Erhalten Sie Zugang zu diesem und mehr als 300000 Büchern ab EUR 5,99 monatlich.
- Herausgeber: Ediciones Manantial
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Sprache: Spanisch
En el mundo de los posgrados de Ciencias Sociales y Humanidades hay una preocupación fuerte por lo que ha dado en llamarse all but dissertation (ABD) o "todo menos la tesis" en alusión a que las y los estudiantes completan sus cursos pero quedan frenadas/os en la etapa de la tesis. Este libro ayuda a superar el problema. Está dirigido a docentes de Talleres de tesis, a directores/as de tesis y a tesistas. ¿Cuáles son las características que definen una tesis en Ciencias Sociales, en qué reside la "originalidad" y el aporte sustancial al conocimiento? ¿Cómo elaborar el proyecto de tesis?
Sie lesen das E-Book in den Legimi-Apps auf:
Seitenzahl: 472
Veröffentlichungsjahr: 2020
Das E-Book (TTS) können Sie hören im Abo „Legimi Premium” in Legimi-Apps auf:
Ähnliche
En estado de tesisCómo elaborar el proyecto de tesis en ciencias sociales
En estado de tesisCómo elaborar el proyecto de tesis en ciencias sociales
Catalina Wainerman (coordinadora)María Clelia GuiñazúIsabella CosseVerónica DevallePablo ForniPablo de MarinisCatalina Wainerman
MANANTIAL
Buenos Aires
En estado de tesis : cómo elaborar el proyecto de tesis en ciencias sociales / Catalina Wainerman ... [et al.] ; coordinación general de Catalina Wainerman. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Manantial, 2020.
Archivo Digital: descargaISBN 978-987-500-229-6
1. Estudiantes y Graduados Universitarios. 2. Tesis. 3. Ciencias Sociales. I. Wainerman, Catalina, coord.
CDD 378.007
© 2020, Ediciones Manantial SRL Avda. de Mayo 1365, 6º piso (1085) Buenos Aires, Argentina Tel: (54-11) 4383-7350 / 4383-6059 [email protected] www.emanantial.com.ar Derechos reservados
Digitalización: Proyecto451
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.
AGRADECIMIENTOS
A nuestras directoras y directores de tesis de quienes aprendimos lo que hoy hacemos. A las y los alumnos de nuestros Talleres de tesis y a las y los tesistas que dirigimos y con quienes aprendimos cómo hacer tesistas exitosos.
A las instituciones en las que llevamos a cabo la formación de investigadores en su rol de tesistas, en especial la Universidad de Buenos Aires, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (sede Buenos Aires), la Universidad del Salvador, la Universidad de San Andrés, la Universidad Nacional de San Martín, la Universidad de Lanús, la Universidad de Belgrano donde Catalina Wainerman y Ruth Sautu iniciaron los Talleres de tesis en los años setenta del siglo XX.
INTRODUCCIÓNCatalina Wainerman
Un grupo de docentes investigadores en Ciencias Sociales, de diversas universidades y carreras, apasionados por la investigación académica, con vocación de enseñar a hacerla y una mirada compartida, nos dimos a la tarea de elaborar un libro que sirva a quienes se encuentran con la producción de una tesis de doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades. Enfrentamos la necesidad de dar respuesta a la creciente demanda de producción de tesis que viene acompañando el crecimiento de la oferta de programas de posgrado desde mediados de los noventa en Argentina y en toda América Latina. Simultáneamente nos propusimos contribuir a paliar el frecuente abandono asociado con la etapa de realización de la tesis. Para ello armamos un “consorcio de experiencias” en el que las y los seis “socios” aportamos las propias, que comprenden, según las y los varios “socios”, entre dos y cuatro décadas de hacer y de reflexionar sobre nuestras propias trayectorias como estudiantes de posgrado en el país y en el exterior, además de las que acumulamos a partir de acompañar tesistas, dirigir y ser jurados de tesis, evaluar proyectos de investigación en concursos por subsidios, becas y cargos docentes, en variadas instituciones de Argentina y de otros países, sumado al estudio sistemático de la “pedagogía de la investigación”. Nos propusimos producir un texto que ayude en la tarea, con la consigna de “encarnar” el proceso de investigación, echando mano de las vivencias, de las dificultades, de los logros, de las trabas, de las dudas, de los dolores y de las alegrías que recogimos en decenas de grupos de tesistas en acción. Si bien lo pensamos para tesistas de doctorado, salvo por la envergadura y exigencia institucional de la originalidad del problema de investigación y su aporte al conocimiento, es totalmente pertinente para tesistas de maestría.
Desde el inicio decidimos que no escribiríamos ni un manual de metodología de la investigación, ni un manual de estilo para la redacción de la tesis, tampoco una “guía práctica” para producir el proyecto de tesis, acompañada de “trucos” para superar los varios bloqueos típicos entre los tesistas, como el terror a la página en blanco o a no ser capaz de encontrar un tema o problema (uno que, en lo posible, deje boquiabiertos de admiración a los demás, compañeros tesistas y docentes); el miedo a que el problema pensado sea trivial, carente de interés alguno; el miedo a elegir un director de tesis muy exigente, o uno que esté siempre ocupado y no acompañe; la parálisis ante la masa de datos recogidos y a tener que lanzarse a interpretarlos a la luz del marco teórico adoptado con el temor (o la seguridad) de no ser capaz de extraerle “todo” o “lo mejor” que “otros” le podrían sacar; el miedo a no saber diferenciar entre antecedentes (estado del arte) y marco teórico, entre otros muchos temores. Más allá de cuestiones “menores” de orden metodológico-técnico, como cuáles son las bases de fuentes bibliográficas más convenientes para el problema; cómo lograr la entrada a instituciones que tienen documentos, archivos o personal para entrevistar que la tesis demanda; decidir si grabar o tomar nota en las entrevistas; si analizar un conjunto de datos a mano o mediante softwares tipo Atlas-ti o SPSS o STATA, cómo fichar y resumir textos (si transcribiendo párrafos verbatim para eventualmente citarlos en el informe final, o parafrasearlos) para elaborar un estado del arte; cómo diagramar cuadros, y así siguiendo. (1) Este tipo de textos abundan, en especial en inglés y crecientemente en español. No dejan de ser útiles; por el contrario, lo son y mucho, pero son básicamente instrumentales, normativos y prescriptivos, y no abren mucho espacio a la reflexión, al pensamiento creativo y a la formación en la lógica de la investigación científica, una manera de indagar la realidad social que no se deje llevar por valores, prejuicios, falta de control y de definiciones precisas sino que sea replicable y auditable.
Nuestro libro está concebido para mostrar en acto los alcances de una estrategia didáctica denominada “taller de tesis” para utilizar en programas de doctorado y de maestría académicos en Ciencias Sociales y Humanidades. Lo escribimos con la intención de que sirva a docentes de talleres de tesis, a directores de tesis, a directores de programas de maestría y de doctorado y de unidades académicas y, por supuesto, a tesistas en acción. (2)
Los talleres de tesis son espacios en los que se gestan de modo colectivo los proyectos individuales como en un taller de oficios en el que, con la coordinación de un/a docente investigador/a, tiene lugar un trabajo con las y los tesistas, siempre en acuerdo con sus directores de tesis, consistente en la elaboración de las propuestas de tesis, primero, y en el acompañamiento en su desarrollo, después.
En el inicio, en el taller se trabaja sobre la elección del problema por investigar de cada cual, comenzando desde una nebulosa que, gracias a preguntas y pedidos de aclaración y de definición de significados y de precisión de la formulación de conceptos vagos, imprecisos, y de infinitos “¿qué significa”?, “¿por qué?”, “¿para qué?”, “¿desde dónde?”, “¿desde cuándo?”, “¿entre quién/es?”, “¿desde quién/es?”, “¿en qué momento histórico?”, “¿en qué lugar?”, de parte de la o el docente y de todos los integrantes, de modo colectivo, van colaborando a avanzar de versión escrita en versión escrita, ayudados por guías o consignas que establecen objetivos a alcanzar en un tiempo y con una extensión fijados. (3) Y al trabajar colectivamente las y los integrantes se entrenan, además de como investigadores de sus propias tesis, en el rol de pares que leen, evalúan, aconsejan y acompañan los avances de todos/as en una actividad permanente (presencial y online) que las y los ayuda a incorporar la lógica de la investigación en contacto con diferentes temas, abordajes, diseños, fuentes de datos, instrumentos de recolección, análisis e interpretación de datos.
Y en ese transcurrir del taller, cada cual descubre cuánta lucidez tiene cuando trabaja sobre las tesis de los demás, en comparación con la ceguera y sordera que lo invade ante la propia. Y esto le va devolviendo imágenes que aportan a la construcción de su propia capacidad y conocimientos en contraste con la que registra al trabajar con la propia tesis, situación en la que la total involucración del yo la/o obnubila.
El libro tiene los mismos objetivos que se plantean en un taller de tesis en Ciencias Sociales y Humanidades. ¿Cuáles son? Las/os asistentes al taller de tesis son estudiantes de posgrado que tienen que llevar adelante una tesis como parte de los requisitos a cumplir para obtener su diploma de Magíster o de Doctor. Seguramente traen alguna experiencia de investigación adquirida como estudiantes de licenciatura o de maestría.
El taller cumple para ellas y ellos, al menos tres funciones. Por un lado, enseñarles a enfrentar y a diseñar una investigación que ha de ser presentada y defendida como tesis en sus respectivos programas. Por otro lado, formarlas/os como investigadores a través de dos avenidas: la práctica con su propia tesis y, el contacto con, y la oportunidad de, discutir y comentar las investigaciones de las/os demás tesistas. Y finalmente, brindarles una “red” de sostén emocional mediante la integración en un grupo de pares, en igual situación de aprendizaje y enfrentados a una tarea que, como la artística, demanda creación y, al hacerlo, moviliza no solo cogniciones sino también emociones y pone en cuestión la imagen de sí mismo, provoca cuestionamientos y dudas sobre el propio valer, capacidad, conocimientos, junto con ansiedades, temores e “incomodidades” emocionales y psicológicas. En suma, “en estado de tesis”.
Hasta aquí nos referimos al funcionamiento del taller de tesis sin especificar si se trata de uno o más de uno a lo largo de la trayectoria de cada programa de doctorado y maestría, a su ubicación temporal en el curriculum, su duración, su periodicidad, ni qué hablar de los objetivos que se plantea, el estilo de organización (presencial o virtual, individual o grupal, alrededor de diversas temáticas o de una única, etc.) y las estrategias pedagógico-didácticas que se utilizan. A continuación habremos de precisar.
En nuestra experiencia la manera ideal de lograr que las y los tesistas tengan éxito en su labor como tales es brindarles una estructura curricular en la que la tesis comience a ser pensada y elaborada lo más temprano posible en la trayectoria académica del posgrado. Esto significa ayudarlas/os e impulsarlas/os a identificar un área problema de investigación que oriente la elección de la temática de sus trabajos prácticos, finales, monografías en los cursos disciplinares y que comience a ser trabajado en los talleres de tesis a lo largo de toda o casi toda la trayectoria académica. Eso quiere decir, a lo largo de gran parte de los dos o preferentemente cuatro o cinco años de formación, dependiendo de si se trata de maestría o de doctorado. Basadas/os en nuestra experiencia y con la conciencia de las altas tasas de abandono de maestrías y doctorados en nuestro país y en el mundo, fuertemente asociadas con la ejecución de la tesis, (4) consideramos útil que los programas de posgrado, en especial los de doctorado, ofrezcan tres talleres (I, II y III) organizados como eventos curriculares de una duración anual, con encuentros semanales o quincenales de tres a cuatro horas, en grupos que no excedan los diez o doce integrantes.
La regularidad de la actividad a lo largo de toda, o la mayor parte de la trayectoria del programa, marca un ritmo y un encuadre que consideramos indispensable para las y los tesistas. La tarea de investigación, como cualquier otra, tiene características particulares como es la continuidad porque, como en toda actividad creativa (no rutinaria), el “costo de salir y de volver a entrar” es muy alto. Hay que recuperar eso “inefable” que circula en los momentos en los que prevalece la reflexión, la creación, la presencia de varios textos inspiradores dando vueltas en la cabeza y la sensación de que (a veces tras varios días de “página en blanco”) algo va a surgir de las conexiones que se van haciendo al leer y pensar. Perdido ese momento “inefable”, puede llevar mucho tiempo y energía recapturar ese “estado”. La frecuencia y densidad de estos “estados” varían a lo largo del proceso: más numerosos en la etapa de planteo del problema y en la del análisis e interpretación de los datos a la luz del marco teórico adoptado; mucho menos cuando se está haciendo la revisión bibliográfica (elaborando el estado del arte) y el trabajo de campo. Como además las y los tesistas van adquiriendo la lógica, los modos y las estrategias de abordaje a medida que avanzan en el desarrollo de sus tesis, es plausible variar el espaciado de los encuentros del taller I, II y III desde semanal a quincenal hasta mensual.
El presente texto está construido para su uso en el taller I. El objetivo de este primer taller es diseñar y elaborar la propuesta de la tesis –es decir, un proyecto de investigación que, tras ser defendido y aprobado como propuesta, habrá de realizarse y presentarse finalmente para su defensa como tesis de maestría o de doctorado ante un jurado evaluador–. Los talleres de tesis (II y III) continúan a este primero, con la misma duración y/o periodicidad, y con los mismos tres objetivos del taller I, pero ahora acompañando la elaboración del estado del arte y del marco teórico, del abordaje y del diseño metodológico, la elaboración de instrumentos de recolección de datos, la selección de las fuentes y de la muestra (cuando fuera pertinente), la recolección de la información o de las fuentes de datos (estadísticos o documentales), su análisis e interpretación, la redacción del informe final y la preparación para la defensa de la tesis.
A continuación, algunas consideraciones generales para ubicar nuestra perspectiva de la tesis de posgrado y de la formación en investigación que compartimos las y los seis autores de este libro.
La ejecución de la propuesta de tesis involucra tres actores y sus relaciones de interacción: tesista, director/a de tesis, y docente del taller. El rol de director/a, tutor/a o supervisor/a (según los países) está centrado en el acompañamiento, la formación, del/la tesista o supervisado/a en los aspectos sustantivos (problemática, bibliografía, abordajes teóricos, estado del conocimiento, etc.) y, con suerte, metodológicos y técnicos. Decimos “con suerte”porque en Ciencias Sociales y Humanidades, en Argentina y en América Latina, no es infrecuente que los directores/as no estén o no se sientan con suficiente formación en cuestiones metodológicas o no tengan larga experiencia como productores/as de conocimiento y deriven o deleguen estas habilidades en codirectores/as y/o en docentes de los talleres de tesis. Por supuesto que lo ideal es que la o el director reúna ambas habilidades. Cuando no es el caso, se plantea la tarea de cuidar la articulación de su trabajo con la del/la docente del taller con el fin de que beneficie (que sume) el trabajo del/la tesista y evitar una desarticulación en distintas direcciones.
El taller de tesis, como ya dijimos, es un “taller de oficio”en el que, como en el gremio medieval, la o el docente trabaja con las y los tesistas al modo del maestro calderero con sus aprendices. Esta imagen ilustra nuestra manera de concebir la formación en investigación, ya que de eso se trata llevar adelante una tesis. La concebimos como una tarea artesanal, que se aprende junto a un maestro/a quien pasa a sus tesistas, por mostración, como quien amasa una masa, conocimientos tácitos, además de trasmitirles de manera explícita habilidades y técnicas que involucran conocimiento codificado y codificable. Es que la tesis es una creación que, como la escultura, la pintura, el grabado, la danza, la composición musical, la escritura del drama, folletín, poesía o la novela, o la cocina, dispone de conocimientos codificados, susceptibles de ser trasmitidos, y de un componente importante no codificable y solo parcialmente trasmisible en el acto de mostrar y de observar. La ejecución de una tesis pone en juego aspectos intelectuales o cognitivos (como los que también demanda tomar un curso) y aspectos subjetivos y afectivos porque (a diferencia de la actividad involucrada en estudiar, dar examen y cumplir los requerimientos de los cursos y seminarios) la realización de una tesis (y de cualquier investigación) supone una producción personal propia de conocimientos antes que la comprensión e incorporación de conocimientos producidos por otros/as en el ámbito de un programa pautado por el o la docente a cargo. (5)
La tesis de posgrado académico cumple dos objetivos: producir conocimiento –lo que comparte con cualquier investigación–, y ser el sello que convalida la salida exitosa de un nivel educativo como la maestría y, en el caso del doctorado, el pasaporte de entrada a la comunidad académica. Para lograr este segundo sello de doctor o doctora en el pasaporte, su dueño/a tiene que demostrar con su tesis que está en condiciones de ingresar a una comunidad, la academia (cada vez más regulada y auditada) en la que habrá de hacer investigación, docencia en el nivel superior, publicar y, más tarde, dirigir equipos, evaluar a investigadores en formación, proyectos sometidos a competencia por subsidios, artículos a publicaciones académicas, ponencias a seminarios, jornadas y congresos, dirigir tesis, crear y/o dirigir unidades académicas, etcétera. (6)
Antes de lanzarnos a la aventura del vivir “en estado de tesis”(y algunos añadirían, y no sucumbir en el intento), queremos aclarar que este libro fue escrito por seis autoras y autores que nos repartimos los capítulos de un índice consensuado y añejado en numerosas y largas reuniones, a lo largo de varios años, coleccionando anécdotas de éxitos y de fracasos, compartiendo experiencias de conducción de talleres de tesis, discutiendo conceptos, abordajes, bibliografía y modos de concebir este arte de guiar en producir conocimiento científico del mundo de lo social. No es, entonces, un conjunto de capítulos de seis autoras y autores encuadernado entre dos tapas, como las enciclopedias o las colecciones de fascículos de autoría variada, aunque adherentes a una misma escuela.
En lo que sigue, los/as lectores/as encontrarán un capítulo 1 a cargo de Catalina Wainerman que describe el contexto de la formación de posgrado en Argentina y más allá desde mediados de los noventa del siglo XX, el crecimiento explosivo de la matrícula de estudiantes de especializaciones y maestrías, primero, y de doctorados unos años después. También leerán acerca del problema derivado de este crecimiento no igualado por el de docentes con capacidad para dirigir tesis, evaluar proyectos de investigación, experiencia de investigar e, inclusive, de haber hecho una tesis. Enseguida se encontrarán con el fenómeno que dio en llamarse “todo menos la tesis”, o “ABD” (all but dissertation), una plaga que azota los programas de posgrado en Ciencias Sociales y Humanidades en el mundo para el que existen datos, en y más allá de Argentina y de América Latina, de la que están exentos, en cambio, los programas equivalentes (de doctorado) (7) en Ciencias Exactas y Naturales por razones curriculares, organizacionales, epistemológicas y de política científica sobre las cuales avanzaremos una serie de reflexiones. Y así se llega al taller de tesis como estrategia pedagógico-didáctica para la formación de tesistas.
El capítulo 2, a cargo de María Clelia Guiñazú, presenta la estructura del proyecto de tesis como “mapa de ruta”que habrá de arribar a la propuesta que se elabora a lo largo del primer año en el taller I. Aquí las y los lectores se encontrarán con las secciones canónicas que forman el esqueleto que sostiene una investigación empírica en cualquier campo disciplinar de las Ciencias Sociales y Humanidades, con abordaje cuanti, cualitativo o mixto. Un “mapa de ruta” que va desde el planteo del problema, el rastreo de antecedentes y la elección o elaboración del marco teórico, pasando por la delimitación de los objetivos general y específicos, hasta la especificación de la naturaleza exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa de los objetivos, la delimitación del universo espacial y temporal, las definiciones conceptuales y operacionales de las variables y/o dimensiones de análisis del problema, el diseño de la muestra, a la elección del diseño –experimento, encuesta, estudio documental, etc.–, la elaboración de instrumentos de recolección de datos o de fuentes estadísticas y/o documentales, el plan de análisis hasta llegar a la redacción del informe final y su publicación.
Los restantes capítulos toman diversas secciones del “mapa” y acercan la lente para convertir en un territorio lo que en el capítulo de Guiñazú es solo un punto. Isabella Cosse y Verónica De Valle se enfrentan en el capítulo 3 con una de las etapas más difíciles y generadoras de ansiedad del proyecto de investigación en Ciencias Sociales y Humanidades, lo que no es así en Ciencias Exactas y Naturales (por las razones que expone Wainerman en el capítulo 1, en ocasión de hacer referencia a la formulación del problema y de la pregunta de investigación). Las autoras diferencian cuidadosamente lo que es un problema de investigación científica que se propone producir conocimiento como por ejemplo, si “¿la crisis argentina del año 2001 modificó el patrón de desarrollo territorial en Argentina?”, de otra que trata de “diseñar una política alternativa a la privación de la libertad de los adolescentes con conflictos con la ley penal que respete la Convención de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes?”, objetivo lícito pero no de investigación sino de aplicación de conocimiento. Las autoras exponen algunas de las dificultades concretas que enfrentan las y los tesistas en esta etapa y las discuten para procurar resolverlas.
Pablo de Marinis, en el capítulo 4, se introduce en el qué, para qué y cómo enfrentarse con la revisión de antecedentes para elaborar el estado del arte y para construir el marco teórico, mostrando y dando herramientas para pararse sobre los hombros de los/as que antecedieron a los/as tesistas de modo de conocer la parte del territorio ya descubierto y avizorar las que quedan por descubrir desde diferentes atalayas o marcos teóricos. Caracteriza la revisión de antecedentes como un proceso continuo, selectivo y evaluativo y proporciona un inventario exhaustivo de los distintos tipos de materiales que suelen utilizarse en la revisión de antecedentes, relacionándola con la demarcación del área de vacancia que abordará la tesis. Distingue entre diversos tipos de revisión de antecedentes y muestra la singularidad y relevancia de la revisión de los antecedentes teóricos y conceptuales y su papel en la elaboración de las referencias teóricas fundamentales que orientarán el proceso de la tesis.
Habiendo “cruzado el Rubicón” y llegado a recortar el problema, Catalina Wainerman aborda en el capítulo 5 la elaboración de los objetivos de la tesis, avanzando por la senda que va desde el “magma original” o primer balbuceo del problema hasta la formulación de objetivos susceptibles de interrogar a la realidad social para obtener una respuesta científicamente válida. Aconseja cómo diseñar objetivos con coherencia lógica y empírica, y enfatiza la indispensable articulación de los objetivos con el marco teórico y con el diseño metodológico para hacer investigación de calidad. Expone un listado de once errores muy frecuentes en el diseño de los objetivos de investigación sistematizados a lo largo de cuatro décadas de hacer, dirigir, leer y evaluar proyectos de investigación social. (8) Entre otros, objetivos tan amplios que no pueden alcanzarse en la vida útil de todo un equipo de investigación; objetivos específicos no contenidos en el general y que, consecuentemente, corresponden a otra investigación; confusión entre objetivos y “pasos” necesarios para desarrollar la investigación (como “rastrear antecedentes” o “rastrear la existencia de fuentes documentales o estadísticas” u “obtener acceso para hacer entrevistas”, todas tareas válidas e insoslayables, pero no objetivos de investigación), y otros más.
Pablo Forni se adentra en la elaboración de la estrategia metodológica o diseño del proyecto y expone en el capítulo 6 diversas alternativas para lograrlo. Busca orientar a la y el tesista y aportar al desarrollo de su estrategia para luego establecer los vínculos entre teoría y metodología, delineando la existencia e implicaciones de diversos modos de investigar en Ciencias Sociales y Humanidades. Expone la ya mencionada estrategia metodológica y abunda en la diferencia entre estudios de caso y estudios comparativos, posibles formas de triangulación o de integración metodológica. Aboga por el desarrollo de una imaginación metodológica en la que haya lugar para la creatividad del y la tesista y no para una reiteración de modelos o protocolos preestablecidos.
Con el capítulo de Forni concluye el cuerpo de este libro en el que las y los autores incluimos abundantes ejemplos que cosechamos en los talleres de tesis de posgrado que sembramos. (9) Los ejemplos encarnan, bajan a tierra, exudan sudor, lágrimas, color, sabor y textura, con la sana intención de posibilitar a las/os tesistas identificarse y aliviar (esperamos) los dolores y las dificultades de creer ser los únicos que por momentos se sienten incapaces, impedidos, irrecuperables, deprimidos y, en escasos momentos de epifanía, iluminados por algún dios de la ciencia social. El trabajo en grupo multiplica el sostén emocional que acompaña esta tarea en apariencia puramente intelectual y en la que, como ya dijimos, cada cual ve en los y las demás, pero no en sí mismo/a y con una claridad meridiana los problemas y sus soluciones que, en general no ve en sí mismo/a. Y al hacerlo y entrenarse como par lector-evaluador, cada cual aprende a hacer investigación vicariamente, a través de las/os otros, sus pares, sus iguales, y en ese andar va aprendiendo y afirmando su capacidad de tesista independiente.
Al cuerpo del texto incorporamos un Anexo 1 que contiene una “Caja de herramientas” que utilizamos en nuestros talleres de tesis y que con el tiempo fuimos revisando y ajustando. La ofrecemos para el uso de las y los docentes que quieran utilizar esta estrategia en la dirección de sus tesistas y en la conducción de estos enclaves artesanales. También puede ser útil para tesistas autodirigidos, como acompañante “experimentado” y “comprensivo”.
Las referencias bibliográficas están incluidas al fin de cada uno de los capítulos con la esperanza de facilitar la tarea de nuestros/as lectores/as.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Becker, H.: Tricks of the Trade. How to think your Research While you’re Doing It, The University of California Press, 1998 [trad. cast.: Trucos del oficio. Cómo conducir una investigación en Ciencias Sociales, Buenos Aires, Siglo XXI, 2009].
Bell, J.: Doing your Research Project. A guide for first-time researchers in education and social sciences, Buckingham, Filadelfia, Open University Press, 1999 [trad. cast.: Cómo hacer tu primer trabajo de investigación, Barcelona, Gedisa, 2002].
Day, R. A.: How to Write and Publish a Scientific Paper, Phoenix, Arizona, Oryx Press, 1979 [trad. cast.: Cómo escribir y publicar “trabajos científicos”, Washington, D.C., Organización Panamericana de la Salud, 2005].
Dunleavy, P.: Authoring a PhD. How to plan, Draft, Write and Finish a Doctoral Thesis or Dissertation, Nueva York, Palgrave Macmillan, 2003.
Eco, U.: Cómo se hace una tesis, Barcelona, Gedisa, 1998.
Kennedy, D.: Academic Duty, Massachusetts, Harvard University Press, 1997.
Locke, L. F.; Spirduso, W. y Silverman, S. J.: Proposals that work, Newbury Park, California, Sage, 1997.
Lovitts, B. E.: “Being a good-course taker is not enough: A theoretical perspective on the transition to independent research”, en Studies in Higher Education, vol. 30, nº 2, 2005, pp. 137-154.
Phillips, E. y Pugh, D.: How to get a Ph.D. A Handbook for Students and their Supervisors, Glasgow, Reino Unido, Open University, 1987 [trad. cast.: Cómo obtener un doctorado: Manual para estudiantes y tutores, Barcelona, Gedisa, 2009].
Sierra Bravo, R.: Tesis doctorales y trabajos de investigación científica, Madrid, Editorial Limusa, 1996.
Stein, F. y Feldman, L. (s/f): The Dissertation Workshop, website.
Turabian, K. L.: A manual for writers of term papers, theses, and dissertations, Chicago, The University of Chicago Press, 1996.
Wainerman, C.: “Acerca de la formación de investigadores en Ciencias Sociales”, en C. Wainerman y R. Sautu (comps.), La trastienda de la investigación, 4ª edición ampliada, Buenos Aires, Manantial, 2011.
Walker, M.: Cómo escribir trabajos de investigación, Barcelona, Gedisa, 2000.
1- A la manera de ¿cómo se hace una tesis? o ¿cómo se elabora/escribe una tesis? Nos referimos al de Eco (1998); Bell (1999); Becker (1998); Day (1979); Dunleavy (2003); Locke, Spirduso y Silverman (1997); Phillips y Pugh (1987); Sierra Bravo (1996); Turabian (1996); Walker (2000), entre muchos otros; y a la notable website The Dissertation Workshop Website de Stein y Feldman (sf).
2- Se trata de programas de Sociología, Educación, Antropología, Historia, Economía, Relaciones Internacionales, Ciencia Política, Comunicación, Administración Pública, Psicología Clínica, Derecho Penal y probablemente algunos más.
3- Por ejemplo, “En base a su formación disciplinaria y/o a su experiencia laboral, exponga de modo preliminar el problema que le interese, indicando porqué y para qué vale la pena estudiarlo, y con qué diseño y/o fuentes piensa que lo podría estudiar”. Longitud: una página a espacio y medio, a entregar dd/mm/año. Las guías de consignas están contenidas en el Anexo 1.
4- Retomaremos este tema y el fenómeno denominado “ABD” (all but dissertation) en el capítulo 1.
5- La diferencia entre “cursar”y “hacer la tesis”, ha sido tratada extensamente en Lovitts (2005).
6- Sobre los roles en la academia, sugerimos calurosamente el libro de Kennedy (1997).
7- En Ciencias Exactas y Naturales habitualmente se pasa del grado al doctorado, sin maestría en el trayecto formativo.
8- En este tema retoma su trabajo publicado en el capítulo 1 de Wainerman y Sautu (2011).
9- Un colega catalán denomina “huerting” a un modo similar de trabajar con sus tesistas.
1EL MUNDO DE LOS POSGRADOSCatalina Wainerman
CONTEXTO HISTÓRICO
En este capítulo nos proponemos dar razones del porqué de este libro. Para ello mostraremos cómo se está desarrollando la educación de posgrado en las últimas décadas en el mundo, con particular referencia a Argentina y a la región latinoamericana. Este es el escenario en el que toma sentido un libro sobre la elaboración de la tesis y sobre el taller de tesis como estrategia pedagógica privilegiada.
Desde mediados de los noventa, en Argentina y en América Latina asistimos a un crecimiento abrupto de la oferta de programas de posgrado (una mayor de especializaciones y maestrías y menor de doctorados), junto con la demanda de una matrícula también creciente. El movimiento tuvo lugar en sintonía con el hecho de que desde fines del siglo XX la producción y circulación del conocimiento han tomado un lugar preponderante en torno a la organización económica y social. En la actualidad, la producción de riqueza no solo depende de la posesión de los factores originales de la producción, tierra y trabajo, sino del conocimiento con el que se los emplea. Esta forma de organización, en la que se vinculan estrechamente la economía y el conocimiento, se ha dado en llamar “sociedad del conocimiento”. (1)
En Argentina, la Ley de Educación Superior sancionada en 1995 convalidó un modelo de educación universitaria con énfasis en la producción de conocimientos, además de su transmisión. Se promovió como un objetivo de la universidad el desarrollo de la investigación y la formación de investigadores, es decir, se impulsó que la universidad fuera un centro de producción de conocimiento científico, sin abandonar la formación de profesionales. En uno de sus artículos (Artículo 36), la Ley estableció que, para acceder al cargo de profesor universitario, se habría de requerir en forma gradual el título de doctor, formalidad que estamos constatando hoy, a más de veinte años de su sanción.
La reorientación del peso relativo de la función investigación en las universidades fue acompañada de políticas de incentivos a la producción de conocimientos y de una manifiesta presión a la rendición de cuentas. En el primer caso, se aumentó el financiamiento general a la investigación, en parte unida a la docencia y a la formación de investigadores y en parte por fuera de la universidad a centros de investigación y a través de una serie de políticas. Sin ánimo de exhaustividad, ellas se concretaron en el FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Educativa); en un programa de incentivos a docentes investigadores para formar equipos de investigación con estudiantes; en la categorización previa de esos docentes investigadores para estar autorizados a dirigir esos equipos; se aumentó el cupo de becas doctorales y de cargos en la Carrera de Investigador Científico del CONICET (Concejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas); se aumentaron los montos y la variedad de los subsidios para programas de investigación a través de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Técnica (ANPCYT), con el requisito de incluir becarios de doctorado que, a la par de formarse como tales, lo hicieran hands on en un programa de investigación subsidiado por la misma ANPCYT. (2) En el segundo caso, por el lado de la rendición de cuentas, la medición de los resultados y de la productividad (accountability) fue y es ejercida por la Comisión Nacional de Evaluación Universitaria (CONEAU), el CONICET y el Ministerio de Ciencia y Técnica (MinCyT). (3)
En Argentina, y en general en América Latina, los programas de posgrado son novedosos, mucho más en las Ciencias Sociales y Humanidades que en las Ciencias Naturales y Exactas, en las que existen desde hace décadas. En efecto, a excepción de las experiencias consolidadas antes de la década del ochenta –vinculadas fundamentalmente a las Ciencias Básicas y Biomédicas y articuladas alrededor de grupos sólidos de investigación con proyección internacional–, el sistema nacional de posgrado y el consecuente incremento de la matrícula en los posgrados en Ciencias Sociales y Humanas son hechos novedosos. (4) En consecuencia, la cantidad y calidad de la investigación científica en estas ciencias es más escasa. Para el campo de la Educación está abundantemente señalado en Wainerman y Di Virgilio (2010).
Según las estadísticas oficiales, (5) la oferta total de programas de posgrado más que se duplicó entre 1994 y 2014, de 793 a 2098 (Fliguer y Dávila, 2010; SPU, 2015). (6) El movimiento fue diferencial: mayor en las especializaciones (de 301 a 964), intermedio en las maestrías (de 246 a 742) y menor en los doctorados (246 a 392). Los tres niveles de posgrado siguieron una misma trayectoria: un ascenso abrupto entre 1994 y 2002 y uno desacelerado luego. En suma, a partir de mediados de la década de 1980 en Argentina y en América Latina asistimos a una expansión explosiva y desordenada de posgrados. Cerca del 7% de los ofrecidos en Argentina se originaron entre 1985 y 1989, y el 14% entre 1990 y 1994. Es decir, un quinto surgió en la década de 1985-1995. Tras 1994, la oferta creció abruptamente. El movimiento no fue tampoco homogéneo en todos los campos disciplinares. Entre 1994 y 2007, el número de posgrados en Humanidades fue del 219%, en Ciencias Sociales, del 182%, en Ciencias Exactas y Naturales, del 61% (Fliguer y Dávila, 2010; Barsky y Dávila, 2004). Cifras posteriores confirman la tendencia (Marquina y Ferreiro, 2015).
La expansión de los posgrados se dio junto con la de los mecanismos institucionales de impulso a la investigación articulados con la docencia recién mencionados. (7) Este movimiento contribuyó a una demanda exponencial de magistri y de doctores entre los docentes universitarios y entre profesionales de un mercado laboral que exige cada vez más y más altas credenciales.
Pero la nueva política de impulso a la producción de conocimiento no fue acompañada de políticas para la formación en investigación del personal docente ya contratado que debió “reciclarse” de un día para otro para su nueva función de hacer investigación, conducir talleres y seminarios de tesis, definir qué es y qué se espera de una tesis, dirigir tesis, integrar jurados de tesis, comités evaluadores para categorizar docentes-investigadores, evaluar proyectos de solicitantes de subsidios para las secretarías de investigación de las universidades, el CONICET, la ANPCYT y a otros órganos del sistema científico tecnológico argentino, fundaciones e instituciones donantes de fondos del exterior. Ni el FOMEC, que asignaba fondos competitivos para becas, capacitación de docentes, equipamientos y consultorías para el mejoramiento de la enseñanza, ni otras de las políticas de incentivos a la investigación, alcanzaron a compensar en corto tiempo los muchos años que se requieren para formar investigadores. Así es como la demanda de directores de tesis creció exponencialmente mientras la oferta lo hizo muy pero muy lentamente (Wainerman [1997], 2011). El consenso al respecto es alto. Hidalgo y Passarella (2009, p. 78) coinciden en que “la expansión del sistema de posgrado ha conllevado la necesidad de contar con un número cada vez mayor de directores de tesistas […] en nuestro país la masa crítica de investigadores es pequeña y no puede cubrir sin sobrecarga la expansión del sistema de educación superior”.
El crecimiento de los posgrados en Argentina se hace eco del que viene ocurriendo en América Latina y en muchos otros países del mundo occidental y del que da testimonio la ya enorme producción de publicaciones en forma de libros y de journals académicos sobre educación superior. Todos ellos constatan el crecimiento del número de los programas doctorales. (8)
TODO MENOS LA TESIS (ALL BUT DISSERTATION-ABD)
Una consecuencia de estas transformaciones es la conciencia de las altas tasas de deserción de los posgrados, producto de la no ejecución y/o terminación de las tesis, junto con la morosidad del tiempo de terminación. En lenguaje coloquial, es lo que dicen muchos cursantes actuales y cursantes crónicos: “terminé el doctorado (o la maestría), solo me falta la tesis”. Precisamente Barsky y Dávila (2010, p. 128) destacan como uno de los problemas mayores de los posgrados en Argentina “las bajas tasas del conjunto del sistema, y en especial en el sector estatal y en algunas disciplinas, particularmente en las áreas de Humanidades y Ciencias Sociales”. Coincide con ambos autores García de Fanelli (2011, p. 30), quien afirma que “en el nivel de posgrado, si bien el número de graduados se ha elevado, un problema que persiste es el bajo nivel de graduación, centralmente porque los estudiantes aprueban los cursos requeridos para la obtención del título, pero no escriben su tesis de maestría o doctorado”. El fenómeno alcanza tal magnitud también en América Latina y, aunque en menor medida en términos relativos, pero igualmente preocupante, en Estados Unidos, Europa, Australia, hasta donde existen datos inventariados, que ha dado origen a la categoría “todo menos la tesis” (all but dissertation, familiarmente “ABD”) para denominar una situación que padecen todos los programas de posgrado en Ciencias Sociales y en Humanidades, mucho más que en las “ciencias duras”, como veremos enseguida.
En todos los casos una (o la) variable que reiteradamente se ha encontrado con mayor responsabilidad por esta situación es la relación entre el o la director/a o supervisor/a o tutor/a y el o la tesista, que en Ciencias Sociales y Humanidades a menudo es muy débil. Así lo confirma, entre otros, la evaluación de los efectos de un programa monumental apoyado por la Fundación Mellon durante diez años para bajar las tasas de deserción y el tiempo de terminación de las tesis en los programas de doctorado de los departamentos de Humanidades de trece de las más renombradas universidades norteamericanas. Tras consultar a algo más de 18.000 estudiantes de programas doctorales, todos con beca de matrícula y manutención –lo que les permitía estudiar a tiempo completo–, los resultados revelaron como uno de los cuatro factores más responsables de la terminación o deserción de los estudios a la calidad de la relación director/a-tesista (9) (Ehrenberg et al., 2010).
El hallazgo coincide con el de cientos de estudios realizados en varios países –Australia, Estados Unidos, Reino Unido, España, entre otros– sobre programas de posgrado con mucha mayor antigüedad que los nuestros, diferenciados entre “ciencias blandas” y “ciencias duras”. Solo a título de ejemplo, sin tomar en cuenta la fecha del relevamiento (todos alrededor de 1990 a 2010), universidad, número de programas doctorales y de cohortes, las investigaciones muestran en Canadá que solo el 45% de los estudiantes de Artes y Humanidades completaron sus programas doctorales (Elgar, 2003), mientras que las cifras suben al 70% y al 60% en las Ciencias de la Vida y las “duras básicas”; en el Reino Unido se encontraron tasas de graduación del 51% en doctorados en Artes y Humanidades y del 64% en “ciencias duras/básicas”; en Estados Unidos, uno de los múltiples estudios encontró que las tasas de graduación se mueven entre el 30% y 50% en doctorados en Humanidades, el 35% al 60% en Ciencias Sociales, y el 50% al 70% en Ciencias Naturales y Exactas (Lovitts, 2002); en tanto en Australia, las tasas van del 49% al 55% en Ciencias Sociales y Humanas, y del 60% al 70% en las Ciencias Naturales y Exactas (Jiranek, 2010); mientras en España las cifras alcanzan el 14% en Humanidades, 23% en Ciencias Sociales y 52% en Ciencias Experimentales (De Miguel, Sarabia Heydrich, Vaquera y Amirah, 2004). Como se puede apreciar, con todas las “desprolijidades” derivadas de comparar universos espaciales y temporales diferentes, con estructuras curriculares y organizacionales diferentes, la tendencia se reitera: tasas de graduación muy distantes del 100% y sistemáticamente menores en Ciencias Sociales y Humanas que en las Exactas y Naturales.
En Argentina, un relevamiento que hicimos en 2012-2014 entre seis cohortes (2001-2006) de 18 programas doctorales, elegidas con suficiente tiempo (reglamentario y extrareglamentario) como para haberse graduado, pertenecientes a diferentes universidades de la Ciudad de Buenos Aires y de su Área Metropolitana, de modalidad estatal y privada, 11 de “ciencias duras” –Física, Química, Biología, Geología, Ciencias de la Atmósfera y el Espacio, Ciencias de la Computación, etc.– y 7 de “ciencias blandas” –Sociología, Educación, Historia, Ciencia Política, Relaciones Internacionales– reveló tasas de graduación para las primeras del 45% al 100%, con mayoría de los programas por encima del 70%, y para las segundas, entre el 9% y 57% con mayoría por debajo del 44%. En la misma dirección, el tiempo promedio por cohorte a la graduación entre las primeras es consistentemente inferior al encontrado entre las segundas, y más alineado al tiempo reglamentario establecido por los programas. (10)
Estas diferencias, entre otras razones, se deben a las variaciones en los “ambientes de aprendizaje” (Clark, 1995), y entre diferentes “tribus o territorios académicos” (Becher, 1989, 1993; Becher y Kogan, 1992), unos en los que predomina el trabajo en equipo (Ciencias Naturales y Exactas); y otros en los que se trabaja en soledad, en la relación tesista-director/a (Ciencias Sociales). Como constatan Barsky y Dávila (2010, p. 14), entre los primeros no hay otra forma posible de trasmisión razonable de conocimientos vinculados a procesos de experimentación, manejo de prácticas de laboratorio, etcétera.
Para las Ciencias Exactas y Naturales hay una sola forma de hacer investigación y, por ende, sus actividades de posgrado. Así, la docencia se integra con el proceso de investigación en laboratorio o unidad académica y las actividades de posgrado consisten directamente en un doctorado donde se es parte de un equipo de investigación encabezado por un académico de prestigio. Este equipo tiene acceso a publicaciones en revistas internacionales con referato, donde se publica. Las publicaciones son firmadas por un grupo generalmente numeroso, y donde el orden de aparición está vinculado con el ascenso dentro de la jerarquía del grupo y, por ende, de la investigación.
Sobre la base de una encuesta realizada entre 170 estudiantes de posgrado, mayoritariamente de maestría, en Argentina y Chile, Hidalgo y Passarella (2009, p. 72) constataron que la relación tesista-director/a es “compleja e irregular”. “En primer lugar, la intensidad de la interacción, sobre todo entre los científicos sociales es relativamente baja, rondando la reunión mensual. Muchas veces [las cualidades de inteligencia, conocimiento, idoneidad de los tesistas] quedan neutralizadas porque es difícil acceder a ellas, no siempre tienen tiempo suficiente para leer los borradores y avances, también es baja su capacidad de escucha o tienden a imponer sus ideas sin respeto por las del tesista.”
Es importante remarcar que la constatación de estas diferencias no nos mueve a jerarquizar un campo disciplinar por sobre el otro, como es ya tradición en la academia en el mundo y en las instituciones de los sistemas científico-tecnológicos que evalúan, otorgan subsidios y premios, califican investigadores y reparten presupuestos. Tampoco a tratar de transferir el modelo de trabajo de un campo al otro, porque tienen diferencias epistémicas muy variadas y profundas. Pero no dejamos de ser conscientes de que la deserción y el prolongado tiempo para la graduación en las Ciencias Sociales y Humanidades existe, y que es un problema que merece ser enfrentado para intentar mejorarlo. La comparación puede contribuir a identificar algunos factores asociados con la eficiencia diferencial, entre otros, los sugeridos por Becher (1993): los modos de iniciación, las formas de interacción social, la naturaleza del conocimiento y el acceso al financiamiento en los diferentes campos disciplinares. A ellos nos vamos a referir a continuación, básicamente en relación con la producción de la tesis, con intención de acercar argumentos para la reflexión de la formación de investigadores/as.
CARACTERÍSTICAS DE LA REALIZACIÓN DE LA TESIS EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES Y EN CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
Los “ambientes de aprendizaje” son una de las múltiples dimensiones a lo largo de las cuales se diferencia la formación doctoral en ambos campos disciplinares. Tomaremos como ejemplo los programas de la Universidad de Buenos Aires (UBA), la unidad académica más numerosa de Argentina, y una de las más grandes del mundo, que además reproduce los modos más frecuentes de formación en la mayoría de las universidades para las que tenemos datos. En Ciencias Exactas y Naturales los y las ingresantes en el nivel de grado (licenciatura) son pocos/as y se los y las orienta hacia la investigación antes que a la profesión (con excepción de Ciencias de la Computación). Ya desde el grado tienen contacto con la investigación y, en el transcurso de la cursada de ese nivel (en general el único antes del doctorado), entran en relación con algún docente-investigador/a que los/as invita a, o les acepta el pedido de integrarse en su equipo o laboratorio en el que viene desarrollando desde hace años un programa de investigación para el que gestiona y obtiene fondos locales y/o del exterior. La integración es de mutua conveniencia: el o la docente-investigador/a necesita mano de obra y materia gris para desarrollar su programa y los/as estudiantes necesitan un/a director/a de tesis para seguir formándose en el doctorado tras concluir su carrera de grado.
Hecho el arreglo, el o la docente-investigador-jefe de equipo-director de tesis le propone al/la estudiante el tema de tesis-investigación, uno de los muchos que ha detectado como de interés a lo largo de sus años de trabajar en la problemática. Además, gestiona una beca para su estudiante, ahora de doctorado, a través del correspondiente órgano de Ciencia Técnica –CONICET en Argentina o CONICYT, CONACYT, CNRS, NSF, etc. en Chile, Venezuela, Francia, Estados Unidos, por nombrar varios países– o de alguna otra entidad financiadora. Para lo cual el o la mismo/a docente (de modo legítimo y no oculto) escribe el proyecto de investigación para presentar al/a estudiante a una solicitud de beca doctoral, provee, además, el equipo y los materiales para llevar adelante su programa de investigaciones gracias a su propia gestión de fondos. Se trata de un “matrimonio” de mutua conveniencia: el o la docente-investigador/a tiene quien desarrolle uno de los problemas que le interesa, mientras el o la doctorando/a tiene provisto tema, beca (casa y comida) y lugar físico de trabajo además de equipamiento y materiales. Y esto es para trabajar a tiempo completo. Además, como cualquier equipo, incluye estudiantes con diversos años de antigüedad en el oficio, lo que hace posible que cada cual pueda apoyarse en, y preguntar a, no solo al director o la directora del proyecto sino también a las y los miembros de las diversas generaciones de doctorandos/as (y eventualmente posdoctorandos/as) que integran el equipo. Las preguntas pueden ser acerca de pasos del experimento que están llevando a cabo, de técnicas y estrategias de trabajo, de bibliografía, de normas y usos de redacción y de presentación de ponencias y/o artículos a revistas académicas, cuáles, etcétera.
Lo dicho amplía el espectro de formadores/as más allá del y la docente-director/a-investigador/a a las y los pares, con quienes la relación es más directa y posiblemente frecuente, en suma, hay socialización académica horizontal, además de vertical, un espacio físico y equipamiento compartido de uso cotidiano y horario preestablecido, además de una remuneración mensual y una red de contención cognitiva y emocional. Por otro lado, la investigación parte de un marco teórico establecido, el paradigma dominante, es decir, no hay que transitar la ardua etapa de selección-construcción del marco teórico (primer paso de la investigación) sino que comienza desde la elaboración del estado del arte, es decir, por identificar qué se sabe hasta el momento sobre el problema. Es a partir de ese conocimiento acumulado como cada cual inicia su investigación de tesis.
En cambio, en Ciencias Sociales y Humanidades se forman en el grado (licenciatura) con posibilidades de elegir entre un perfil profesional (la mayoría) o uno académico (la minoría). Algunos se proponen seguir estudios de posgrado, en cuyo caso, en casi todas las subdisciplinas (Sociología, Ciencia Política, Historia, Comunicación, Educación, etc.) cursando una especialización o una maestría, otra vez con un perfil de formación profesional (la mayoría) y no muchos (en relación con el nivel de doctorado) orientados hacia la investigación académica. Recién entonces, quienes ingresan a programas de doctorado pueden aspirar a presentarse a una beca doctoral CONICET o de otra agencia de formación de posgrado. Eso si, tras haber recorrido el grado y la maestría, los y las aspirantes no han sobrepasado el límite máximo de edad que imponen algunas agencias para la admisión. Quienes no obtienen beca (que son la mayoría), cursan el doctorado articulándolo con su trabajo y fuente de ingresos. Es, casi siempre, un/a estudiante con doble ocupación, que a menudo cursa en los intersticios que le deja el tiempo laboral remunerado. Tal situación claramente descarta una cursada a tiempo completo, que es la que idealmente requiere un doctorado (en mayor grado que una especialización o una maestría) y, sobre todo, la tarea de llevar a cabo una investigación con los requisitos de escala y originalidad de la tesis doctoral. Por otra parte, el número de aspirantes a doctorado en Ciencias Sociales y Humanas es mucho mayor que el de sus equivalentes en Ciencias Exactas y Naturales y, como ellos y ellas, requieren un director o directora de tesis, lo que significa que, en términos del sistema de posgrado, la demanda de directores/as en estas disciplinas es muy superior a la equivalente en Exactas y Naturales.
Si a esto se añade que la oferta de docentes que hacen investigación en Ciencias Sociales y Humanas es mucho menor que en las Exactas y Naturales, es claro que la situación de la formación doctoral en estas disciplinas es más dificultosa. También lo es porque, a diferencia de las “duras”, en las “blandas” la formación en investigación está separada de la formación disciplinar, lo que demanda entonces docentes, espacios y estrategias didácticas más numerosas para formar tesistas. La investigación en Ciencias Sociales y Humanas en Argentina, en América Latina y en el mundo en general, tiene muchos menos años de tradición en comparación con las Exactas y Naturales. Las políticas de los noventa de promoción de la investigación en el nivel superior de educación, por otra parte, como ya dijimos, han fijado metas, pero no diseñado políticas de formación para llegar a ellas. Así es como, con una claridad difícil de superar, una docente de una universidad argentina, con veinte años de antigüedad, sintetizó la situación diciendo que a mediados de los noventa “me acosté un día siendo docente y me desperté a la mañana siguiente siendo investigadora”.
Si bien desde entonces se han creado incentivos para el trabajo en equipo también en Ciencias Sociales y Humanas –torciendo la orientación habitual en estas disciplinas– vía la creación de los proyectos de Ciencia y Tecnología subsidiados por las universidades (caso conspicuo los UBACYT, proyectos subsidiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires y los equivalentes en otras unidades académicas), y los PICT (proyectos de la Agencia Nacional de Ciencia y Técnica (ANPCYT)) en Argentina, que como dijimos antes requieren la inclusión de un/a estudiante doctoral en el equipo para adquirir formación en investigación hands on, aún la forma de trabajo más popular de los y las doctorandos/as y magistri es diádica, con su director/a de tesis. Esto se lleva a cabo en encuentros que pocas veces son frecuentes y regulares y, las más de las veces son forzados por doctorandos/as que, por otra parte, no se animan a “molestar” al director/a de tesis, sin pensar que quien ocupa el rol es un/a adulto/a responsable que lo/la aceptó tras haber sido consultado/a, y no una imposición insoslayable. (11) Y sin saber que dirigir tesis es parte de la “formación de recursos humanos” que quienes hacen una carrera académica tienen que cumplir para seguir haciendo su carrera. Es decir que, aun cuando no es remunerada en dinero (y consume mucho tiempo), sí lo es “en especie”. Normalmente los/las doctorandos en la mayoría de las universidades estatales y privadas de la región trabajan en sus hogares y los encuentros con sus directores son en el de él o ella, en un café o equivalente, o en un pasillo u oficina compartida de la unidad académica. Es que en estos países la mayoría de las y los docentes trabajan a tiempo parcial, sin oficinas ni horarios fijos de atención de estudiantes en la universidad.
Finalmente, en Ciencias Sociales y Humanas no hay un paradigma teórico dominante. Cada cual elige su marco teórico de entre la oferta de los disponibles, sea al nivel de la “Gran Teoría” o de la de “alcance medio”. Esto significa que la elaboración de una parte inicial del proyecto de investigación o la propuesta de tesis en estas disciplinas está destinada a identificar y seleccionar el marco teórico que se habrá de adoptar, operación que se hace en términos de los valores de cada investigador/a, dado que en estas disciplinas no hay “experimentos cruciales” que permitan elucidar cuál de los marcos teóricos existentes da cuenta mejor del problema de la realidad que se quiere indagar, lo que es impensable en Física, área en la que no se puede plantear la elección de Newton o de Einstein en términos de preferencias de valor. En Ciencias Sociales, por ejemplo, quien trabaja en problemas de estratificación social, puede elegir entre Karl Marx y Max Weber para abordar la realidad. En Educación, puede darse la posibilidad de elegir entre Basil Bernstein, Michel Foucault o Pierre Bourdieu, como en Economía entre John Maynard Keynes, Alfred Marshall, Karl Marx o Adam Smith.
Como el/la doctorando/a en general no trabaja en equipo, dentro de un programa de investigación del director/a de tesis, está sometido a la inversión de tiempo y a las ansiedades que produce la elección del tema de investigación, uno que debe dar lugar a una investigación que, en el caso del doctorado, sea un aporte original al conocimiento, y del más alto nivel, y, en el de maestría, uno realizable en un tiempo acotado menor, si bien sin exigencias de que sea un aporte importante sino, más bien, una ocasión de “hacerse la mano”, es decir, de pasar por la experiencia de llevar adelante una investigación.
Lo dicho hace claro que la tarea de la tesis doctoral en Ciencias Sociales y Humanas es mucho más frecuentemente una usina productora de estados de ansiedad y de movilización emocional que la equivalente en las Ciencias Exactas y Naturales. Estas últimas dan lugar a una “adolescencia académica” más prolongada que las primeras, en las que se lanza a los estudiantes a una “adultez académica” más temprana. En las Exactas y Naturales hay un tiempo más prolongado de vida compartida dentro de la casa/laboratorio con figuras parentales protectoras (padre o madre y hermanos menores y mayores bajo el rol de director/a y de doctorandos/as) que proveen el sustento y se ayudan mutuamente. En las Sociales y Humanas, en cambio, hay una asignación de responsabilidades adultas y un destete más temprano, en condiciones económicas y laborales mucho más precarias.
La formación de nivel doctoral es esencialmente diferente en ambos campos. En las “duras”, como ya dijimos, se realiza en una unión entre teoría y metodología, en el de las “blandas”, la formación en ambos ejes corre por carriles diferentes. Esto origina modelos curriculares bien diversos. En Exactas y Naturales, los y las estudiantes incorporan conocimientos sustantivos disciplinares al mismo tiempo que aprenden a producirlos, en Sociales y Humanas hay cursos sustantivos y, además, cursos de metodología de la investigación y talleres de tesis, o seminarios de avances de investigación, o encuentros de brown bag(12) (en las universidades norteamericanas) para la elaboración de la propuesta o el proyecto de investigación. Estos encuentros procuran cubrir las carencias en materia de formación en investigación, socialización académica, y red de contención emocional que cumplen “el laboratorio” y el equipo de investigación en Ciencias Exactas y Naturales.
En suma, quienes se forman en investigación en las “ciencias duras” lo hacen en laboratorios, trabajando a tiempo completo, en el contexto de grupos y programas dirigidos por un/a docente investigador/a experto/a quien, tras haber identificado temas por estudiar, los distribuye entre los miembros de su equipo formado por doctorandos/as y posdoctorandos/as con diversos niveles de experiencia. Es un ambiente en el que sus miembros se brindan apoyo intelectual y emocional mutuo, comparten dudas y sentimientos de incompetencia técnica, ideas y materiales en un clima de interés activo en los avances y retrocesos de sus colegas, en el que se adquiere y trasmite la endoculturación –la competencia tácita en las habilidades prácticas– y la socialización en las normas de la academia –las pautas, las normas y los valores de la “tribu”. Este ambiente contrasta con el de las Ciencias Sociales y Humanas en las que la formación en investigación mayoritariamente se hace en forma aislada, en una relación de director/a y tesista, en la que este/a elige su tema de investigación y lo desarrolla en soledad en encuentros esporádicos, fuera de un ámbito de trabajo compartido cotidiano. (13)
