Enseñando a sentir E-Book

Macarena García González

• Herausgeber: Ediciones metales pesados
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 290

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Este libro explora las relaciones entre ética y estética en la ficción para niñxs haciendo foco en temas considerados como "difíciles" o "controversiales" según las consideraciones actuales sobre lo que sería apropiado para ellxs. Macarena García González examina críticamente la premisa de que la literatura infantil sirve para aprender de emociones cuestionando las epistemologías adultistas y las aprehensiones conservadoras que subyacen cuando los libros se usan para enseñar a sentir. En ocho capítulos explora distintos temas –empatía, violencia, xenofobia, muerte, migración, género y pobreza, entre otros– en libros infantiles, animaciones cinematográficas y en los discursos y prácticas que aparecen desde distintas instituciones que modelan el consumo cultural de niñxs. La pregunta que se teje a lo largo del volumen es cómo ciertos repertorios emocionales que se ofrecen y favorecen en la ficción infantil se entraman con inequidades y exclusiones de la sociedad contemporánea.

Leseprobe

Esta publicación es parte de los proyectos ANID Fondecyt 11180070 y

ANID-PIA-CIE 160007.

Registro de la Propiedad Intelectual Nº 2021-A-932

ISBN: 978-956-6048-46-6

ISBN digital: 978-956-6048-47-3

Imagen de portada: Elvira Reymond, La llave, 2020. Cortesía de la artista.

Diseño de portada: Paula Lobiano

Corrección y diagramación: Antonio Leiva

© ediciones / metales pesados

© Macarena García González

E mail: [email protected]

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Madrid 1998 - Santiago Centro

Teléfono: (56-2) 26328926

Diagramación digital: ebooks Patagonia

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Santiago de Chile, abril de 2021

Índice

Introducción

I. El auge del libro-álbum y la educación socioemocional

II. La política de las emociones en Intensa-mente

III. Las emociones en el borde: temas tabú y ansiedades adultas

IV. Imaginando la migración: narrativas de hospitalidad

V. La necropolítica en La isla y The Mediterranean

VI. El problema de las narrativas de empoderamiento para niñas

VII. Narrando los silencios de la dictadura

VIII. Tramados de pobreza y lectura

Futuros posibles

Referencias citadas de ficción infantil

Bibliografía

Agradecimientos

Introducción

Comienza con un bosque, un río y una «vieja cabaña» donde vive una madre con su hijo cuando llega la muerte: «flaca, apergaminada y huesuda». La muerte le quita al hijo, un bebé, y se lo lleva cruzando ríos, bosques y montañas. La madre sale en su búsqueda. En el camino, esta madre ha de ir arrancándose partes del cuerpo para avanzar: los ojos para atravesar el río, las piernas para poder cruzar el bosque y el brazo derecho para abrir una cueva en la montaña. Finalmente, ella –personificada en una zorra con los ojos vendados y piernas de palo– llega hasta donde vive la muerte. Y esta, una calavera vestida con un traje militar, le reconoce que nunca «había visto tal abnegación». Y le anuncia que le va a devolver al hijo. Pero este hijo ya está muerto. En ese momento, con una cuna vacía y una estufa ardiendo, acaba La madre y la muerte1.

La madre y la muerte es un libro infantil o, al menos, un libro publicado en una prestigiosa colección de literatura infantil, «A la Orilla del Viento», del Fondo de Cultura Económica en México. Es también, junto a otros como Lejren de Oskar K y La isla de Armin Greder, uno de los libros que han motivado las investigaciones y preguntas que orientan Enseñando a sentir. Repertorios éticos en la ficción infantil. ¿Qué emociones permitimos en la literatura para niños y niñas? ¿Quién dice cuáles son las historias apropiadas para ellos? ¿Cómo hablamos de temas difíciles? ¿Es posible fundar esperanza en el pesimismo? Nos preguntamos en este libro por los repertorios emocionales en la ficción infantil como otra forma de abordar temas de justicia, de inequidades, de ausencias. Abordamos lo emocional en cuanto un entramado social, es decir, no desde una visión tradicional psicologizante en las que las emociones expresan una interioridad y se estructuran en base a las así llamadas emociones básicas –alegría, miedo, tristeza, ira, disgusto y sorpresa– sino como un flujo social y cultural tanto más complejo en el que de poco vale separar un interior de un exterior. Esa forma de entender lo emocional y lo afectivo nos orienta también una nueva aproximación a ese entramado entre arte y educación, entre lo estético y lo pedagógico, que aparece constantemente en la literatura y los medios para los niños y niñas.

Decir que una obra para niños y niñas es didáctica es considerado una forma de degradar su potencial estético. En el campo cultural para la infancia se intenta escapar de esa categorización: de lo didáctico, de lo aleccionador, de tratar al público como sujetos que no tienen todavía un sentido estético formado. La historia del arte (y de la filosofía) arrastra ya numerosas tensiones alrededor de esos productos culturales orientados hacia, esa tensión constante entre la pretensión de autonomía del objeto artístico y las condiciones que regulan sus instituciones. Este libro trata sobre ficciones que se les recomiendan a los lectores más jóvenes y avanza sin querer renunciar a entender lo que implica esa condición de mediado, esa tensión entre lo pedagógico y lo artístico. Pero nos abocamos a una dimensión específica: la de cómo se usan los textos para enseñar a sentir, y bajo qué nociones de ética y justicia podemos hacer sentido de esos repertorios emocionales.

La idea de que los libros son un preciado instrumento para educar emocionalmente a niños y niñas se ha ido tejiendo sobre un argumento más extenso acerca de cómo la literatura desarrolla la imaginación moral, es decir, la capacidad para ponernos en los zapatos de los demás, para imaginar otras vidas y sus pesares2. La filósofa estadounidense Martha Nussbaum asegura que la lectura aumentaría la empatía de los lectores y sentaría las bases para la convivencia democrática3. Nussbaum argumenta desde una tradición aristotélica en la que la racionalidad necesita de la emocionalidad para la formación del juicio; según ella, la ficción –la novela particularmente– nos permitiría ensayar posibles perspectivas sobre el mundo y la diferencia, nos prepararía para llevar vidas más buenas.

Con la arremetida del positivismo en la investigación académica, este argumento ha sido sometido a las reglas de la producción empírica del conocimiento. Los psicólogos cognitivos David Kidd y Emanuele Castano, investigadores en Harvard, realizaron estudios con los que habrían comprobado que quienes leen literatura «de calidad» (en su proyecto, textos premiados por la National Book Award en EE.UU.) desarrollan más teoría de la mente –la capacidad para suponer lo que el otro piensa o siente– que aquellos que leen bestsellers o literatura de no-ficción. En 2013 publicaron los resultados en la revista Science, produciendo una nueva verdad para la cruzada por la lectura para la educación de la empatía4. Kidd y Castano, psicólogos sin formación en estudios literarios, comienzan alguno de sus artículos citando a Barack Obama y su reflexión sobre cómo este atribuye su formación como ciudadano a la lectura de novelas y el aprendizaje de que el mundo es «complicado y lleno de grises»5. Además de a Obama, Kidd y Castano citan también a Martha Nussbaum y a Jerome Brunner, psicólogo cognitivo con fuerte influencia en el campo de la educación, para producir un argumento sobre cuán transversal es la convicción de que la lectura nos ayuda a mejorar nuestras habilidades interpersonales. Cuando han de interpretar por qué son las obras literarias premiadas las que mejores herramientas entregarían, echan mano a la teoría de la heteroglosia bajtiniana: la novela está hecha por distintas voces y visiones del mundo que problematizan la verdad. En Problemas de la poética de Dostoievski6, Michael Bajtín ilustra cómo los personajes del autor ruso son conciencias autónomas que se enfrentan a su autor. Esta falta de perspectiva autoral de la novela, la «novela polifónica», como la llama Bajtín, forzaría a los lectores a implicarse para hacer sentido de la historia. Y esa implicación, postulan Kidd y Castano, aumentaría nuestras capacidades para ponernos en los zapatos de otro.

En una línea similar, aunque sin estudios empíricos, Nussbaum apuesta por el valor de la novela realista del siglo XIX para educarnos sentimentalmente en el valor de la democracia. No encontramos en Nussbaum ni en Kidd y Castano alguna reflexión sobre el valor de escrituras marginalizadas de los procesos de canonicidad. ¿Cómo logran las escrituras testimoniales producir esa capacidad para ponerse en el lugar del otro? ¿Cuáles son los repertorios de otredad que hacemos disponibles a través de lo que consideramos literario? La clasificación de lo literario parece ser una condición inapelable, evidente, aun cuando se le oriente desde lo dialógico. Martha Nussbaum arguye que la formación en filosofía es menos crucial que la lectura de novelas precisamente porque en estas el significado no se produce desde un régimen de verdad y permite revisar nuestra propia disposición. El pensamiento situado y contingente de la narrativa, argumenta ella, la puesta en movimiento de las opciones éticas en sus personajes, nos prepararía para una vida de ciudadanos en la que la clave de la convivencia es la capacidad de ponernos de acuerdo. Más aún, esta capacidad sería clave para enfrentar el amenazante futuro que dibuja la filósofa norteamericana en sus últimos textos7.

Si leer literatura te hace un mejor ciudadano, la lectura literaria de niñas y niños se vuelve un objetivo de Estado. Los programas de fomento lector operan, de forma más o menos explícita, bajo esta premisa: mientras más niños y niñas lean, mejor convivencia democrática tendremos. Esto no es nuevo. La literatura infantil ha sido acechada por sus funciones pedagógicas desde que se tiene registro. El que exista como una oferta segregada surgió, en efecto, de la necesidad de contar con textos de instrucción religiosa, y se desarrolló más tarde con publicaciones que advertían de los peligros de la vida moderna, un trayecto que recorre Jack Zipes en su estupendo Sticks and Stones. The Troublesome Success of Children’s Literature from Slovenly Peter to Harry Potter. Los libros para niños y niñas circulan también hoy –en tiempos en los que les reconocemos su valor estético– en un campo constantemente patrullado por adultos. Son los adultos –tanto conservadores como progresistas– quienes deciden qué se publica, qué se recomienda, qué se compra y qué se lee. Estos adultos toman decisiones con referencia a lo que saben –o creen saber– sobre las preferencias y necesidades de los niños y niñas. Este es un problema largamente tratado en el campo de estudios críticos de literatura infantil desde que en 1984 la académica norteamericana Jacqueline Rose publicase The case of Peter Pan, or, the Impossibility of Children’s Fiction, un ensayo en el que se usa la figura de Peter Pan para hablar de cómo la ficción para niñas y niños8 estaría basada en fantasías adultas sobre lo que es la infancia. «La ficción infantil se funda en la idea de que hay un niño al que podemos dirigirnos y al que hablarle parece ser simple. Es una idea cuya generalidad inocente cubre una multitud de pecados»9, escribe Rose en la primera página de un ensayo que abrió un larguísimo debate10. Rose llamaba la atención sobre el adultismo en la producción cultural para niñxs. Años después, María Nikolajeva, catedrática de literatura infantil de la Universidad de Cambridge, acuñaría el término aetonormativity –«aetonormatividad»11– para hablar de cómo ciertas ideas sobre edad y madurez producen normas. Nikolajeva se inspira en cómo la teoría queer instaló la noción de heternormatividad, para poner atención a cómo lo que aparece como normal es lo adulto y lo que es desviado o distinto es lo de lxs niñxs. Para Nikolajeva, las voces narrativas y la perspectiva en la literatura infantil nos indica esa relación de poder en la que lo adulto es lo normal y lxs niñxs se presentan como otros, distintos, inmaduros.

La investigadora sudafricana Karin Murris expande el problema sobre cómo dirigirse a niños y niñas tomando el concepto de «injusticia epistémica»12 para notar que los menores no son considerados sujetos conocedores y son constantemente interpretados o explicados por adultos13. Murris avanza en el argumento desde los postulados de la Filosofía para Niños14, que, en líneas muy generales, busca reconocerlos como sujetos epistémicos, hacia la filosofía poshumanista. El poshumanismo es una de las principales corrientes filosóficas contemporáneas que intenta hacer sentido del incierto futuro planetario elaborando una crítica a cómo la condición humana se produjo filosóficamente alrededor de la figura de hombre, blanco-occidental, heterosexual, culturalmente eurocéntrico, educado y capacitado15. Karen Barad, filósofa de la ciencia en EE.UU., dice que el poshumanismo da la bienvenida a «hembras, escalvxs16, niñxs, animales y otrxs desposeídxs (exiliadxs por Aristóteles de la tierra de lxs conocedores hace dos milenios)»17. El poshumanismo avanza buscando nuevas epistemologías y nuevas éticas desde las que producir conocimiento. Podemos así pensar este movimiento filosófico en relación a un cambio cultural, el que quizá se ilustra bien con el surgimiento de una figura como Greta Thunberg, una adolescente neurodiversa cuyo activismo logró cambiar los discursos sobre la crisis medioambiental a la vez que aquellos sobre la supuesta apatía de los jóvenes y sobre la pertinencia de convertirles en tomadores de decisiones. La campaña de Greta –la cual, como ella misma ha remarcado, es la de una niña con privilegios que le han permitido ser escuchada– se ha transformado en una inspiración para repensar la noción de la agencia infantil y juvenil, y cómo la investigación académica necesita reformularse para poder entender y participar de ella18.

Enseñando a sentir. Repertorios éticos en la ficción infantil indaga sobre las esperanzas adultas de que la literatura y las ficciones nos orientarán –o más bien orientarán a los niños y niñas– hacia relaciones (y afectividades) más buenas y justas. Esta indagación se nutre tanto de una lectura crítica de textos literarios y culturales para niñxs, como de una aproximación a los encuentros entre «obras» y «receptores», lectores y libros, ficciones y niñxs. Combinamos así el análisis textual más tradicional, que revisa cómo las obras responden y producen marcos ideológicos, con una aproximación a lo que en el campo de estudios de la literatura infantil trabaja como «respuestas lectoras», en la tradición de la estética de la recepción de Wolfgang Iser y la escuela de Constanza. La combinación de estas dos aproximaciones no sigue la lógica de que responden a epistemologías distintas, sino que más bien a que son géneros posibles para dar cuenta de preguntas. Intercalamos así el análisis de textos narrativos (lingüísiticos, visuales y audiovisuales) con observaciones sobre cómo estas obras circulan y se producen en distintos espacios, explorando otra forma de hacer crítica, en el sentido de la crítica como un modo de acercamiento a un texto. Aquí sería deudora de la propuesta por una poscrítica que hace Rita Felski, quien propone darle menos atención a las ideologías que estarían «detrás» de las obras y más a las formas en las que nos cautivan u horrorizan los textos estéticos19. Lo que sigue es que no hay una interpretación de lo que las obras significan, sino múltiples formas de pensar sus relaciones con sus contextos. En este caso voy intentado bosquejar cómo las obras para niñxs dan cuenta de confianzas y miedos adultos sobre la emocionalidad infantil. Intento además que esta aproximación sea una en la que pueda también integrar mi propia subjetividad como investigadora, sin que sea en absoluto central, pero sí parte de este entramado de relaciones entre niñxs y textos.

El llamado «giro afectivo»20de las ciencias sociales y las humanidades responde a una reorientación de las preguntas de investigación tras una constatación del avance de la emocionalización en los discursos públicos21y de la necesidad de cambiar los paradigmas desde los que se hace sentido de ellos. Se abre así un amplio abanico de conceptos y aproximaciones para referirse a lo emocional. Este «giro» o, más bien, esta vertiente de trabajo en la crítica cultural, se nutre de la tradición filosófica monista de Baruch Spinoza y de su posterior elaboración en el pensamiento de Gilles Deleuze y Félix Guattari22. El giro afectivo intenta aproximarse al conocimiento no consciente y a la subjetividad múltiple y cambiante. La atención a los afectos resiste los binarismos cartesianos para abrir preguntas sobre cómo un cuerpo tiene capacidad de afectar y de ser afectado, para así repensar las relaciones entre lo social y lo subjetivo y entre lo corporal y lo mental.

En este libro proponemos entender lo emocional como un repertorio en el sentido que Ann Swidler da a los repertorios culturales: una caja de herramientas que presenta posibles hábitos, valores, estilos, rutinas, ideas y narrativas que orientan la acción23. A lo largo del libro vamos poniendo atención a la circulación de discursos sobre la importancia de la educación socioemocional y al lugar que tendría la lectura en esta. Nos acercamos a estos discursos de forma crítica, indagando en los límites de lo que se considera adecuado para niñas y niños y en las jerarquías que ordenan y norman lo que entendemos por emociones (haciendo foco, por ejemplo, en las políticas de la felicidad que permea nuestra cultura de infancia). Avanzamos así desde las perspectivas críticas de los nuevos estudios de infancia.

En los capítulos que siguen vamos abriendo preguntas sobre cómo estos repertorios emocionales son también repertorios éticos que responden a ciertas concepciones de justicia y responsabilidad. Comenzamos, en el primer capítulo, haciendo foco en ellos y sus relaciones con la promoción de la lectura –y del libro-álbum– para la primera infancia. Este primer capítulo opera a modo de segunda introducción, ya que en él recorremos esa idea de que la lectura permitiría una alfabetización socioemocional y que el género del libro-álbum sería un medio privilegiado para esto. Es un capítulo que dibuja una crítica hacia estos discursos y hacia los libros que se recomiendan para educar las emociones en general y las de los lectores preescolares en particular. El segundo capítulo se destina a analizar la película de animación Intensa-mente (2015) del estudio norteamericano Pixar. Este largometraje nos da una oportunidad perfecta para indagar en el relato cultural de que nuestras acciones están orientadas por emociones básicas que emergen desde nuestra interioridad para expresarse en el exterior. En Intensa-mente podemos seguir ese discurso tradicional de la psicología que influencia fuertemente la cultura de la infancia. Intensa-mente nos permite leer discursos sobre la opresiva orientación hacia la alegría y el éxito de la cultura contemporánea, un tema que se irá luego dibujando también en otros capítulos.

El tercer capítulo ya opera integrando un estudio empírico de encuentros con libros. En este reportamos sobre relaciones entre niñxs y textos que son considerados desafiantes o poco apropiados para algunas edades. En ese capítulo narro principalmente el encuentro de escolares y docentes con La madre y la muerte, un libro bastante inusual e incluso macabro, donde se aborda la muerte y el tropo de la madre sacrificial. No analizo el texto literario, sino las intensidades y emociones tanto de niñxscomo de adultos en relación a este libro, abriendo preguntas sobre lo que es tabú y para quién. El cuarto capítulo aborda la migración, otro tema que aparece con frecuencia en la literatura infantil actual, o bien, otro que requiere de nuevas formulaciones discursivas y que los docentes suelen tratar con obras de ficción narrativa. A partir de las reflexiones de Derrida sobre la hospitalidad, me pregunto allí cuáles son los repertorios éticos para proveer de una acogida a quienes llegan y qué bordes podemos distinguir en esos discursos. El quinto capítulo avanza sobre el anterior usando el concepto de la necropolítica acuñado por el filósofo camerunés Achille Mbembe para leer dos libros-álbum –La isla y The Mediterranean de Armin Greder– que aluden a la brutalidad con la que se deja morir a ciertas poblaciones. El sexto capítulo trata sobre las formas en las que se narra la dictadura chilena a los niños y niñas. Este capítulo reelabora un artículo originalmente publicado en la revista Catedral Tomada, ahondando en la materialidad de los textos analizados –un poemario de María José Ferrada, un libro-álbum de Jairo Buitrago y Daniel Blanco (Un diamante en el fondo de la tierra), el corto Historia de un oso (y su adaptación a libro-álbum) y La composición de Antonio Skármeta ilustrado por Alfonso Ruano–. En ese capítulo combino una aproximación hermenéutica más tradicional con nociones de la teoría de los afectos para pensar en los silencios y las alusiones de estas narrativas. El séptimo capítulo avanza sobre otro tema esquivo: la producción de la norma de género en la literatura para niños y niñas. No abordo en este las dimensiones más evidentemente tabú –como orientación sexual o transexualidad–, sino el problema que presentan los discursos sobre «equidad» de género y «empoderamiento» para niñas que aparecen celebrados hoy. Aprovecho ahí ciertas nociones de epistemologías feministas para preguntar cómo los libros que hoy recomendamos interrumpen la norma de género examinando tanto antologías de no-ficción como libros-álbum donde el signo género aparece con más complejidad material-semiótica. Por último, incluyo un capítulo en el que reviso un estudio de aproximación etnográfica a las relaciones entre lectura, afectos y temas difíciles en dos campamentos del extrarradio de Santiago. En este último apartado vuelve a aparecer la cuestión de los textos apropiados para niños y niñas, pero también cuáles son los repertorios para las personas adultas, en especial en relación a la frustración y la pérdida. Este último capítulo toma distancia de los otros para revisar cómo las investigadoras nos vimos atrapadas por la política de la felicidad que se ha criticado en todo el libro.

El orden expuesto es un orden sugerido, pero es necesario aclarar que el argumento no se organiza de forma del todo lineal y, por tanto, puede alterarse a gusto. Incluyo también un breve texto de cierre que permite volver sobre algunas de las dimensiones más salientes durante el análisis: las asimetrías de poder entre adultos y niñxs, la orientación normativa hacia lo positivo y feliz, y cuáles podrían ser otras posibilidades para pensar cruces entre estética y pedagogía.

I. El auge del libro-álbum y la educación socioemocional

Es recién a partir de la década de los noventa que los mercados editoriales en español empiezan a incluir libros para niñas y niños en los que la ilustración tiene especial importancia. En otros países, la publicación de cuentos con ilustraciones en las que estas complementaban –o incluso contradecían el texto escrito– tiene una larguísima tradición. Encontramos clásicos del siglo XIX como Struwwelpeter, A Book of Nonsense o las ilustradas rimas de Max und Moritz24, ilustrados con una ironía y desparpajo que todavía hoy escandalizan a padres y madres. En Latinoamérica no se publicaban libros ilustrados porque se consideraba que las imágenes desconcentrarían o limitarían la imaginación de los pequeños lectores25, pero el cambio de siglo y la nueva atención a las literacidades multimodales trajeron un creciente interés por estos textos en los que lo verbal y lo visual producen significado en su sinergia. La publicación de libros-álbum vino acompañada por la emergencia de nuevas culturas de lectura en las que los textos más canónicos han ido quedando de lado para ser reemplazados por narrativas más visuales, entre las que también contamos el cómic y la novela gráfica. Hoy se habla de estos libros como un género literario en sí mismo. Más aún, el estudio académico de los libros-álbum sería una de las grandes contribuciones teóricas y conceptuales por parte de la crítica literaria especializada en las obras para niños, niñas y adolescentes a los estudios literarios26. Los libros-álbum se convirtieron en el género predominante en los planes de fomento lector, creando así un sector editorial, con premios, ferias y librerías especializadas en este tipo de publicaciones. México, Caracas, Bogotá, Buenos Aires y Santiago, cada una con los altibajos derivados de sus situaciones políticas o económicas y consiguientes cambios en las políticas públicas de lectura y de fomento del libro, vieron surgir editoriales de cuidadas publicaciones, que traspasaron fronteras nacionales y lingüísticas. La Feria de Bolonia, en Italia, se transformó en un centro neurálgico para conectar a distintas editoriales entre sí y conseguir una mayor internacionalización.

Este capítulo explora, a modo introductorio, los cruces entre esta creciente y celebrada producción de libros-álbum con las agendas de educación socioemocional para la primera infancia. Recorro esta relación con atención a los discursos sobre los usos de los libros, una formulación que aparece de forma recurrente cuando hablamos de lectura para niñxs y hago foco en un análisis de dos libros-álbum recomendados para preescolares.

Usos de los libros

A los libros-álbum se los encuentra beneficiosos para casi todo. Se les celebra por cómo ese interjuego entre lo visual y lo verbal produce nuevas formas de narrar y amplía los registros de lo artístico27 y, desde una vertiente más pedagógica, por entrenar competencias de comprensión de textos multimodales28. La complejidad semiótico-material de los libros-álbum es celebrada también porque facilitaría la imaginación empática y permitiría distintas lecturas desde distintos registros culturales29. Los libros-álbum no solo permitirían entrenar habilidades para interpretar textos en tiempos de narrativas visuales, sino que nos prepararían para entender la complejidad de los procesos de significación y de la perspectiva.

Una primera entrada a la relación entre uso y literatura la podríamos encontrar en las numerosas listas de recomendaciones con etiquetas: libros para abordar duelos, libros sobre violencia intrafamiliar, libros para niñxs que están atravesando la separación de sus padres. Tenemos también libros que enseñan a hacer caca, instructivos sobre sexualidad para preescolares, narrativas contra el abuso sexual y libros para armar a niños y niñas contra el bullying. Hay cientos de libros pensados para sentirse en casa después de que se ha migrado, para superar la partida de un abuelo o de una amiga que se va a vivir a otra ciudad. Hay libros que no temen incluir la palabra manual o guía en sus subtítulos como, por ejemplo, Empatía. Guía para padres e hijos publicado en 2017 –con una versión para el confinamiento en tiempos de Covid-1930, que examinaremos más adelante.

Años atrás estudié aquellos libros que se publicaban paraexplicar «raza» y etnicidad a niñas y niños. Examiné un corpus de cerca de setenta libros recomendados, entre los que un tercio estaba destinado a socializar la adopción internacional de niños: estos habían sido escritos mayoritariamente por madres y padres (blancos) que adoptaron a hijos («de color») en países menos favorecidos. El fenómeno de la adopción internacional fue muy extendido en Europa, Estados Unidos y Canadá desde la década del sesenta, pero fue recién hacia fines de los años noventa que este se encontró con la posibilidad de usar los cuentos para niños –especialmente en formato libro-álbum– para crear narrativas identitarias para niñas y niños que eran frecuentemente estigmatizados en sus barrios y escuelas de clase acomodada. Buena parte de estos libros organizan su historia alrededor de una trama muy parecida: narran la historia de una niña o niño que se siente (levemente) discriminado y pronto aprende que ha de estar orgulloso/a de su apariencia distinta y de su origen singular31. Libros como Negro como el chocolate32, Los colores de Mateo33o ¿Por qué no tengo los ojos azules?34, solo por nombrar algunos cuyos títulos ya sugieren bastante, fueron editados para satisfacer las necesidades de esas familias adoptivas. Durante mi investigación registré varios casos de padres que compraban esos libros antes de que les fuese asignado el bebé. La esperanza estaba ya puesta en que estos textos producirían una narrativa de pertenencia que les permitiría sortear las difíciles circunstancias que vendrían35.

Desde los nuevos estudios sociales de infancia se ha bosquejado en las últimas décadas la emergencia de una «paternalidad intensiva» (en casos llamada maternidad intensiva)36 en la que se amplifican y diversifican los mandatos sociales relativos al cuidado y la formación de los hijos. Esta intensificación de los cuidados explica también este auge editorial de textos para niños y niñas y asimismo las nuevas formas de educar con estos. En muchos casos, la industria posiciona obras que buscan sensibilizar a los más jóvenes en temas de discriminación, sexismo o capacitismo37. Estos libros, como examinamos en más detalle en los capítulos que siguen, intentan producir un futuro más esperanzador, pero suelen evitar abordajes más profundos sobre los sistemas que sustentan la producción de inequidades.

En este libro quiero invitar a revisitar esa idea de que las narraciones sirven para algo. En el ámbito de la literatura infantil y juvenil se encuentran frecuentemente declaraciones –e incluso manifiestos– en contra de la llamada «instrumentalización» de los textos. Recuerdo a un librero en una mesa redonda sobre literatura infantil que mencionó lo terrible que era que le preguntasen si acaso tenía libros para ayudar a que las niñas y niños controlen el esfínter. El público rio ante su declaración. Parecía que en ese auditorio nadie consideraba bueno que existan tales libros o que se vendan; más aún, la sola pregunta era una ofensa al trabajo del librero, aun cuando este regentaba una tienda que también vendía una buena gama de artículos de oficina y utensilios varios.

En discusiones académicas se suele apuntar contra la utilización de los libros para entrenar ciertos contenidos pedagógicos. Académicos, mediadores de lectura y agentes de la promoción de la lectura suelen hacer un argumento sobre la importancia de leer por placer y de que no debiésemos buscar libros que fomenten el conocimiento matemático o las nociones de geografía. Me llama la atención el consenso que se concita en relación a esto y lo poco que se reflexiona sobre cuáles serían esos otros usos de la así llamada «lectura por placer», la lectura orientada «solo» al disfrute de lo estético.

Lo de la «lectura por placer» que aparece repetidamente en orientaciones curriculares es un término de uso global instalado ya en instrumentos internacionales, como la prueba PISA del ranking de desarrollo de la OCDE. Hay una idea de placer que aparece compartida cuando se habla de «lectura por placer»: un placer de la mente –no sensorial ni físico– que se obtendría a través del encuentro con el libro como un objeto físico38. Leer por placer pareciera ser algo así como leer por leer, sin oponer a la lectura ninguna otra finalidad que no sea este placer que nadie describe del todo, pero que se asocia a lo intelectual. Me parece así que el placer sí está asociado a un fin, quizás ese de los beneficios que traería aparejada la lectura, quizás esa promesa de PISA de mejorar el rendimiento académico para tener un trabajo mejor remunerado.

En este libro volvemos una y otra vez a la cuestión de los usos de la ficción para pensar en las dimensiones emocionales y afectivas que son también éticas y políticas. Volvemos a esa noción de uso porque parece ser todavía necesario recalcar que leer no nos enseña cosas, sino que genera esos espacios en nosotros para que experimentemos, lo que es quizás una forma de aprendizaje. Como dice Michelle Petit cuando critica el entusiasmo de los programas de formación lectora, el objetivo no debiese ser entender cómo construir lectores, sino cómo la lectura ayuda a las personas a construirse39. Pensar desde la noción de uso nos permite también entender por qué ciertas instrumentalizaciones nos parecen tan problemáticas.

La oferta de emociones

Son vistosos en escaparates de librerías: libros de tapa dura, cuidado diseño, y sugerentes ilustraciones que pareciera que nos llaman a comprarlos y leerlos a quienes serán el futuro: las niñas y niños que recién están entrando al mundo de los libros y la lectura. Entre esos vistosos libros-álbum se identifica con frecuencia una subcategoría de libros sobre emociones. Esos libros consiguen espacio en librerías, pero también en bibliotecas escolares, bibliotecas de aula, jardines infantiles y consultas de terapia psicológica. Son libros frecuentemente recomendados tanto en listas de literatura infantil como en aquellas que se refieren a los libros como «recursos». En el marco del proyecto «Repertorios emocionales y literarios para la infancia» hemos ido consignando títulos publicados en los últimos años que aparecen en estos listados40.

Los libros sobre emociones para niñas y niños parecen responder a una necesidad creciente de educadores –profesores, bibliotecarios, padres, madres y otros cuidadores– de contar con recursos con los que abordar y educar los registros socioemocionales de los menores. Entre las emociones más tematizadas en ellos encontramos el miedo, un clásico de todos los tiempos, pero también la pena, el enfado y la timidez. La muerte pasó de ser un tema tabú a uno muy abordado en libros que amplían registros para pensar el fin de la existencia y el duelo, como El pato, la muerte y el tulipán41, Jack y la muerte42, El libro triste43,y Es así44. Los repertorios que parecen más ausentes son aquellos que Sianne Ngai identifica como los ugly feelings45, sentimientos feos que nos provocaría la sociedad capitalista moderna y que, sin embargo, evitaríamos en nuestros repertorios discursivos: la paranoia, la ansiedad, la irritación. Podríamos agregar también los sentimientos de frustración o los de obstrucción, que aparecen poco nombrados en los nada disimulados catálogos de emociones. La frustración pareciera importar solo cuando sube a un nivel de desborde y se convierte en rabia (comúnmente tipificada, y descalificada, como rabieta en los discursos sobre niños y niñas).

La publicación de libros sobre emociones nos vuelve a la discusión sobre los usos de los libros. Entre mediadores de lectura se traza una división clara entre los que prefieren libros más literarios, como los de Anthony Browne y otros valorados por la crítica especializada, y los que se inclinan por textos como El monstruo de colores, de Anna Llenas46, un libro hecho a medida de la demanda de profesoras y terapeutas, que se vende también en versión para colorear, como juego de mesa y con peluches de regalo. La distancia entre estos tipos de libros nos regresa a ese binario que separaría a quienes vienen de disciplinas más centradas en la educación y la infancia y quienes favorecen lo literario. Como bosquejamos en la introducción, este es un binario artificial, pero nos remite a cuestiones de significación que sí tienen importancia: un libro como el de Llenas representa las emociones eliminando la complejidad de estas.

El monstruo de colores trata sobre un monstruo que está hecho un lío porque tiene sus emociones revueltas y no sabe diferenciarlas. Una niña le enseña al monstruo cómo se llaman y con qué asociamos cada emoción, dándoles a cada una un color. El monstruo ha de colocar cada emoción en un bote de cristal, ya que «ordenadas funcionan mucho mejor». El libro de Llenas apuesta así por esa educación socioemocional que enseña a contener y limitar (una forma muy recurrente de abordar las emociones en educación es acorralándolas, según explican en un estupendo artículo dos expertas en estudios culturales de educación, Deborah Youdell y Jane Kenway47). El monstruo de colores promete que, de nombrar las emociones, estas se diferenciarán, ordenarán, separarán y seremos más capaces de regularlas. Esta orientación a controlar lo emocional es, según describe críticamente la socióloga Eva Illouz, una de las más salientes dimensiones de la cultura actual, una cultura que habría adoptado conceptos y orientaciones del psicoanálisis y de la terapia para ordenar nuestras relaciones sociales y horizontes de posibilidades, limitando así lo que podemos esperar de nuestras vidas48. Como explica Illouz y otros especialistas en estudios culturales y sociológicos de las emociones, la cultura contemporánea se ha volcado hacia reconocer el valor de lo emocional, sin embargo sigue supeditando estas a lo racional para controlarlas y para evitar cualquier desborde (especialmente en tiempos de creciente incertidumbre). Esta supremacía de la razón por sobre la emoción fue cristalizada por los filósofos de la Ilustración y su noción de progreso, en la que el pensamiento abstracto podría crear modelos universales para el desarrollo humano. Cuando la idea de progreso es puesta en cuestión aparecen otras posibles epistemologías y saberes que toman distancia de esa organización lineal, y por ende causal, de los acontecimientos y permiten integrar lo emocional de otra forma. La creciente atención hacia los afectos en las ciencias sociales es una forma de responder a las fallas de esta idea de progreso y de ensayar un ejercicio crítico al paradigma humanista-racional. La filósofa feminista Rosi Braidotti aborda las fisuras de este paradigma humanista indicando cómo «lo normal» está basado en lo humano encarnado por un hombre blanco europeo educado y capacitado (una figuración que aborda en su libro The Posthuman49