El surgimiento de la ingeniería en Bolivia E-Book

Manuel E. Contreras

• Herausgeber: Plural editores
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 444

Beschreibung

Un libro de indispensable lectura. El surgimiento de la ingeniería en Bolivia: formación y ejercicio de la profesión, 1900-1964 teje historias de Bolivia y su capital humano en un lienzo latinoamericano y global. Al lado de una impresionante investigación, pionera en su campo en muchos sentidos, reúne un racimo de ideas nuevas para pensar cómo estudiar a los ingenieros y las ingenierías en América Latina, del pasado a la actualidad. Investigadores, docentes y un público amplio hallarán en este libro claves para entender la forja de una comunidad profesional tanto como las raíces de la innovación tecnológica y la modernización económica, así como su contracara, el atraso y la desigualdad. María Cecilia Zulueta, El Colegio de México.

Leseprobe

Diseño de tapa: Moira Machicado

© Manuel E. Contreras, 2022

© Plural editores, 2022

Primera edición: septiembre de 2022

Depósito Legal: 4-1-2627-2022

ISBN: 978-9917-605-74-4

ISBN digital: 978-9917-605-99-7

Producción:

Plural editores

Av. Ecuador 2337 esq. c. Rosendo Gutiérrez

Teléfono: 2411018 / Casilla 5097 / La Paz, Bolivia

e-mail: [email protected] / www.plural.bo

Diagramación digital: ebooks [email protected]

Índice

Abreviaturas de archivos y de revistas

Siglas y acrónimos

Agradecimientos

Prefacio

Prólogo

Introducción

CAPÍTULO 1El desarrollo económico y educativo de Bolivia

Desarrollo económico

Desarrollo educativo

Educación superior

Educación técnica

CAPÍTULO 2Formación de ingenieros en Oruro: Escuela Práctica de Minería (1906-1911), Escuela Nacional de Minería (1911-1917) y Escuela Nacional de Ingeniería (1918-1932)

Educación técnica: La Escuela Práctica de Minería (1906-1911) y Escuela Nacional de Minería (1911-1917)

Educación en Ingeniería: La Escuela Nacional de Ingeniería, 1918-1932

CAPÍTULO 3Formación de ingenieros en Oruro: La Facultad Nacional de Ingeniería, 1938-1964

CAPÍTULO 4Educación técnica y formación de ingenieros en Potosí, 1906-1964

Primeros esfuerzos, 1906-1909 y 1912-1914

De formación técnica a formación en Ingeniería, 1939-1964

CAPÍTULO 5Formación de ingenieros en La Paz, en el exterior y oferta total de ingenieros

El desarrollo de la Ingeniería en La Paz

Educación en Ingeniería en el extranjero

La oferta de ingenieros

CAPÍTULO 6La formación de ingenieros frente a las profesiones tradicionales y el ejercicio de la profesión en la Patiño Mines y la COMIBOL

La formación en Ingeniería frente a la de Derecho y Medicina

La experiencia boliviana en el contexto internacional

Los ingenieros de minas en el terreno: Patiño Mines y la COMIBOL

CAPÍTULO 7Ingeniería y Estado

Ingeniería y legislación

Ingeniería y sociedad: organización y participación

CAPÍTULO 8La Ingeniería y la Revolución Nacional

CAPÍTULO 9Conclusiones

Fuentes

Primarias

1. Archivos

2. Documentos del Gobierno de Bolivia y publicaciones oficiales

3. Otros informes

4. Publicaciones de referencia contemporáneas

5. Periódicos y revistas

6. Entrevistas

Secundarias

1. Libros y monografías

2. Artículos y capítulos en libros

3. Tesis

Índice analítico

Índice de tablas

Tabla 1a Cronología de la creación de establecimientos educativos técnicos y de Ingeniería en Bolivia, 1906-1964

Tabla 1.1 Exportaciones de estaño boliviano en cinco períodos selectos: promedios anuales, tasas máximas, mínimas y anuales de crecimiento, 1900-1964

Tabla 1.2 Promedio de inscripción preuniversitaria y asignación presupuestaria, 1825-1964

Tabla 2.1 Estudiantes registrados y en exámenes finales, 1906-1917

Tabla 2.2 Graduados de la ENM, 1912-1917

Tabla 2.3 Estudiantes en la ENI: registrados y en los exámenes finales, 1918-1932

Tabla 2.4 Formación práctica de los estudiantes de ENI: vacaciones de 1928

Tabla 2.5 Graduados de Ingeniería de la ENI y la FNI, 1918-1932

Tabla 3.1 Estudiantes en FNI: registrados y en exámenes finales, 1935-1950

Tabla 3.2 Graduados de la FNI: egresados y titulados, 1936-1964

Tabla 3.3 Inmigrantes calificados que contactaron a la FNI, 1941-1949

Tabla 3.4 Presupuesto de la FNI por gastos principales, 1945 y 1955

Tabla 3.5 Matrícula en ENM, ENIy FNI por origen: 1915-1950

Tabla 4.1 epmp: inscritos y en exámenes finales, 1906-1909 y 1912-1913

Tabla 4.2 Estudiantes inscritos en el Instituto Técnico Superior de Minas, 1939-1941 y en la Facultad de Ingeniería, 1942-1964

Tabla 4.3 Estudiantes en exámenes finales según área de especialidad en la Facultad de Ingeniería de Potosí, 1951-1954

Tabla 4.4 Graduados de la Facultad de Ingeniería de Potosí: Egresados y titulados, 1942-1954

Tabla 5.1 Estudiantes con becas gubernamentales para estudiar Ingeniería en el exterior, 1906-1914

Tabla 5.2 Estudiantes de América Latina inscritos en universidades de los Estados Unidos: países seleccionados, 1945-46

Tabla 5.3 Estimación de ingenieros bolivianos formados en el exterior, 1901-1950

Tabla 5.4 Ingenieros bolivianos que estudiaron en el exterior: por país de estudios y especialidad, 1901-1950

Tabla 5.5 Ingenieros bolivianos formados en el exterior: por país de estudio y en tres períodos

Tabla 5.6 Cantidad total de ingenieros bolivianos de minas y civiles formados en Bolivia y el exterior, 1900-1950

Tabla 5.7 Ingenieros de minas y civiles según el censo de 1950 vs. ingenieros bolivianos de minas y civiles formados en Bolivia y el exterior, 1900-1950

Tabla 6.1 Abogados, médicos, ingenieros y la población total en 1900 y 1950

Tabla 6.2 Densidad de ingenieros en países seleccionados, 1900-1950

Tabla 6.3 Número de mineros por ingeniero de minas en Bolivia, Chile y Perú, 1910-1940

Tabla 7.1 Ingenieros registrados en el Ministerio de Obras Públicas, 1906-1937

Tabla 7.2 Miembros fundadores de la SIB por área de especialización y lugar de estudio, 1922

Tabla 7.3 Evolución de la membresía de la Sociedad de Ingenieros de Bolivia, 1922-1950

Tabla 7.4 Contenido del Boletín de la Sociedad de Ingenieros de Bolivia, 1922-1949

Tabla 7.5 Entradas en Quién es quién en Bolivia por profesión, 1920-1942

Tabla 8.1 Matrícula de primer año de Ingeniería y Arquitectura en La Paz, Potosí y Oruro, 1953-1965

Tabla 8.2 Préstamos del BID a las universidades bolivianas, 1965

Índice de figuras

Figura 1 Frontis histórico de la FNI, circa 1910

Figura 2 Roman Kozlowski, director de 1910 a 1913

Figura 3 Alumnos estudiando concentración de aluviones estañíferos en Vinto

Figura 4 Gabinete de Física

Figura 5 bajo supervisión

Figura 6 Clase de topografía, circa 1930

Figura 7 Alumnos y profesores de la Escuela Nacional de Ingeniería

Figura 9 Ing. Hans Block, decano FNI 1950

Figura 10 Puente Sucre sobre el río Pilcomayo, entre los departamentos de Chuquisaca y Potosí

Figura 11 Colocando vigas en puente km 29 línea Viacha-Oruro

Figura 12 Fin de riel. Línea Oruro-Viacha, 1906

Figura 13 Colocando tubería de 4 pulgadas con perforador ciclónico en Calamarca

Figura 14 Colocando una viga de 20 metros en la quebrada de Huacancha línea Atocha-Villazón, a 37 km de Atocha

Índice de gráficos

Gráfico 1 Fondos disponibles por alumno en la UMSA, 1947-1962

Abreviaturas de archivosy de revistas

ACM Archivo Casa de Moneda, Potosí

ACMB Archivo Corporación Minera de Bolivia, El Alto

ACUMSA Archivo Central de la Universidad Mayor de San Andrés

AFNI Archivo de la Facultad Nacional de Ingeniería

ALP Archivo de La Paz, Universidad Mayor de San Andrés

APM-CMB Archivo Patiño Mines, Corporación Minera de Bolivia, El Alto

ARUTF Archivo Rectorado, Universidad Tomás Frías, Potosí

ARUTO Archivo Rectorado, Universidad Técnica de Oruro

ASIB Archivo de la Sociedad de Ingenieros de Bolivia, La Paz

BSIB Boletín de la Sociedad de Ingenieros de Bolivia

MB Minería Boliviana

USNA United States National Archives, Washington, DC

Siglas y acrónimos

BAMIN Banco Minero de Bolivia

BID Banco Interamericano de Desarrollo

CNI Cuerpo Nacional de Ingenieros

CNM Comisión de Nacionalización de las Minas

COMIBOL Corporación Minera de Bolivia

DGM Dirección General de Minas

DGOP Dirección General de Obras Publicas

ENI Escuela Nacional de Ingeniería

ENM Escuela Nacional de Minería

EPM Escuela Práctica de Minería

EPMP Escuela Práctica de Minería de Potosí

FNI Facultad Nacional de Ingeniería

IBMIG Instituto Boliviano de Ingenieros de Minas y Geología

ITB Instituto Tecnológico Boliviano

ITSM Instituto Técnico Superior de Minas

PIR Partido de Izquierda Revolucionario

SIB Sociedad de Ingenieros de Bolivia

UAGRM Universidad Autónoma Gabriel René Moreno

UMSA Universidad Mayor de San Andrés

UMSS Universidad Mayor de San Simón

UMRPSFX Universidad Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier

USA Universidad de San Agustín

UTO Universidad Técnica de Oruro

UATF Universidad Autónoma Tomás Frías

YPFB Yacimientos Petrolíferos Fiscales Bolivianos

Como en 1990 con mi tesis doctoral,

dedico este libro a Consuelo Cardozo S.,

Juan Manuel y Diego Alejandro Contreras Cardozo

que fueron parte del proceso de su elaboración,

entonces y ahora.

Hoy, también a mi difunto padre, Manuel E. Contreras V.,

ingeniero de corazón. A través suyo, a todos los ingenieros

e ingenieras que trabajaron y trabajan por el desarrollo de Bolivia,

tanto en la formación como en el ejercicio de la profesión.

El pasado es como una línea costera distante, que se desvanece, y todos estamos en el mismo barco. A lo largo de la baranda de la popa hay una fila de telescopios; cada uno enfoca la costa a una distancia dada. Si el barco se queda en calma, uno de los telescopios será continuamente usado; parecerá contar toda, la inmutable verdad. Pero es una ilusión; y cuando el barco vuelve a partir, regresamos a nuestra actividad normal: escabullirnos de un telescopio al otro para ver la nitidez desvanecerse en uno y esperar que se aclare lo borroso en otro. Y cuando lo borroso en efecto se aclara, nos imaginamos que lo hicimos nosotros mismos.

Julián Barnes, El loro de Flaubert (1984)

Agradecimientos

Herbert S. Klein me introdujo e impulsó en este camino cuando pensaba en un tema para mi tesis doctoral en Columbia a fines de los 80 del siglo pasado. Fui a Columbia para escribir “Los barones del estaño”, siguiendo los pasos de Antonio Mitre. Según Herb, no necesitaba ir a Columbia para hacerlo. En retrospectiva, tenía razón. Imbuirme en el mundo de la formación y el ejercicio de la Ingeniería de Minas amplió mi comprensión sobre los desafíos tecnológicos y de ausencia de capital humano que enfrentaron los barones del estaño y luego la comibol, así como la minería en general. Fue mi primer esfuerzo por entender el desarrollo de la educación en Bolivia y los enormes retos que aun enfrenta, en particular la educación superior. Sin duda me abrió nuevos campos de investigación. La tesis cubre el periodo 1900-1954, porqué hasta ahí llegaron mis energías y recursos financieros. Brooke Larson me cuestionó la fecha de cierre en la defensa de tesis y recomendó que la extendiese para cubrir el periodo de la Revolución Nacional. Y cuánta razón tenía. Treinta y dos años después, cumplo con ese cometido.

Agradezco la lectura crítica de versiones anteriores de este libro a Nigel Caspa, José Luis Contreras, Armando Godinez, Herbert S. Klein, Napoleón Pacheco, José Peres-Cajías y María Cecilia Zuleta. El apoyo de María Machicado en la revisión de la introducción y las conclusiones fue significativo. Espero haber hecho justicia a sus valiosas recomendaciones. Los errores que persisten son de mi entera responsabilidad.

Asimismo, reconozco la colaboración de Nigel Caspa en La Paz, Miguel Salas en Oruro y Juan Pablo de Rada en Potosí en la investigación en hemeroteca y búsqueda de materiales para cubrir el periodo 1954-1964, mientras yo residía en Abuja. Nigel Caspa, además, me ayudó a redactar el capítulo 8.

En Oruro, el gerente de La Patria, Marcelo Miralles, me dio amplio acceso a su hemeroteca en pleno COVID . Marlene Duran compartió sus recientes publicaciones sobre la UTO y contribuyó con fotografías sobre la FNI . En Potosí, Carlos Serrano, en 2021, como a fines de la década de 1980, fue un valioso consejero y amigo, compartiendo sus trabajos y otros de la UATF conmigo. A todos ellos: ¡mil gracias!

El libro se ha beneficiado de la traducción de Consuelo Cardozo S.; de la revisión de estilo de Ana María Gottret; de la construcción del índice analítico de Vickie Jacobs; del diseño de portada de Moira Machicado T.; y del prólogo de José Peres-Cajías. Agradecimientos por su tiempo y dedicación.

Prefacio

Este libro es una traducción de los cuatro primeros capítulos de mi tesis doctoral, presentada en la Universidad de Columbia en 1990. En él hago un recorrido por el desarrollo de la formación de ingenieros de minas en Oruro y Potosí, ingenieros civiles en La Paz e ingenieros bolivianos en el exterior entre 1900 y 1954. Asimismo, analizo el ejercicio de la profesión y la relación entre la ingeniería y el Estado, capítulo publicado anteriormente en Contreras (1995). Con este libro, concluyo con la publicación de mi tesis, ya que el quinto capítulo de ella –sobre el desarrollo de la ingeniería en la minería en general y en la Patiño Mines y COMIBOL en particular– se publicó en Contreras (1994). Rescato las principales conclusiones de ese trabajo cuando investigo el desempeño de los ingenieros de minas en la Patiño Mines y la COMIBOL al final del capítulo 6 del presente libro.

Esta obra es un esfuerzo por compartir mi investigación, llevada a cabo a finales de los 80 del siglo XX, con un público más amplio en la actualidad y, en el proceso, relievar el desarrollo de la historia de la ingeniería en Bolivia que aún está por escribirse. Lo hago, con la esperanza de que tenga eco en la historiografía nacional y tal vez inclusive llegue a estimular a historiadores a profundizar este tema. A decir de María Cecilia Zuleta (2019) y Zuleta y Uhthoff (en prensa), en su momento (1990), lo presentado en este libro fue un aporte pionero en el estudio de la formación y ejercicio de la profesión. Entonces estaba en compañía de no más de media docena de otros trabajos que estudiaban el desarrollo de la Ingeniería en los diferentes países de América Latina. Ahora la situación es distinta.

Aprovecho este aggiornamento para actualizar la bibliografía sobre la ingeniería en América Latina, que ha crecido en los últimos treinta años. En este proceso intento participar en el debate actual sobre este tema. En el caso de Bolivia, son contados los nuevos aportes que analizan el desarrollo de la Ingeniería del país, trabajos que he examinado con atención. He realizado, igualmente, revisiones menores del texto. Con informes de los rectores y artículos de prensa, que me permiten extender la historia de las facultades de Ingeniería de Oruro y Potosí para cubrir la década 1954-1964, elaboro el capítulo 8, el cual sintetiza el desarrollo de la Ingeniería hasta 1964, fin del período de la Revolución Nacional; este esfuerzo me permite llevar la historia hasta este importante parteaguas en el desarrollo de nuestro país.

Abuja, junio de 2022

Prólogo

Hacia fines del siglo XX, el desarrollo tecnológico y la educación formal eran identificados como factores explicativos claves del crecimiento económico de largo plazo. En los últimos años, gracias, entre otras, a la propuesta de Ricardo Haussman y César Hidalgo, sabemos que la educación per se puede ser un factor explicativo limitado del crecimiento económico. Así, no solo importa cuántos años los ciudadanos de un país asisten a la escuela, sino también cómo pueden aplicar lo aprendido en ella y cómo ese conocimiento se complementa con las actividades diarias que realizan en sus trabajos. Es decir, el crecimiento económico de largo plazo no se vincula únicamente con la acumulación de capital humano formal, sino con la acumulación de conocimiento, entendido este como la capacidad de saber hacer.

Uno de los grandes valores de la obra que el lector tiene en sus manos reside en que estos elementos fueron considerados por Manuel Contreras cuando preparaba y presentó su tesis doctoral hacia inicios de la década de 1990. Tanto en esa primera versión, como en esta más actualizada, el autor nos ofrece un análisis pormenorizado de las diferentes escuelas y facultades de Ingeniería que se crearon en el país en la primera mitad del siglo XX. Pero, además, brinda información sobre dónde trabajaron los ingenieros egresados de estas escuelas y el impacto que sus tareas pudieron tener sobre el desarrollo económico del país.

La interrogante obvia es ¿por qué concentrarse en los ingenieros? Antes de responderla, el lector debe evitar esas falsas dualidades en las que a veces se embarra el debate público boliviano. No, las Ingenierías (o las Matemáticas) no son por defecto mejores que las ciencias sociales o las humanidades; cada tipo de disciplina ofrece diversos tipos de instrumentos analíticos que son útiles en diversos contextos. No, no es que la educación formal sea el único camino para generar cambio tecnológico; en realidad, se puede aprender aprendiendo, haciendo o usando. Por ejemplo, muchas innovaciones en la primera fase de la Primera Revolución Tecnológica (1750-1800) fueron realizadas por inventores empíricos, personas con escasa educación formal.

Ahora bien, tal como propone Manuel Contreras, las ingenierías tienen muchas veces el potencial de servir de puente entre el desarrollo de la ciencia teórica y el desarrollo tecnológico. Dicho potencial se hizo particularmente manifiesto durante la Segunda Revolución Tecnológica (1870-1930). En efecto, existe una amplia literatura que resalta el rol protagónico de los ingenieros en la creación de inventos o en la difusión de innovaciones tecnológicas durante este período. Así, no es casual que los países líderes de la Segunda Revolución Tecnológica (Alemania y Estados Unidos) fuesen países con un fuerte impulso a la educación técnica y en ingeniería.

El estudio de la ingeniería en Bolivia se justifica también por la propia naturaleza de nuestra economía. De acuerdo con diversos autores, la existencia de un stock de mano de obra calificada y entrenada es un factor determinante para entender por qué algunos países son capaces de transitar de economías dependientes en recursos naturales hacia economías del conocimiento. El conocimiento acumulado en los ingenieros facilita muchas veces la creación de innovaciones tecnológicas propias, respuestas concretas a problemas específicos de países abundantes en recursos naturales. ¿Cuán lejos pueden llegar nuestras constantes nacionalizaciones y re-nacionalizaciones si las tecnologías que usamos para explotar los recursos naturales vienen siempre de afuera?

Algo llamativo en el caso boliviano es que la formación formal en Ingeniería comenzó tarde, recién hacia principios del siglo XX. Para explicar ello hay que contemplar tanto factores de demanda como factores de oferta. Respecto a los primeros, fue gracias a la recuperación de la minería de la plata, al boom gomero y a la construcción de las primeras grandes obras públicas en la segunda mitad del siglo XIX, que la economía boliviana comenzó a demandar el trabajo de ingenieros. Al principio, la mayor parte eran extranjeros. Luego, poco a poco, los bolivianos se fueron convenciendo que podían dedicarse al estudio de la ingeniería y que tendrían donde trabajar. Para la desesperación de muchos de los directores de las nóveles escuelas técnicas y de ingeniería, este proceso de convencimiento fue lento.

En cuanto a los factores de oferta, Manuel Contreras resalta que los liberales (1899-1920) apostaron por la educación de manera decidida debido a su adscripción a las ideas de modernidad. Así, la educación en ingeniería formaba parte de un plan más amplio en el cual el Estado apoyaba la ampliación de los servicios educativos formales. Ahora bien, es clave añadir que la ampliación de la oferta educativa no solo era resultado de ideas asociadas al positivismo, sino también de cambios en la capacidad fiscal del Estado. Tal como demuestra Manuel Contreras en otros de sus trabajos, el boom del estaño generó un incremento notable en las recaudaciones del Estado Central boliviano. Así, hacia principios del siglo XX, no solo existía un mayor convencimiento sobre la necesidad de ampliar la oferta educativa, también había la capacidad de hacerlo.

En cuanto a la evolución de esta oferta educativa en el país, el autor nos muestra tres diferentes experiencias relacionadas con la Ingeniería. La primera relativa al desarrollo de la escuela técnica (1906/1909) y la Facultad de Ingeniería (1917) en Oruro. Ambas experiencias se concentraron ante todo en el desarrollo de la Ingeniería de Minas y tuvieron como ventaja su vinculación y coordinación con las empresas mineras privadas. La segunda muestra los continuos vaivenes en la creación de escuelas técnicas en Potosí desde inicios del siglo XX y la ansiada consolidación de una Facultad de Ingeniería en 1942. La tercera se refiere al impulso de la Ingeniería Civil en La Paz desde 1930 y la creación de la Facultad de Ingeniería de la UMSA. Gracias a estas iniciativas el stock de ingenieros bolivianos creció de manera considerable en la primera mitad del siglo XX, particularmente en Ingeniería de Minas e Ingeniería Civil.

¿Fueron suficientes estos esfuerzos? La comparación del número de egresados en las diferentes instituciones bolivianas frente a los egresados en Chile o Perú podría invitar al pesimismo. Lo mismo ocurre cuando comparamos la proporción de ingenieros de minas respecto al total de trabajadores mineros en diferentes países mineros. En este libro, Manuel Contreras resalta también la existencia de una suerte de “techo de cristal” en las empresas mineras más grandes del país: debido a diversos motivos, los ingenieros bolivianos tenían dificultades para consolidarse en los puestos de mayor jerarquía en la Gran Minería del país a lo largo de la primera mitad del siglo XX. Ello tuvo consecuencias negativas cuando los ingenieros bolivianos tuvieron que hacerse cargo de COMIBOL desde octubre de 1952.

Sin embargo, el autor nos muestra también el rol protagónico que tuvieron los ingenieros bolivianos en el crecimiento y consolidación de la minería mediana. Los ingenieros de minas bolivianos actuaron como verdaderos agentes de modernización y transferencia tecnológica en este sector. Igualmente, se resalta el rol protagónico y dinamizador que tuvieron en las empresas públicas que se comenzaron a crear en la década de 1940 y que se consolidaron y ampliaron luego de la Revolución de 1952. Todo esto a su vez resalta el valor de este trabajo: no solo importa contabilizar los años de estudio, importa saber qué se hace con esos estudios, importa identificar los elementos que potencian o restringen el aprovechamiento del potencial adquirido en las aulas.

Como toda buena obra, la lectura de esta historia de los ingenieros en Bolivia genera nuevas interrogantes. La primera y más obvia, ¿qué pasó luego de 1964?, ¿tuvo la organización del Instituto Tecnológico Boliviano (ITB) por Paz Estenssoro en 1962 y su posterior absorción por la UMSA un impacto de largo plazo?, ¿vino acompañada la segunda nacionalización del petróleo de un incremento en la capacidad local para enfrentar los desafíos inherentes a la explotación de recursos naturales? O, más bien, ¿la nacionalización implicó la salida de ingenieros extranjeros cuyas capacidades no pudieron ser nunca compensadas? En síntesis, ¿cuál fue el rol de los ingenieros bolivianos durante el denominado Capitalismo de Estado? Las agendas de investigación de personas como Juan José Anaya Giorgis o María Cecilia Zuleta nos pueden ayudar a responder estas inquietudes.

Una segunda línea de análisis invita a mirar más allá de la historia de los recursos naturales y de analizar la educación técnica con una perspectiva amplia. ¿Cuál fue el efecto de la creación de la Escuela Pedro Domingo Murillo a inicios de la década de 1940 en la consolidación del sector industrial boliviano?, ¿cómo se complementaron, o no, las iniciativas de los industriales con las propuestas estatales?, ¿cuál fue el efecto de esta educación no solo en términos de crecimiento económico sino también en la capacidad de los estudiantes y obreros de alcanzar mejores niveles de vida?

Una tercera vía de estudio se vincula con el presente, ¿qué pasa con la educación técnica y en Ingeniería hoy en día en el país?, ¿cómo se vinculan el sector privado, las universidades y el Estado?, ¿cuál es el potencial de esa educación dual que una vez más forma parte de los debates educativos en diversas partes del mundo? Todas estas interrogantes deberían ser respondidas desde la academia, pero deberían ser también introducidas en el debate público. Ello podría ayudar a superar una limitación frecuentemente identificada en la formación universitaria y en el mercado laboral bolivianos: pensar que lo que importa es el diploma/cartón que refleja una cantidad determinada de años de estudio y no el carácter transformador que puede tener cada año de estudio.

José A. Peres-Cajías

Universitat de Barcelona

Introducción

La ciencia y la tecnología son esenciales para el crecimiento económico y social. Por tanto, promoverlas y aplicarlas es uno de los mayores desafíos que encaran los países en desarrollo.

Al ser la ingeniería el eslabón entre la ciencia y la tecnología, los países deben establecer sistemas educativos que faciliten el surgimiento de las instituciones académicas en las que esta formación se pueda llevar a cabo y, a su vez, esas instituciones han de ser capaces de formar suficientes científicos e ingenieros como requiera cada una de sus economías. Estudiar la formación en este campo nos permite abordar este desafío: fundar instituciones –crear escuelas de Ingeniería– para formar personal técnico. Mirar de cerca la práctica profesional de la ingeniería nos ayuda a revelar su aporte a la economía y a la sociedad. Como bien anotan Zuleta y Uhthoff (en prensa), este es un proceso que implica un abordaje multidisciplinario de “la historia económica y de la empresa, la historia de la ciencia, la historia de la tecnología, la historia del Estado y las burocracias estatales, y también, la historia social de las profesiones”.

Hasta mediados de la década del 70 del siglo XX, el rol del conocimiento científico recibía más atención que el de la Ingeniería (Rosenberg 1976), pese a que el valor de esta última tiene un impacto más inmediato en los países en desarrollo. Sobre la base del trabajo de Ahlström (1982) –que examina el papel de los ingenieros en el crecimiento económico en los siglos XIX y XX en Francia, Alemania, Suecia y Gran Bretaña– y el de Maloney y Valencia Caicedo (2017) –que reconocen al ingeniero como “un actor central de la teoría moderna del crecimiento”–, en una publicación reciente, Peres-Cajías y Ranestad (2021) estudian el desarrollo de la ingeniería como un factor determinante en la brecha de conocimiento entre los países andinos y nórdicos entre 1850 y 1939. Estos autores destacan el papel de los ingenieros en la adopción de tecnología de punta y en su capacidad de innovación analizando, por una parte, el establecimiento de las escuelas de Ingeniería y, por otra, el número de graduados de estas como indicadores del potencial de innovación. Demostrando así el papel protagónico que jugaron los ingenieros en la Segunda Revolución Tecnológica (1870-1930) que surge justamente de la combinación del conocimiento científico con la innovación tecnológica.

Estos autores destacan el papel de los ingenieros en la adopción de tecnología de punta y en su capacidad de innovación analizando, por una parte, el establecimiento de las escuelas de Ingeniería y, por otra, el número de graduados de estas como indicadores del potencial de innovación.

Este libro examina el desarrollo de la Ingeniería en Bolivia buscando respuestas a las siguientes preguntas: ¿qué lleva a establecer instituciones educativas técnicas? ¿Qué determina su éxito o su fracaso? ¿Qué problemas surgen al instituir la educación en Ingeniería en una sociedad tradicional y de bajo desarrollo económico? ¿Qué función cumple el ingeniero1 tanto para el sector privado como para el Estado? ¿Cómo compiten los ingenieros bolivianos con los profesionales extranjeros? Y, por último, ¿qué papel juega el Estado tanto en la formación de ingenieros y su empleo como en la regulación de la profesión?

Para poner estas preguntas en contexto, sintetizamos la experiencia del desarrollo de la educación ingenieril en Europa y los Estados Unidos en los siglos XVIII y XIX, mientras se industrializaban, y la contrastamos con la experiencia de América Latina.

El papel de la formación en Ingeniería2 en el crecimiento industrial es tema de mucho debate en la historia económica europea, en gran medida porque la Revolución Industrial en Gran Bretaña fue singular, puesto que fue llevada a cabo por hombres con poca educación formal. En Gran Bretaña, tanto la ingeniería como las técnicas de manufactura fueron desarrolladas a partir de una sólida base empírica de inventores y artesanos prácticos.3

Aunque ya a principios del siglo XIX había conferencias sobre Ingeniería –se daba cátedras de Ingeniería Civil tanto en King’s College como en University College, en Londres, y en 1840 en Glasgow–, la práctica de la ingeniería en la manufactura no tenía una base científica adecuada, algo que fue tristemente notorio en la Exposición de París de 1871. Las piezas de los diversos países europeos que se exhibieron allí eran superiores a las británicas, lo cual se atribuyó a que los ingenieros de esos países tenían mayor preparación científica. Esta exposición suele considerarse un momento de inflexión en la educación técnica británica. A partir de entonces se organizó un comité gubernamental selecto y se promovió la formación en Ingeniería, dando lugar a nuevos departamentos de Ingeniería en las universidades británicas (Gregory 1971).

Un factor importante para el aumento del contenido científico en la formación en Ingeniería fueron las necesidades del propio proceso de producción. Para manejar presiones, temperaturas y velocidades más altas, la ingeniería se vio obligada a recurrir más a la ciencia y a colaborar más de cerca con quienes trabajaban en física, química y metalurgia (Burstall 1978, 983-996). Pese a ello, la educación en Ingeniería en Gran Bretaña avanzó más lentamente que en Francia y Alemania, lo cual comúnmente se toma en cuenta para explicar su relativa declinación económica.4 Sin embargo, al inicio de la década de los 80 del siglo XX, se desafió esta posición reivindicando el enfoque británico de la formación en Ingeniería –más empírico y apoyado en la informalidad del aprendizaje y de la educación–. Si bien era distinto al de Francia y Alemania, estaba, sin embargo, ajustado a su desarrollo económico porque satisfacía las necesidades de la industria británica y, de hecho, resultaba más adecuado (Floud 1982; Robertson 1981).

Por lo tanto, en el núcleo mismo del desarrollo de la formación en Ingeniería está el debate sobre si es más importante la práctica o la instrucción formal, y la medida en la que ambas deben combinarse. ¿Cuánta práctica? ¿Cuánta ciencia? ¿Dónde se debe educar? ¿En las universidades?, ¿en el puesto de trabajo?, ¿en ambos? Lo que está visto es que la respuesta no es clara ni tiene validez universal.

Francia se constituyó en el referente más importante en la formación en Ingeniería. Su École Polytechnique, fundada en 1794, era el parangón de la ingeniería científica y la escuela modelo de Ingeniería. Tenía como objetivo proveer una educación científica común a la École des Mines (escuela de minas) y a la École des Ponts et Chaussées(escuela de puentes y caminos) así como entrenar a ingenieros militares y oficiales de artillería. El alto estatus que disfrutaban los ingenieros militares –atribuido a la rigurosidad de su entrenamiento– fue considerado adecuado para los ingenieros civiles (Gregory 1971, 151-152), por lo tanto, la escuela estaba fuertemente influenciada por el entrenamiento militar. La crema y nata de la comunidad científica enseñaba en la Polytechnique–al menos durante sus primeros veinte años–, de tal forma que esta se convirtió en “la fuente más importante de la imagen del ingeniero francés como científico, educado formalmente en su ciencia por muchos años de intenso estudio” (Weiss 1982, 13-14).

Otra característica de la Polytechnique era ser una escuela de formación de ingenieros para el Estado. Efectivamente, como anota Mokyr (1999, 79), en Francia, Austria, Países Bajos, los estados alemanes y Rusia la “ciencia y la ingeniería eran criaturas del Estado, con el principal propósito de servir a los órganos militares y administrativos del gobierno. En Gran Bretaña, [en cambio], predominaban los intereses privados”.

La École Polytechnique sirvió de modelo a las escuelas de Ingeniería Civil que se desarrollaron en Francia y en el resto del mundo. Su influencia en Estados Unidos es evidente en West Point (1812) y en Rensselaer Polytechnic Institute (1842). A partir de la década de 1850 se establecieron escuelas de Ingeniería impregnadas tanto de influencia francesa como británica y alemana en Yale, Harvard, Michigan, Union College (Nueva York) y Dartmouth. Weiss (1982) sugirió que Estados Unidos constituía un paso intermedio entre el academicismo francés y el empirismo británico.

La educación en Ingeniería en la Europa continental (en particular en Alemania) y en Estados Unidos creció a la par de la educación secundaria, lo cual es visto como una respuesta a las necesidades de industrialización. En Estados Unidos se identificaron dos etapas (Layton 1986, 2-4): la primera, entre 1800 y 1850, cuando surgió la demanda de las grandes obras públicas (canales y ferrocarriles) y los ingenieros que predominaban eran empíricos y militares (Layton 1986; Emmerson 1973, 138), y la segunda, de 1880 a 1920, cuando la demanda provino de la industria. La Ingeniería progresó a paso acelerado y la Ingeniería Civil se vio eclipsada por la Ingeniería Minera, Metalúrgica, Mecánica y Eléctrica. Fue durante este período que los ingenieros graduados y los inmigrantes europeos capacitados fueron reemplazando a los ingenieros empíricos. No fue sino hasta el siglo XX que la educación formal fue el mecanismo normal de admisión a la profesión. Sin embargo, el contenido científico todavía era escaso; la ciencia solo logró predominar en la educación en Ingeniería en Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial (Layton 1986, 4).

En marcado contraste, la formación en Ingeniería en América Latina está estrechamente relacionada con el desarrollo de la economía de exportación. Así pues, como argumenta Murray (1997, 1) en el caso de la Escuela de Minas en Medellín (Colombia), en mayor o menor grado, son tres los factores que explican el surgimiento de la educación en Ingeniería: “La influencia de las élites interesadas en promover el conocimiento científico y tecnológico”; “la creciente demanda del país por técnicos”; y “el surgimiento de un gobierno, estable y centralizado comprometido con la modernización económica”.

En una evaluación reciente sobre la historiografía de la ingeniería en América Latina, Pretel (en prensa) destaca la importancia de “analizar a los ingenieros, y sus comunidades profesionales, como actores centrales de la historia económica y política de América Latina” y los ve como “sujetos imprescindibles en la consolidación de las diversas variedades de capitalismo y en la construcción de los Estados en América Latina.” Por lo tanto, el estudio que lleva a cabo es clave para entender el desarrollo de cada uno de los países latinoamericanos.

La mayoría de las escuelas de Ingeniería se establecieron para responder a la demanda de infraestructura ligada al modelo primario exportador en la segunda mitad del siglo XIX. Las vías férreas, los puertos y otras obras de infraestructura tuvieron un rol determinante en la demanda de ingenieros, que en un principio fue cubierta por profesionales extranjeros. Por tanto, una de las primeras decisiones que se debió tomar en América Latina fue si continuar importando talento de ingeniería o sustituirlo con capacidad local formada en escuelas de Ingeniería nacionales. Un incentivo crucial para reemplazar a los ingenieros extranjeros fue la demanda creciente que tenían los Estados de estos profesionales para supervisar obras públicas y, en una primera instancia, la construcción de ferrocarriles y la explotación de minerales y petróleo que estaban a cargo de capitales privados. En una segunda instancia, en el siglo XX, les encargaron la administración de ferrocarriles, minas y refinerías.

Como en cualquier decisión de sustitución de importaciones, América Latina tuvo que sopesar el costo de producir localmente frente al costo de importar. Tal como sucede en la manufactura, uno de los problemas que las primeras escuelas de Ingeniería enfrentaron fue la crítica sobre lo costoso de su “producto” en relación con el importado. Sin embargo, en América Latina la decisión de empezar la educación en Ingeniería formaba parte de un esfuerzo mayor por expandir la educación, una decisión que reflejaba el deseo de las élites de modernizar sus países introduciendo la educación técnica. La apuesta por la educación como vía para progresar y modernizarse era un eco del positivismo que impregnó la ideología latinoamericana a finales del siglo XIX y principios del siglo XX.5 La educación en Ingeniería fue particularmente apropiada para satisfacer ese deseo pues plasmaba la racionalidad y el pragmatismo. Efectivamente, el positivismo destacaba el rol de la ciencia y la tecnología en la solución de problemas sociales, recalcando el valor de la racionalidad y de los principios científicos para guiar el desarrollo hacia la modernidad, incrementando así el prestigio de los ingenieros y otras profesiones técnicas (Murray 1997).

La nueva educación en Ingeniería se asoció en algunos países a las estructuras universitarias que ya estaban en pie; en otros países se fundaron escuelas nuevas que, en un principio, eran independientes de las universidades. Algunas de estas escuelas se mantuvieron autónomas, pero la mayoría fue incorporada luego al sistema universitario.

La educación en Ingeniería en Argentina se inició en la Universidad de Buenos Aires en 1865, en la que fue asociada al departamento de ciencias exactas para superar las limitaciones en Matemáticas y Física de los estudiantes potenciales (Butty 1932, 114-115). En Chile también la Ingeniería se desarrolló al interior de las facultades de Matemáticas y Física en la Universidad de Chile, inicialmente a cargo de profesores europeos. Sin embargo, al mismo tiempo se estableció una red de educación técnica a través de las escuelas de minería de Copiapó (1857), La Serena (1887), Santiago (1887) y Antofagasta (1918) (Peres-Cajías y Ranestad 2021, 180). En México, por otra parte, aunque la educación técnica se remonta al período colonial, se concuerda en que la educación en Ingeniería comenzó con la Escuela Nacional de Ingeniería establecida en 1867 como parte de la reforma educativa de Benito Juárez, escuela que, al principio, era independiente de la universidad (Bazant 1984; De Gortari Rabiela 1987). En Colombia hubo ambos tipos de institución: la Ingeniería Civil empezó en la Universidad Nacional en Bogotá, mientras que la Escuela de Minería en Medellín era independiente (Safford 1976; Mayor Mora 1984; Murray 1997). En la mayoría de los países, y más notoriamente en Argentina, Colombia y Venezuela, los ingenieros militares influyeron sustancialmente en la creación de la educación en Ingeniería Civil (Safford 1976; Arcila Farias 1961); sin embargo, como veremos más adelante, este no fue el caso de Bolivia.

Si bien para desarrollar infraestructura se necesitaba principalmente ingenieros civiles, otra fuente de demanda de estos profesionales era la explotación de recursos naturales. En países mineros, las escuelas de minería fueron las primeras en instalarse. La educación técnica en América Latina empezó en minería antes que en cualquier otro campo, cuando la Corona española estableció escuelas mineras en Potosí y México a fines del siglo XVIII. Aunque duraron poco, estas escuelas iniciaron la educación en minería en América Latina a pocos años de la fundación de la Escuela de Minas de Freiberg (1765) en Alemania, considerada como la primera escuela minera del mundo. Las escuelas de minería en América Latina fueron el punto de partida para la subsecuente educación en Ingeniería, al contrario que en Estados Unidos. Después de muchos intentos desacertados en la década de 1850, la primera escuela minera exitosa que se estableció en Estados Unidos fue la Escuela de Minas de Columbia College, en 1865. Aunque siguieron otras, hasta 1892 más de la mitad de los títulos en Ingeniería de Minas los confirió Columbia (Mayor Mora 1984).

Recién en 1876, se estableció en Lima una de las primeras escuelas mineras exitosas de América Latina. No dependía del sistema universitario sino del Ministerio de Fomento y sus estudiantes venían de la Facultad de Ciencias de la Universidad. Esta escuela fue el fundamento de la educación en Ingeniería en Perú (López Soria 1981). A través de los cuadros que formó, proveyó al Estado con “un cuerpo de burócratas especializados, que le permitieron interpelar, regular y controlar a los empresarios del sector exportador”, que durante el siglo XIX operaban sin control (Contreras, en prensa).

El éxito o el fracaso de la formación en Ingeniería se explica mayormente por cuan favorables o contrarios a la educación tecnológica sean los valores sociales imperantes, el nivel del crecimiento económico que ofrezca suficiente trabajo a los graduados en Ingeniería y de la estabilidad política (Safford 1976, 232-242). Una vez lograda la estabilidad política, son los valores y el crecimiento económico los que se debe considerar a fondo, pues apuntan a los motivos para empezar la educación en Ingeniería, el foco de este libro.

La mayor parte de la literatura recalca los factores de demanda. El crecimiento económico, los cambios subsecuentes en la economía, y la diversificación generaron una necesidad de ingenieros que al principio fue satisfecha por los profesionales extranjeros y más tarde por los nacionales. Sin embargo, otra razón para dar inicio a la Ingeniería fue que el Estado o los grupos privados nacionales o regionales vieron necesario modernizar la economía y el país. Como se concebía la ingeniería como fuerza modernizadora, era intensamente fomentada desde arriba; en muchos casos, era tan profundo el compromiso de establecer escuelas de Ingeniería que las que se formaron eran casi independientes de las fuerzas del mercado. La Escuela Minera de Ouro Preto, en Brasil, es un prominente ejemplo de esto (Carvalho 1978). El móvil para la mayoría de las demás escuelas oscilaba entre lo “ideológico” y la demanda efectiva. Como se verá en el caso de Bolivia, los esfuerzos potosinos por contar con una escuela de minas, casi a como diera lugar, a pesar de ya existir una en Oruro, que con dificultad llenaba sus aulas, refleja el aspecto ideológico y regionalista en este tema.

La formación en Ingeniería en América Latina estaba fuertemente influenciada por la escuela francesa dados los vínculos tradicionales de las élites latinoamericanas con este país. También se argumenta que el tipo francés de escuela de Ingeniería, y no así la escuela pragmática alemana o británica, predominó porque las élites querían hacer de la Ingeniería una profesión que no exigiera trabajo manual. Por ejemplo, Crowther (1973) propone que a esto se debió que la profesión de Ingeniería en Chile estuviera tan dominada por los miembros de las familias tradicionales de la élite.

A diferencia de la Abogacía y la Medicina, la Ingeniería estaba expuesta a la competencia extranjera. Los ingenieros nacionales tuvieron que abrirse camino en un mercado laboral dominado por foráneos. Para construir ferrocarriles y edificios públicos y para desarrollar infraestructura, los ingenieros civiles nacionales eran relativamente exitosos porque el Estado era el gran partícipe, pero en la minería predominaba el capital privado. Los ingenieros nacionales se vieron desplazados poco a poco de las empresas mineras en las que el control extranjero fue aumentando y no tuvieron posibilidad alguna en aquellas empresas que nacieron controladas por extranjeros. Por ende, la literatura da cuenta de esto en función del origen del capital.6 Hay una conexión entre la nacionalidad del capital y la nacionalidad de los ingenieros, pero no es tan directa como se la ha hecho parecer. Recientemente, González Pizarro (en prensa) anota un importante aspecto complejo cuando indica que en Chile “los ingenieros europeos se impusieron a los nacionales, no solamente por estar asociados a las innovaciones tecnológicas de sus connacionales inversionistas [extranjeros], sino en la mantención de las maquinarias introducidas”. Efectivamente, conocer la maquinaria implantada les proporcionaba una importante ventaja en el manejo y mantenimiento de esta.

El énfasis de la literatura estuvo en la Ingeniería Civil y aunque se ha escrito sobre las escuelas de minería, no se ha estudiado a cabalidad el rol de los ingenieros mineros nacionales. Se asume que los ingenieros mineros extranjeros dominaron el campo durante todo el período en el que la industria estuvo bajo control extranjero y que los ingenieros nacionales eran relegados a las minas nacionales más pequeñas o a empleos estatales. Cuando se considera las políticas de empleo de las empresas mineras, también se debe tomar en cuenta los cambios en la provisión de ingenieros extranjeros y el abastecimiento relativo de ingenieros nacionales; hubo períodos específicos de sobredemanda e insuficiente oferta de ingenieros extranjeros. ¿Cómo afectaron estos períodos a las políticas de empleo de las empresas mineras? También se precisa más detalles sobre los cargos que ocupaban los ingenieros nacionales y los cambios sufridos con el paso del tiempo. ¿Mantuvieron esos cargos? De ser así, ¿qué posibilidades tenían de obtener una promoción? Por último, ¿cómo se explica que el capital extranjero emplease a extranjeros? Se debe abordar el tema de la disponibilidad cuantitativa y cualitativa, pero también la relación, si es que esta existía, entre las escuelas de Ingeniería y la industria.

Bolivia constituye un buen estudio de caso precisamente por su subdesarrollo. La educación en Ingeniería empezó más tarde que en la mayoría de los países latinoamericanos, se estableció en un país que no tenía tradición de Ingeniería (es decir, Ingeniería Militar) y cuyo sistema educativo era pobre; pese a ello, ya en 1950, Bolivia había logrado desarrollar tres facultades de Ingeniería que generaban graduados empleables en los diversos sectores de la industria minera, donde la competencia extranjera era extrema, y en dependencias del Estado. Nuevamente, a diferencia de la mayoría de las experiencias latinoamericanas, la educación en Ingeniería empezó en un área vital –la industria minera, motor de la economía boliviana– y se instaló lejos de la ciudad principal, La Paz, o de la capital, Sucre.

La Ingeniería de Minas dio paso a la Ingeniería Civil, y la variedad de escuelas de Ingeniería instauradas nos permite compararlas. Sin embargo, un dato de mayor importancia es que la industria minera boliviana venía desarrollándose desde la década de 1880 y estaba mucho más controlada por capitalistas nacionales que lo que se observa en la mayoría de los países latinoamericanos, por lo tanto, es este un caso especialmente bueno para estudiar la relación entre los factores de demanda y oferta, al establecer la educación en Ingeniería, y para evaluar los problemas que enfrentaron los ingenieros de minas al graduarse. Se adoptará un enfoque cuantitativo para establecer la tasa de crecimiento de la profesión en relación con otras profesiones y la totalidad de la población, y para medir la capacidad de las escuelas locales de Ingeniería de cubrir la demanda de ingenieros. Es más, la administración de la principal industria minera cambió sustancialmente en 1952, cuando se nacionalizaron las tres principales empresas mineras del país; este hecho nos permitirá evaluar el efecto de la administración estatal en la Ingeniería como profesión en el contexto de la Revolución Nacional y los cambios que trajo.

En cuanto al desarrollo de la historiografía sobre ingeniería en Bolivia, identificamos trabajos relativos a la vida de los ingenieros que dan pautas acerca de la diversidad de tareas que desempeñaban, informes sobre el desarrollo de la ingeniería en Santa Cruz y hay dos estudios que explican la formación de ingenieros propiamente dicha en Oruro y Potosí. Tal vez el primer escrito que aborda explícitamente los desafíos de la Ingeniería en Bolivia son las memorias del ingeniero brasileño Julio Pinkas, publicadas en El Diario (1923). Originalmente enviado por el emperador de Brasil para estudiar la comunicación de Bolivia al Atlántico y la construcción del ferrocarril de Madeira-Mamoré en 1887, Pinkas fue retenido en el país por el presidente Aniceto Arce (1888-1892), en 1888, como director general de Obras Públicas y jefe del Cuerpo Nacional de Ingenieros, cargo que ocupó durante 10 años. Sus obras principales fueron la construcción del puente colgante sobre el río Grande, varios caminos carreteros, la ubicación de la ciudad de Uyuni, el estudio de la vía férrea Potosí-Huanchaca, la ley de garantía de interés del ramal de Uyuni a Oruro, la inspección de ferrocarriles, estudios de agua potable para Cochabamba y Tarija, entre otras. El examen de las obras desarrolladas por Pinkas nos proporciona una temprana visión de los desafíos que enfrentaba el país en su proceso de modernización en el ámbito de transportes, desarrollo urbano y legislación sobre obras públicas, además de los esfuerzos desde el Estado para hacerse cargo de ellas. Su participación en la creación de la primera Escuela de Ingenieros en Sucre es abordada en el capítulo 1. Pinkas concluyó su estancia en Bolivia en 1904, como administrador del Ferrocarril Antofagasta-Bolivia antes de retirarse a Antofagasta, donde falleció.

Desde las Memorias de Pinkas de 1923 no hubo más publicaciones autobiográficas hasta los años 90 cuando la historiografía sobre la Ingeniería en Bolivia se enriqueció con tres obras sobre la vida de ingenieros: dos autobiografías, la de Eudoro Galindo Quiroga publicada en 1990 y la de Carlos Oroza Ferreira, en 2002, así como la biografía de Julio Knaudt realizada por sus hijos en 1998. Eudoro Galindo Quiroga (1901-1991), formado como ingeniero civil en Chile, recuenta sus experiencias profesionales en este país y en Bolivia donde estuvo activo en la construcción de caminos y ferrocarriles, en la pavimentación de Cochabamba, la instalación de servicios de agua potable y obras sanitarias en Cochabamba, Potosí y Tarija, entre los principales trabajos realizados. En cada caso hay un contexto de la situación del país y del tipo de trabajo encarado, lo que permite una lectura informativa sobre el tipo de desafíos de desarrollo enfrentados en cada emprendimiento, tanto en los aspectos técnicos (construcción de túneles y puentes) como políticos (cambios de gobierno). Galindo Quiroga llegó a ser elegido senador por Cochabamba en las elecciones de 1951, por la Alianza del PURS-Nacionalista, pero al parecer no llegó a ejercer. El segundo autor es Carlos Oroza Ferreira (1907-2004), formado en la Facultad Nacional de Ingeniería (FNI) de Oruro, luego de adquirir experiencia práctica en la Patiño Mines. Si bien ingresó a Ingeniería de Minas y concluyó como ingeniero de minas y petróleos en 1936, luego de la Guerra del Chaco, cuando solicitó el título en provisión nacional como ingeniero civil de minas y petróleos, le fue otorgado en 1941 el título de ingeniero civil, por motivos desconocidos. Profesionalmente se desempeñó en la Comisión Mixta Ferroviaria Boliviano-Brasileña a cargo de la construcción del ferrocarril Corumbá-Santa Cruz, en minas privadas y luego en la Corporación Minera de Bolivia (COMIBOL). Inicialmente, como gerente técnico de la del Grupo Sud de la COMIBOL,­ fue responsable del Plan de Rehabilitación de COMIBOL y terminó como su subgerente, cargo al que renunció, en parte, por desavenencias salariales. Prosiguió en la actividad minera como consultor de varias empresas privadas y participó en importantes estudios realizados sobre el estado de la industria minera en Bolivia. Entre 1941-1942, fue catedrático de la FNI mientras dirigía una empresa minera en Oruro. Esta autobiografía es rica en anécdotas y proporciona abundantes matices sobre el devenir profesional de los ingenieros en Bolivia. Finalmente, contamos con la biografía de Julio Knaudt Sánchez de Lozada (1869-1947), escrita por sus hijos Alfredo, Gustavo y Luis Knaudt Cusicanqui (1998), Knaudt fue un ingeniero formado en el Instituto Politécnico Federal de Zurich, que regresó a Bolivia a fines del siglo XIX, luego de trabajar en Europa por unos años. En Bolivia, empezó trabajando en minería, antes de desempeñarse en un sinfín de trabajos de demarcación de límites en las fronteras con Chile y Brasil, también colaboró con la Municipalidad de Oruro y –como jefe de la sección de Puentes y Calzadas en la Dirección de Obras Públicas–, participó en la construcción de varios puentes y caminos por todo el país. Asimismo, trabajó en ferrocarriles, él diseñó la bajada de El Alto a La Paz para el tren eléctrico del ferrocarril Guaqui-La Paz, inaugurado en 1905. Por otra parte, dirigió los trabajos de desviación del río Rocha en Cochabamba y fue miembro fundador de la Sociedad de Ingenieros en Bolivia (SIB) en 1922. Tanto en esta biografía como en las autobiografías anteriores se destaca el trabajo de los ingenieros en el sector público y en el privado.

Además de las tres obras comentadas, otro autor, Víctor Hugo Limpias Ortiz (2007), aborda la historia de la ingeniería en Bolivia y en Santa Cruz en particular a través del análisis de las obras de infraestructura de transporte y urbana, así como el de las industrias química, mecánica, petrolera y agroindustrial, entre otras; en su libro reconoce a los principales ingenieros extranjeros y nacionales que participaron en cada de estas obras durante los siglos XIX y XX, e igualmente documenta la fundación de la SIB en Santa Cruz en 1957, así como el papel que jugó en los planes de desarrollo de esta ciudad. Limpias Ortiz identifica tres problemas para el abordaje de su estudio con los que concuerdo y que también de alguna manera comparto en este libro: primero, “la complejidad de la ingeniería como saber profesional … diverso y … dinámico”; segundo, la poca atención de la historiografía hacia los temas tecnológicos “reduciéndolos a inauguraciones y a justificar circunstancias políticas y administrativas, lo que genera un vacío conceptual e histórico”; y tercero, la ausencia de documentación y acceso a fuentes originales, “incluyéndose … el poco interés en la difusión de los trabajos por medios impresos, en una profesión caracterizada por el pragmatismo”. Su objetivo es documentar cómo “los ingenieros contribuyeron a convertir a Santa Cruz en lo que es hoy” (Limpias Ortiz 2007, iii-iv) y lo logra.

Los dos únicos trabajos que emprenden la formación de ingenieros propiamente dicha son el de Serrano y Peláez (1991) para el caso de Potosí y el de Salamanca Trujillo (1993) para Oruro. Serrano y Peláez nos ofrecen un estudio de largo plazo desde la colonia hasta 1989. Doce de sus treinta páginas están dedicadas a la colonia y las restantes al esfuerzo por desarrollar la educación técnica en la república. Su exposición sobre la formación técnica en Potosí realmente inicia en 1939. El trabajo es rico en la comparación de los diferentes planes de estudio a lo largo de medio siglo (1939-1989). Destaca el convenio de cooperación con la Universidad de Freiberg en Alemania y documenta el intercambio de profesores y los esfuerzos de la UATF para formar cuadros docentes con posgrados en el exterior. Lamentablemente, las estadísticas sobre estudiantes son recién desde 1959 a 1971 y luego para la década del 80. Salamanca Trujillo (1993), por otra parte, documenta el desarrollo de la que terminó siendo la FNI para un período más acotado, de 1906 a 1950, con la nómina de ingenieros titulados hasta 1993. El trabajo traza el devenir de la FNI, destacando los hitos principales y cuenta con rica información estadística de egresados, titulados, entre otros. Asimismo, ofrece un listado completo de los directores y el trabajo recurre a la transcripción de las principales normativas relevantes a la vida de la FNI, como ser decretos de creación y reglamentos. Además, ofrece contenidos curriculares en diferentes períodos. Tanto Serrano y Peláez como Salamanca realizan investigaciones en los archivos de las respectivas facultades.

Finalmente, Zuleta (2019) presenta el primer estudio del desempeño de ingenieros bolivianos en el ámbito internacional. Efectivamente, al estudiar la rama boliviana del Instituto Sudamericano de Petróleo (SAPI), fundada en 1942, demuestra el surgimiento de “una comunidad formada por expertos bien calificados en las industrias extractivas de América del Sur, una élite tecnocientífica bien conectada tanto con compañías petroleras estatales … [como]… también con los intereses petroleros multinacionales”. Estudia el papel “de los ingenieros petroleros bolivianos en la tecno-política petrolera sudamericana e internacional” y demuestra como “desde la fundación de YPFB, los ingenieros y expertos en petróleo en Bolivia desarrollaron capacidades técnicas y se reforzaron exitosamente como grupo, logrando integrarse en la comunidad profesional nacional e internacional, con voz propia en materia de política energética y petrolera nacional y sudamericana” (Zuleta 2019, 99-100). Zuleta enfatiza el surgimiento en Bolivia de una comunidad ingenieril que intenta organizarse gremialmente, en el caso de los ingenieros de petróleo, como se menciona en este libro, en el capítulo 7, en el caso de los ingenieros de minas.

El presente libro, entonces, se inserta en la bibliografía boliviana actual, ofrece una mirada global del período 1900-1964, concentrándose primero en documentar la formación de ingenieros de minas y civiles. Asimismo, analiza la práctica de la profesión, tanto en el sector privado como en el estatal. Lo hace a través de la investigación de archivo en cada una de las facultades de Ingeniería, en la Patiño Mines y en la COMIBOL. Igualmente, es resultado de la revisión de las memorias de educación, y la consulta de revistas especializadas sobre ingeniería y minería, de la prensa, así como de entrevistas a 19 ingenieros, tanto bolivianos como extranjeros.