Enfermería E-Book

Leonor Cuéllar Gómez

• Herausgeber: Universidad del Valle
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 234

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

La presente apuesta surge a partir de varios interrogantes y vivencias en torno a los proceso evaluativos liderados y asumidos en el contexto del territorio pedagógico donde se ha estado transitando en los últimos diez años. El presente material presenta las comprensiones obtenidas a través de la experiencia doctoral de la autora, que nutrió los aportes para el diseño colectivo del Plan Educativo del Programa (PEP 2013) de Enfermería en la Universidad del Valle, en su componente pedagógico. Desde ahí se derivan importantes distinciones que van permitiendo construir mediante un camino de sucesivas aproximaciones: el contexto de los procesos de evaluación, los nuevos referentes de los procesos de evaluación y la enseñanza, la incidencia del PEP, estrategias evaluativas en el escenario de la enseñanza del cuidado y el contexto pedagógico. Se finaliza señalando una serie de referentes, contrastaciones, deliberaciones, frente a nuevas perspectivas que se delinean alrededor de este importante escenario de la evaluación.

Leseprobe

Cuellar Gómez, Leonor

Enfermería: los procesos de evaluación en el escenario de la disciplina del cuidado / Leonor Cuellar Gómez.

Cali : Programa Editorial Universidad del Valle, 2021.158 páginas ; 24 cm-- (Colección Salud)1. Enfermería - 2. Evaluación educativa - 3. Procesos de evaluación - 4. Enseñanza-aprendizaje - 6. Formación

610.73 cd 22 ed.

C965

Universidad del Valle - Biblioteca Mario Carvajal

Universidad del Valle

Programa Editorial

Título: Enfermería. Los procesos de evaluación en el escenario de la disciplina del cuidado

Autora: Leonor Cuéllar Gómez

ISBN: 978-958-53481-1-0

ISBN-PDF: 978-958-53481-3-4

ISBN-EPUB: 978-958-53481-2-7

DOI: 10.25100/PEU.5348110

Colección: Salud

Primera edición

Rector de la Universidad del Valle: Édgar Varela Barrios

Vicerrector de Investigaciones: Héctor Cadavid Ramírez

Director del Programa Editorial: Francisco Ramírez Potes

© Universidad del Valle

© Leonor Cuéllar Gómez

Diagramación y diseño de caratula: Diana Lizeth Velasco D.

Corrección de estilo: Luz Stella Grisales Herrera

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Este libro, o parte de él, no puede ser reproducido por ningún medio sin autorización escrita de la Universidad del Valle.

El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión del autor y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad del Valle, ni genera responsabilidad frente a terceros. El autor es el responsable del respeto a los derechos de autor y del material contenido en la publicación, razón por la cual la Universidad no puede asumir ninguna responsabilidad en caso de omisiones o errores.

Cali, Colombia, julio de 2021

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi gratitud a diferentes seres que han contribuido de una u otra manera para que esta idea, concebida hace un par de años, hoy sea una realidad asumida desde el territorio, la asignatura de “Cuidado de enfermería al individuo, familia y comunidad”, del programa de Enfermería de la Universidad del Valle, en Cali, Colombia, deseo expresar mis agradecimientos especialmente a:

Al gran Arquitecto del Universo, por su amor con todos nosotros al regalarnos ese puntito azul que “vibra” en el firmamento, nuestra Tierra, nuestra Gaia por guiar mi sendero y colocar todas las oportunidades a mi alcance.

A mi madre, Emilia Gómez Holguín (q. e. p. d.), por haber compartido y sembrado en mí muchos derroteros de vida, entre ellos el compromiso y la responsabilidad con todo lo que se asume.

A la construcción, a varias manos, del Proyecto educativo del programa de Enfermería de la Universidad del Valle, el cual ha servido de marco de orientación y referenciador para apostarle al desarrollo de varios trabajos pedagógicos en el escenario de la enseñanza del cuidado.

A los jóvenes participantes de la asignatura de Cuidado de enfermería, al individuo, familia y comunidad (promociones 2014 y 2016), quienes día a día se dispusieron a vivir los encuentros pedagógicos al máximo y posibilitaron la creación de las nuevas apuestas evaluativas.

A Lita, Lito, Kate y Laila, quienes desde sus posturas silentes y de afecto me acompañaron.

CONTENIDO

MOTIVACIONES INICIALES

PUNTO DE PARTIDA

EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

Antecedentes

Sentidos de los discursos pedagógicos

El PEP y los procesos evaluativos

NUEVOS REFERENTES DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DISCIPLINAR EN EL CONTEXTO DE LO PEDAGÓGICO

Rupturas o arraigos a develar

Contexto de la evaluación de los aprendizajes en el área de cuidado de enfermería, el individuo, familia y comunidad

Desde el PEP: en lo epistemológico

Desde el encuentro de la VIR y MPSC

Referentes del modelo pedagógico social constructivista incidentes en los procesos evaluativos

Referentes a de la visión integrativa recíproca incidentes en los procesos evaluativos

Nuevas ecologías para los procesos evaluativos en el territorio

Apreciaciones de los procesos evaluativos en el territorio de la asignatura:

Significados suscitados con las nuevas prácticas evaluativas

ESTRATEGIAS EVALUATIVAS EN EL CONTEXTO DE LA ASIGNATURA DE CUIDADO DE ENFERMERÍA AL INDIVIDUO, FAMILIA Y COMUNIDAD

Estrategias evaluativas en el contexto de la asignatura

Estrategias evaluativas en el componente teórico

Conversaciones grupales y colectivas alrededor de los temas-ejes

Estrategias evaluativas en el componente práctico

Evaluación del desempeño del estudiante

OTRAS DISTINCIONES Y COMPRENSIONES EN LA EXPERIENCIA EVALUATIVA Y PERSPECTIVAS

Aprendizaje y evaluación incluyente

La evaluación desprendida de la práctica discursiva pedagógica

Trasfondos y alcances de la evaluación de los aprendizajes

REFERENCIAS

NOTAS AL PIE

MOTIVACIONES INICIALES

El tema de la evaluación en la propuesta de vida laboral como docente ha sido un elemento frecuente y cercano. La evaluación, en términos generales, ha sido considerada como elemento clave en la dinámica del mejoramiento continuo institucional; en el campo académico como aspecto clave en lo curricular, lo formativo y lo cognitivo en los procesos de aprendizaje. También ha promovido dudas, inquietudes e interrogantes acerca de cómo se asumen institucionalmente los procesos evaluativos del desempeño de los docentes y cómo se evalúan los aprendizajes y desempeños de los estudiantes.

En el año 2009 se participó en un Diplomado de Evaluación, realizado por la Facultad de Salud de la Universidad del Valle, donde el compartir con otros docentes permitió identificar que se caminaba con expectativas, inquietudes y experiencias similares y algunas disímiles frente al proceso evaluativo. En ese espacio, el grupo de participantes preparó iniciativas para asumir en la construcción de nuevas apuestas evaluativas en los territorios pedagógicos.

Siete años después de seguir caminando, deliberando y descubriendo el sendero de la evaluación, adherida a los proceso pedagógicos, se da un espacio vital para comprender, desde los aprendizajes propios de la vida académica, algunas de las principales apuestas del proceso evaluativo de la asignatura de “Cuidado de enfermería al individuo, familia y comunidad”, recogiendo y confrontando los lineamientos brindados por la Escuela de Enfermería a través de una brújula de navegación como lo es el Proyecto Educativo del Programa (2013); y con especificidad los referentes que orientan el componente del modelo pedagógico social constructivista de Vigotsky, ahí planteado.

La posibilidad de caminar bajo las orientaciones de la investigación-acción participativa, permitiendo el resignificar y dar vida al sistematizar y al compartir la presente experiencia con el firme propósito de despertar otras dinámicas, apuestas y reflexiones en los distintos nichos de las asignaturas y áreas de Enfermería a nivel del propio Programa de Enfermería, con otros programas de la región o del país, convocando a otros profesionales en enfermería para que se atrevan a romper esquemas y así se asuman nuevos retos y desafíos en el campo de la evaluación en el contexto de lo disciplinar: el cuidado y del escenario pedagógico.

La autora

PUNTO DE PARTIDA

Los procesos evaluativos en el contexto del sector educativo han sido mirados de una forma distante por algunos y de forma cercana por otros, tanto unos como los otros tienen referentes específicos al respecto y desde ahí promueven maneras de pensar, actitudes y comportamientos que expresan las formas como están concibiendo los procesos de evaluación en sus áreas o territorios. Aquellos que logran crear un espacio amigable y potencializador con los procesos evaluativos de los aprendizajes, los van entendiendo, comprendiendo y promueven espacios de generación de diferentes apuestas y estrategias mediante la búsqueda de nuevos sentidos y apropiaciones al respecto.

Se es consciente respecto a que, con el tiempo y la vivencia, en el quehacer pedagógico se adquieren conocimientos y ganan diversas experiencias en los propios procesos pedagógicos, posibilitando nuevos sentidos y significados al respecto; los procesos de evaluación van más allá de proveer respuestas a las exigencias administrativas institucionales, reivindicadas en contextos métricos, que dan cuenta de la “examinación” o medición a través de indicadores, obtención o no de metas y en lo pedagógico que den cuenta de la calificación, de la información captada o racionalizada por los y las estudiantes en las diferentes asignaturas de un plan de estudio.

Desde las áreas específicas de la carrera de Enfermería se desarrollan diferentes dinámicas que configuran los procesos de evaluación de manera singular para cada asignatura, y van brindando cierta trazabilidad o tendencia a los procesos evaluativos del programa en sí. Para el caso específico de la asignatura de Cuidado de enfermería al individuo, familia y comunidad, que se desarrolla en el tercer semestre del programa de Enfermería, surge y se consolida una propuesta que incluye: el resignificar los procesos de evaluación desde los aprendizajes de los estudiantes en los encuentros pedagógicos (sentidos y significados), de los desempeños en la práctica del cuidado de las personas y familias, en los balances realizados respecto a las promesas iniciales con las que se parte frente a las que se alcanzan, en las apreciaciones respecto al crecimiento personal de los participantes, junto con los logros y limitaciones en el desarrollo de la asignatura en función de las innovaciones o transformaciones que se pretenden alcanzar.

Cobra sentido retomar, en el contexto del programa de Enfermería de la Universidad del Valle, de su Proyecto Educativo de Programa (PEP), la forma como se concibe la evaluación:

La evaluación es un proceso que comprende: la búsqueda y obtención de información, el diagnóstico acerca de la realidad observada (individual y grupal), la valoración con relación a las metas propuestas o a lo que se apunta despertar los aprendizajes, la determinación de los factores que están incidiendo y la toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso, para garantizar y asegurar el mejoramiento o el permanente progreso y el alcance de sentidos y significados capaces de movilizar los aprendientes. (PEP, 2013)

La evaluación, en el contexto del PEP (2013), se enfatiza en aspectos importantes: obtención de información, valoración de las metas propuestas, el despertar de los aprendizajes, asegurar el mejoramiento y el alcance de sentidos y significados. En el presente escenario emergen las preguntas desde el tercer semestre de enfermería en la asignatura de Cuidado de enfermería al individuo familia y comunidad: ¿Cómo hacer realidad o aproximarnos a esta declaración? ¿Cuáles estrategias evaluativas pueden surgir para garantizar los aprendizajes? ¿Qué arraigos debemos develar en los procesos evaluativos? ¿Cuáles son las nuevas perspectivas que se pueden avizorar en el terreno de la evaluación en el campo del cuidado disciplinar: enfermería?

Es decir, los interrogantes anteriormente presentados y otros que surjan con sentido complementario, se suman a una consideración fundamental en el actual contexto y es respecto a que en el escenario pedagógico estos procesos de evaluación, se viven y se desarrollan con seres holísticos1 (estudiantes de tercer semestre, en etapas de ciclo de vida individual de adolescentes tardíos o adultos jóvenes), quienes asumen y apuestan por los procesos formativos y académicos ofertados en la carrera de enfermería, la cual acoge en los últimos años los principales referentes de la visión integrativa recíproca2 (VIR) y las orientaciones del modelo pedagógico social constructivista (MPSC), confluyen así ambas corrientes de pensamiento para orientar los desarrollos micro curriculares.

Desde el pródigo, fecundo e incierto escenario de la educación se plantean diversos contextos en la cual ha estado inmersa y como estos han incidido en derivar los principales referentes guía del discurso pedagógico a través de los últimos cuatro siglos en la sociedad occidental. También se retoman y plantean distintas reflexiones desde el territorio de la asignatura de cuidado de enfermería al individuo, familia y comunidad y desde ahí surgen preguntas a trabajar ¿Cómo podrían concebirse y desarrollarse los procesos de evaluación de los aprendizajes desde los objetivos que le corresponden a la asignatura en el escenario de la enseñanza del cuidado? ¿Cuáles pueden ser los nuevos referentes epistémicos de conexión entre las dos corrientes de pensamiento en los procesos evaluativos en este escenario particular y general?

Es el interés de compartir sobre las distintas deliberaciones y reflexiones generadas al interior del territorio, compartir las nuevas premisas comprendidas desde el proceso evaluativo de los aprendientes como un componente que surge a la luz de los aprendizajes en el ejercicio de la docencia, en un camino que continua enriqueciéndose, el cual retoma una paradoja central en nuestra cotidianidad: ¿El cuidado —epicentro disciplinar de enfermería— en la pedagogía o la pedagogía en el cuidado, o ambas?, reconociendo que las paradojas son compuertas evolutivas que hacen que el camino se vaya delineando en medio de las incomprensiones, comprensiones, cegueras cognitivas y nuevos trazos que se van encontrando y que a su vez permiten distanciarse, hermanarse, cotejar, confrontarse, amistarse con otros sentidos y significados.

EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

Las próximas deliberaciones y reflexiones pretenden promover otros sentidos y significados otorgados a los procesos evaluativos contextualizados en las tendencias educativas y los discursos pedagógicos que serán descritos a la luz de las características del modelo justificador o critico (Gutiérrez, 2002), la concepción la evaluación en el contexto de los aprendizajes. Incluye la disertación frente a las principales ideas fuerzas consignadas en el PEP (2013) con relación a los procesos evaluativos, finalizando con el delineamiento de nuevos referentes para los procesos evaluativos mediante los aportes de las corrientes de pensamiento de la Visión integrativa de reciprocidad (VIR) y el modelo pedagógico social constructivista (MPSC) de Vigosky; y reflexiones y disertaciones desde el territorio de la asignatura de Cuidado de enfermería al individuo, familia y comunidad frente a la dimensión evaluativa planteada en el PEP.

ANTECEDENTES

Los procesos evaluativos liderados en las asignaturas o áreas de formación de enfermería, en las cuales se ha sido partícipe, no son ajenas del discurso o modelo pedagógico del cual se alimenta. En la actualidad existen muchas concepciones acerca de los modelos pedagógicos, la intención es ubicarse contextualmente en dos tendencias: la tradicional o justificador y las nuevas tendencias o discurso pedagógico crítico, o como lo denomina Gutiérrez (2002).

La educación en el contexto económico y político

Algunos consideran que los procesos educativos se dan mayormente desde la escuela institucionalizada: la primaria, el bachillerato, la universidad, escenarios que se han denominado de educación formal; espacios a los que se le han confinado múltiples responsabilidades: la formación, la preparación de las personas para la vida laboral, la preparación para obtener mejores niveles de calidad de vida y bienestar, etc.

La educación formal es precedida en sus orígenes desde los referentes de la sociedad industrial, la cual requería de un modelo educativo que permitiese que las personas hicieran una mejor articulación a la vida laboral.

La educación formal, o aquella que se institucionaliza a través de la escuela, y cuyo origen se atribuye a Prusia (estado Alemán), en el siglo XVIII, surge en el contexto del paradigma positivista3, acompañada de los preceptos propios de la Revolución Industrial (cadena de producción, procesos mecánicos, supervisión); cuyas intenciones ideológicas estaban centradas en promover la disciplina como un acto conductual para la homogenización de actividades, el dirigir bajo la obediencia, el régimen autoritario, dando respuesta a una exigencia del contexto para controlar y para formar trabajadores en las industrias nacientes y para mantener la cultura imperante.

Los símbolos o dispositivos culturales que introdujo fueron: el timbre, las filas, el cumplimiento de las reglas, los contenidos uniformes, la apreciación de las personas de manera homogénea, los mecanismos de supervisión y el control. Estos referentes o dispositivos culturales se instalan en la sociedad occidental, se acogen como preceptos orientadores, son leídos “consciente o inconscientemente” y acogidos por la sociedad y por la escuela, llegando a las personas y colectivos, reafirmándose así el papel que juega para mantener los elementos culturales que se conciben en las diferentes épocas históricas, el sociólogo Émile Durkheim (1976), expresa:

Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de educación, se descubre que dependen de la religión, de la organización política, del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se los aísla de todas estas causas históricas, resultan incomprensibles.

La educación tiene como objetivo preparar a los hombres del mañana. Pero esto significa sencillamente plantear el problema en términos apenas ligeramente distintos, dejándolo sin resolver. Sería preciso decir en qué consiste esta preparación, a qué tiende, a qué necesidades humanas responde. Pero no es posible responder a estas preguntas más que empezando por observar en qué ha consistido y a qué necesidades ha atendido en el pasado. Por eso, la observación histórica resulta indispensable, aunque solo sea para establecer la noción preliminar de “educación”, para determinar la cosa que se denomina con esa palabra. (p. 93)

La concepción de Durkheim connota respecto a la educación como una acción que se ejerce para la vida individual y social, requiriéndose de un lugar o ambiente especifico, la cual incide en diferentes dimensiones de la persona y de los colectivos; conceptos que van comprendiéndose y penetrando en el sistema social, promoviendo así una serie de premisas en el contexto ideológico imperante.

En el contexto global e histórico uno de los intereses centrales del sistema educativo tradicional, desde su origen prusiano, es facilitar la integración de las personas al sistema económico-productivo o al binomio empleo-empleabilidad, concepción que ha tomado mayor fuerza en la segunda mitad del siglo XX y plena vigencia en las primeras décadas del siglo XXI, directamente influenciada por las corrientes internacionales del comercio (Organización Mundial del Comercio, OMC) en la llamada globalización neoliberal. Es decir, la educación, hace parte del gran proyecto mundial y cuya tendencia es la privatización. Al respecto, De Souza (2007) describe:

La inculcación ideológica se sirve de análisis sistemáticamente sesgados contra la educación pública para demostrar que la educación es potencialmente una mercancía como cualquiera otra y que su conversión en mercancía educativa explica la doble connotación de superioridad del capitalismo en cuanto organizador de las relaciones sociales y de la superioridad de los principios de le economía neoliberal para potenciar las potencialidades del capitalismo a través de la privatización, desregularización, mercantilización y globalización. (p. 27)

La educación a expensas e inherente a los intereses económicos y políticos de los grupos de poder, por ello los referentes o premisas procedentes de este contexto influyen de una manera directa en la institución educativa la cual los asimila en la orientación curricular, en la adopción y el cumplimiento de las reglas, en el apostar por la fabricación de ciudadanos consumistas y donde la evaluación media en el escenario de la examinación, interesándole conocer o medir la información captada, de las habilidades puestas en las prácticas procedimentales, de esta manera se “garantiza” que el estudiante está apto ante determinado conocimiento en la medida en que se acerca a él, a través de la memorización, la repetición, reproducción de esquemas ya descritos o de aquellos contenidos o temas específicos, estableciendo un “estándar”, que permita verificar la proximidad o distanciamiento en la comprensión de información, en la expresión de comportamientos considerados como los ideales a asumir; y donde los procesos de evaluación son acompañados desde símbolos y relaciones de orden vertical y jerárquico.

Los anteriores referentes pareciesen que ya han sido superados para el presente tiempo, sin embargo, siguen siendo importantes en la educación actual del siglo XXI. Es necesario también plantear como a finales del siglo XIX e inicios del XX hasta nuestros días surge un nuevo movimiento a nivel mundial denominado el paradigma emergente. En el mundo occidental los primeros en aportar los referentes del nuevo paradigma son los físicos cuánticos, quienes develan una mirada o concepción de la vida totalmente diferente, ubicándola como el epicentro de todo el accionar humano. Al respecto el físico cuántico Fritjof Capra (1982):

Los nuevos conceptos de la física han ocasionado un profundo cambio en nuestra visión del mundo, determinando el paso de una concepción mecanicista cartesiana y newtoniana, a una visión holística y ecológica que, en mi opinión, es muy parecida a las concepciones de los místicos de todas las épocas y de todas las tradiciones. (p. 26)

Emergen en las primeras décadas del siglo XX el movimiento de la ecología profunda4, la teoría de sistemas de Bertalanffy y se da la Declaración Universal de los Derechos Humanos Universales5, en simultáneo se crean un conjunto de otros nuevos referentes en el contexto mundial, dando origen a importantes obras de desarrollo histórico del intelecto de la civilización: Claude Lévi-Strauss6, quien publica su texto Antropología estructural; el filósofo Michel Foucault7, quien da a conocer su libro Historia de la locura; Edgar Morín, con su acervo de ideas plasmadas en libros como el Método V, VI, entre otros, es el padre fundador del pensamiento complejo, planteando el papel de la conciencia y de la consciencia en los procesos de vida individual y social.

En el entorno latinoamericano el pedagogo brasilero Pablo Freire8, quien construye una nueva corriente alrededor de la pedagogía llamada la pedagogía critica, expresada en libros como: Pedagogía del oprimido, Educación como práctica de la libertad, Pedagogía de la esperanza, Cartas a quien pretende enseñar, etc.; Pablo Freire (1997), quien nos habla de la educación con un rol protagónico frente a la sociedad y del papel del aprendiente, “Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a las constantes revisiones a análisis críticos de sus descubrimientos, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión” (p. 87).

La emergencia de los nuevos dispositivos dieron al traste con el conjunto de referentes que acompañaban a la sociedad inicios del siglo XX, para dar paso a nuevas ideas que son acogidas por otros autores en función de una nueva perspectiva: lo humanístico, el brindar peso de la construcción social en el individuo y del individuo en la configuración social, en la importancia de la dimensión cultural y la apertura a la concepción de nuevos paradigmas o maneras de pensar, en la necesidad de forjar procesos de una educación que juegue un papel de mayor protagonismo frente a las situaciones de la realidad.

Los nuevos dispositivos inciden en la generación de otras corrientes educativas especialmente alrededor de la década del cuarenta, entre ellos: la teoría pedagógica constructivista de Piaget9, la teoría pedagógica social constructivista de Vigotsky10, la pedagogía experiencial de Dewey11, la pedagogía significativa de Ausubel12 y en el contexto latinoamericano los brasileros Pablo Freire, Hugo Assmann13, representantes de la pedagogía liberadora y los pedagogos centroamericanos Francisco Gutiérrez y Daniel García con la pedagogía alternativa.

Los anteriores autores e importantes pensadores del papel de lo educativo se centran principalmente en reconocer con diferentes énfasis: los procesos evolutivos de la persona, los procesos de aprendizaje, la importancia de la construcción grupal o colectiva en los aprendizajes, el dar importancia al papel de lo cultural y del lenguaje en los aprendizaje, el mirar la educación inmersa e influenciada en el contexto social y político, el promover aprendizajes experienciales y significativos en ambientes muy próximos a las realidades de los aprendientes, donde se despierten los significados en el interior de la persona, promoviendo la transformación de los sentidos, reconociendo el aprendizaje como algo corporal y donde todo conocimiento ha de venir acompañado por la búsqueda y consolidación de diferentes expresiones, símbolos o representaciones: significados, experiencias, sentidos, conocimientos, valores, afectos, emociones y sensación de placer.

El surgimiento de nuevos referentes planteados en la actualidad por corrientes pedagógicas emergentes o alternativas, en las cuales se promueven los espacios de los aprendizajes adheridos a la vida misma en la perspectiva de una educación que forje mayores espacios de inclusión social, donde emerja y tenga posibilidad la lúdica, la creatividad, lo ético, lo relacional hacia la creación de sociedad más justa con mayor comprensiones, igualitaria y donde los procesos en los que se asume la persona estén con relación a las circunstancias o vivencias de su vida cotidiana y su entorno. Hugo Assmann (2002) plantea:

Es preciso captar bien un punto fundamental: procesos vitales y procesos cognitivos se han vuelto prácticamente sinónimos […]. Las consecuencias de esta revolución conceptual para la actuación pedagógica son tremendas. Donde no se propician conceptos vitales, tampoco se favorecen los procesos de conocimiento. (p. 39)

Conceptos, como el expresado por Assmann, nos permiten señalar la coexistencia en los procesos de aprendizaje: lo cognitivo, lo formativo, lo afectivo, lo valorativo, lo relacional en equilibrio, en simultaneidad y en conexión. Emerge otro concepto clave denominado por este mismo autor como los procesos de aprendiencia, espacio donde las personas van aprendiendo desde sus propias realidades en el cotidiano vivir, en el ámbito familiar, en lo académico, en el encuentro pedagógico, en lo laboral o con grupos a los que pertenecen desde lo social, o desde su pertenencia a grupos informales o en su compartir cotidiano.

Por ello, el escenario de la cotidianidad se constituye en una importante oportunidad para entretejer asuntos propios del vivir de las personas en sus experiencias y circunstancias de vida; es decir como seres humanos se está siempre en la posibilidad de aprender.

Desde el territorio que nos acoge en la asignatura de Cuidado de enfermería al individuo familia y comunidad junto al contexto complejo donde se moviliza la educación pública inmersa en los distintos referentes políticos, económicos y culturales del siglo XX y del XXI, para ir centrando nuestras deliberaciones en los procesos evaluativos en el escenario de la enseñanza del cuidado en el escenario pedagógico, se ven varias opciones: una desde las ideas orientadoras del PEP 2013 y su incidencia especifica en el área (motivo del segundo capítulo), la apuesta por dirimir nuevos referentes guía para los procesos de evaluación (localizado en el tercer capítulo) y la opción de contrastar en los modelos pedagógicos aspectos estructurales de ellos con relación al papel de los estudiantes, docentes, las didácticas, los procesos evaluativos, etc; para ello acogeremos las dos categorías o modelos que describe Gutiérrez (2002), quien hace alusión al discurso pedagógico justificador y el crítico. El modelo pedagógico justificador o tradicional tiene su centramiento en esquemas ideológicos del poder, de obtener información o el conocimiento desde lo externo a la persona, del privilegio a la participación de uno o dos los órganos de los sentidos en los procesos de aprendizaje; todo lo anterior expresado en el gran carruaje del instruccionismo, o la entrega de la información a la persona, la cual “desconoce” acerca de determinadas temáticas o áreas del conocimiento, utilizando procesos de examinación para verificar o corroborar bajo ciertos criterios o exigencias lo aprendido.

SENTIDOS DE LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS

Es de interés caracterizar el modelo tradicional y las nuevas tendencias educativas (modelo pedagógico crítico), desde algunos de los referentes comunes que acompañan los modelos pedagógicos, a fin de retomar a manera de contraste los mismos, con relación a la concepción del conocimiento, la enseñanza, los métodos y la didáctica y los procesos de evaluación.

Figura 1. Taller del ser holístico en el SPA Shakana, 2016

Fuente: archivo propio.

Enfoque pedagógico tradicional o justificador

La educación tradicional, tiene lugar y se expresa en distintos escenarios de la educación formal en sus diferentes niveles (primaria, bachillerato, educación superior) y aun en espacios de educativos informales (grupos de adultos mayores, grupos de educación para gestantes u otros donde se replican los esquemas y referentes que se derivan de ella). Es decir, estos dispositivos promueven la génesis y desarrollo del modelo educativo en mención, son fuertes y tienen plena vigencia en diferentes campos de lo formal y lo informal.

En el coexisten una serie de referentes ideológicos en torno a los valores, a la concepción del poder, a la praxis discursiva (concepción de la teoría y la práctica), a las relaciones entre docente y estudiantes, a las didácticas y su uso y a los procesos evaluativos; dispositivos que se incorporan en la orientación curricular de los programas, en la mentalidad de los directivos y maestros, mediante el fomento de dinámicas y aspectos conceptuales propios del discurso pedagógico tradicional y sus componentes.

El conocimiento: procede de una fuente externa a la persona que aprende, la cual adquiere cierto nivel de investidura (poder) al poseerlo; generalmente se presenta el conocimiento distante de la realidad de las personas participantes en los procesos educativos, en forma de ideas o conceptos, de imágenes que pertenecen a una realidad distante o ajena a la persona, ubicando el conocimiento de manera externa, el cual es captado por los sentidos y se introyecta en cada individuo en su mente o cerebro.

Rol del participante: lo considera un ser impersonal, sujeto a histórico, con mínima capacidad creativa y recursiva, carente del conocimiento previo respecto a lo que se va a plantear, vacío y al que hay llenar con información, a quien se le niega espacios de reflexión, análisis y confrontación frente a su propia realidad, pues su rol central es recepcionar e introducir la información, debido a que carece de ella.

El poder: este emerge en una relación de jerarquía (docente-estudiante, facilitador-participante), como un elemento mediador en la relación entre ambos actores, se ejerce por y desde el dominio del conocimiento, en la manera como se brinda la información, se presentan las ideas, se muestran las posibilidades de hacer las cosas, de interpretar la realidad. En muchas ocasiones se establece una relación vertical docente-estudiante, acompañada de ciertas normas y reglamentos que regulan el modo de hacerse las cosas en el encuentro educativo.

La enseñanza: se centra en un proceso de transmisión de manera imperiosa de información (instrucción), privilegia la necesidad de transferir el conocimiento o la información, presentándole o mostrándole al participante el conocimiento de manera distante de su realidad o alejadas de su mundo, de sus necesidades e intereses específicos por aprender.

Además, se privilegia la enseñanza de tipo homogénea, se desconocen las características del ciclo de vida de la persona, orienta conceptos y utiliza didácticas homogenizantes, lo cual propicia espacios de pasividad, memorización y conductas repetitivas, desconociendo planteamientos de situaciones problematizadoras que surjan de las propias realidades que rodean a los participantes.

La relación entre el docente y aprendiente