuestro sistema de cooperación internacional, de un lado o del otro del Atlántico o del canal de la Mancha o en Madagascar. Pues el otro –sea sujeto, país o región– no es un mero dato de la razón para los Estados, bancos de datos u organismos multilaterales, sino que en su dignidad el otro que puede recuperar su parte mas profunda, el ágape del encuentro y circulación con el otro.

Según la antropología jurídica, el derecho sacraliza la cultura, como en el acceso igualitario a la información pública, pero no como algo retórico o declamatorio, sino como una regla instituida en el mundo de la vida. Es por eso que, a los efectos de no sacralizar otros dogmas educativos, culturales, etc., introduciremos las significaciones imaginarias comunes, en una dinámica entre alteridad y alteración de una sociedad.

Este trabajo no es meramente una teoría hermenéutica; es traducir la experiencia del otro (profesor-alumno / directivo-profesor / funcionario-ciudadano). Es el resultado de la razón teórica y una práctica social que tiene implicancias en la razón áulica y en las políticas educativas nacionales. A los efectos de modificar e instituir nuevas prácticas significativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y en la enseñanza de los profesores. Pero, a la vez, es fenomenológico-hermenéutico en coordinación con una postura crítica, pues requiere el gesto de interpelar las prácticas educativas, las del otro, de una región o jurisdicción.

Como afirmamos antes, nuestra segunda tesis, instituir significaciones imaginarias y cognitivas comunes a través de un proceso de mediación simbólica busca realmente para generar prácticas educativas que generen una significación común en el alumno, el profesor y en los diseños curriculares, a los efectos de que la transmisión sea traducción que recupere y signifique la experiencia del otro, nos subsuma desde universos simbólicos diferentes. Pues de lo que se trata es de recuperar al otro y no tenerlo como mero dato estadístico, sino como una comprensión significativa.

Para eso hay que tener un gesto de “sabiduría heroica”, como decían los filósofos Ángel Vasallo y Enrique Hernández (Coronel, March y Llanos Nieto, 2020): integrar los diseños curriculares del país, descentralizados y dejados a merced de las justificaciones, como sucedió en la década de 1990.

En el plano social esto se ve reflejado en las megaempresas transnacionales que en el proceso de globalización incorporan empresas nacionales debido a la reducción y el achicamiento de los Estados nacionales.

Así como en la modernidad propiamente dicha se dieron categorías filosóficas prototípicas –como las categorías kantianas, por ejemplo la de causalidad, o en Hegel, en quien la dialéctica aparece como una razón que totaliza y recupera lo real a partir de las contradicciones–, en la modernidad tardía en la que para algunos nos encontramos, con un capitalismo financiero o neoliberalismo que ya lleva cuarenta años, humanizar, la categoría que socava la realidad central, es lo paradojal en las sociedades complejas actuales.

Vivimos en una época ceñida por una complejidad paradojal, un nuevo renacimiento cultural y tecnológico donde se alzan muchas voces, hay mucha información, pero paradójicamente hay poco conocimiento. Poco capital simbólico, como afirmaba Pierre Bourdieu, dado que no hay síntesis. El conocimiento no es mero almacenamiento de datos, sino síntesis conceptual.

Es por eso que la razón tiene tareas que realizar, o bien hay que reconstruirla porque se ha hecho añicos debido a la crisis de la modernidad o bien deconstruir una crítica de la razón impura, dado que esta última se encuentra preñada por las prácticas sociales. Esto supone una decisión epistémica y del mundo de la praxis.

Nuestro segundo cuestionamiento se circunscribe a la posibilidad de repensar una razón no anclada en las prácticas sociales, dadoras de sentido. Por eso es importante repensar esa lógica conjuntista-identitaria imperante, en términos de Cornelius Castoriadis. Entendemos, siguiendo a este pensador, por lógica conjuntista-identitaria la manera de entender la sociedad y la historia como la lógica de conjuntos, es decir, una lógica determinista, finalista, donde cada uno tiene funciones irreductibles que cumplir. Es decir, una lógica que matematiza lo real según la lógica de conjuntos de Georg Cantor, que busca pensar lo real reduciéndolo y subsumiéndolo sin tener en cuenta las diferencias, lo otro, lo diferente. Pues no es lo mismo comprender al otro que subsumirlo a esquemas prefijados, unificadores, eliminadores de toda diferencia. Es decir, no hay lugar, no hay posibilidad de alteración, pero la historia o lo histórico-social, según Castoriadis, es alteridad-alteración.

Es preciso generar un imaginario social instituido común en el proceso de enseñanza aprendizaje, según nuestra perspectiva. Que produzca un encuentro con nuestros alumnos no solo a nivel cognitivo, sino también a nivel vincular.

Afirmamos con Anahí Mastache (2014) que se debe propiciar la génesis de “representaciones en formación, en situación de clase” a los efectos de generar “un saber como elemento diferenciador” en nuestros alumnos y una clase que no sea contra sí misma, es decir una clase que, muchas veces por la ausencia de significado, implica un lugar análogo a las horas libres, un lugar sin sentido.

Es relevante aquí señalar el gesto filosófico de base del profesor, gesto de encuentro, gesto de interpelar las prácticas sociales, gesto de interpretar la finitud humana (Ricœur, 2000), gesto de saber fosilizado que tenemos que deconstruir, como afirma Jacques Derrida.

Pues la filosofía ya no es sino un museo de sí misma, según afirma Alain Badiou (2002), hay un “malestar de la filosofía”. Porque la filosofía ya no es un relato acerca de su glorioso pasado metafísico. Y hay una relación entre la filosofía, su desubicación de los diseños curriculares y las prácticas sociales.

Una política acerca de la enseñanza de la filosofía o de la educación filosófica supone una praxis teórica que implica una intervención tocando los nudos de una persona, de un grupo social, de una institución educativa media o una universidad. También, de una sociedad, de una región, de un país, a los efectos de resignificar sentidos que implican una praxis no pensada desde los escritorios burocráticos, ni desde una normalidad filosófica, acerca de lo que el alumno debe aprender, sino recuperándolo desde un pensamiento crítico no proclamado sino como intervención en el cinismo y la perversión que nos circunvalan, nos rodean.

Así como procedieron los filósofos de la sospecha según Paul Ricœur –Freud (lo inconsciente) Marx (la ideología) y Nietzsche (la voluntad del poder)–, así tratamos de recuperar al otro desde un camino fenomenológico-hermenéutico y crítico que interpele las praxis de las víctimas, como afirmamos con Enrique Dussel, el filósofo creador de la filosofía de la liberación. Es decir, recuperar el sentido de un nosotros no excluyente y lo que implica hacer filosofía, y no decir lo que dijeron los otros historiográficamente, aquello que, como dice el cantautor Joan Manuel Serrat, “dicen que dijeron” los que afirman historiográficamente “hubo una persona que fue feliz”.

Es notable cómo se ve en escena la voluntad de poder en las ciencias de la salud contemporánea, cada vez más intrusiva, ante cuyas intervenciones uno ve sufrir, a los efectos de “curar”, a los familiares queridos. También se advierte en las discusiones estúpidas de intelectuales que lo único que buscan es justificar, es decir, “racionalizar”, en términos de Anna Freud, sus posturas y no una búsqueda auténtica de la verdad; amebas (por utilizar una metáfora) que lo único que buscan es ascender en la escala zoológica de lo público.

Es decir no limitarnos a hacer historiografía de la filosofía de un museo de bustos filosóficos, de un gran museo etnográfico de dinosaurios. Este trabajo surge a partir de mi discusión en los posgrados, donde se suponía que los cientistas naturales, o también abogados, u otras profesiones no carecían de muchos elementos que de las ciencias sociales y humanas. Y sin embargo carecían de un enfoque inter y multidisciplinar para pensar la formación social de las pautas culturales, normas jurídicas en la asignatura antropología jurídica o cultural.

Es decir, si las normas jurídicas y la sociedad están atravesadas por la cultura, no se convierten en reglas y, por lo tanto, no hacen de nuestro país un lugar previsible, razonable. Nuevamente con el filósofo de Koenisberg, las pasiones sin razones son ciegas, y por serlo hacen un país poco respetable, poco racional, mientras que las razones académicas sin pasiones son vacías, son reflexiones que no se acercan al término medio de los hombres, o sea, al hombre común. Como dice el politólogo y funcionario Oscar García en su proyecto (que es un programa de acción para la universidad) “La práctica social en la educación superior”, se debe favorecer la extensión universitaria, en este caso la Universidad de Buenos Aires.