Enseñar Historia en la era digital E-Book

Mario Carretero

• Herausgeber: Tilde editora
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 422

Beschreibung

¿Cómo se hace para enseñar historia en tiempos de redes sociales y de imparable digitalización? ¿Qué se pierde y qué se gana cuando las nuevas tecnologías llegan al aula? ¿Quién motoriza la llegada de estos nuevos formatos: el/la docente o los/as estudiantes? Enseñar Historia en la era digital presenta un conjunto de investigaciones hechas por especialistas internacionales que buscan dar respuesta a estas preguntas desde distintos ejes: por un lado, se estudian los debates históricos que se dan entre los usuarios en plataformas como TikTok y Facebook, y también  se analizan los discursos históricos que propician los videojuegos. Por otro, se investigan los nuevos formatos y usos de recursos más "clásicos", como los mapas y las películas históricas. Por último, se presta una particular atención a la posibilidad de generar actividades dialógicas en el aula mediante recursos digitales, como los que proporciona la obra de Lola Arias en torno a la Guerra de Malvinas. Un libro fundamental para pensar la enseñanza en el contexto actual.

Leseprobe

Carretero, Mario

Enseñar historia en la era digital / Mario Carretero ; Contribuciones de María Cantabrana ; Cristian Parellada. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Tilde Editora, 2023.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

Traducción de: María Cantabrana ; Cristian Parellada.

ISBN 978-987-82824-8-0

1. Historia. 2. Estrategias de la Educación. 3. Nuevas Tecnologías. I. Cantabrana, María, colab. II. Parellada, Cristian, colab. III. Título.

CDD 907.1

Todos los capítulos que conforman este libro han sido traducidos de la obra Carretero, M., Cantabrana, M. y Parellada, C. (Eds.) (2022). History Education in the Digital Age Springer, con excepción del capítulo 8, especialmente escrito para esta publicación.

© por la compilación y los textos de su autoría: Mario Carretero, 2023

© cada autor por su propio texto, 2023

© de esta edición: Tilde editora, 2023

Corrección: Julieta Costantini

Edición cuidada por Nicolás Scheines

Diseño de cubierta: Julieta Vela

Maquetación: Adriana Llano

Conversión a formato digital: Estudio eBook

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446 de la República Argentina.

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723.

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Yerbal 356, Ciudad de Buenos Aires

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ÍNDICE

CubiertaPortadaCréditosIntroducción. Enseñar historia en la era digital. Mario Carretero, María Rodríguez-Moneo, María Cantabrana y Cristian ParelladaCapítulo 1. Analogías y conciencia histórica. Lecciones generadas por los usuarios en TikTok. Robbert-Jan AdriaansenCapítulo 2. Redes sociales e interculturalidad: desarrollar la conciencia y comprensión histórica entre los jóvenes. Liz Dawes DuraisinghCapítulo 3. Colonialismo y debates históricos en las redes sociales. Everardo Perez-ManjarrezCapítulo 4. Mapas históricos digitales. Desafíos para la enseñanza. Cristian Parellada y Mario CarreteCapítulo 5. Videojuegos y aprendizaje informal de historia: posibilidades y limitaciones. Pieter Van den HeedeCapítulo 6. Las películas históricas en el aula: ¿documentales o ficción? Maria Repoussi y Maria MavrommatiCapítulo 7. El teatro documental de Lola Arias y el diálogo histórico en el aula. María Cantabrana y Mario CarreteroCapítulo 8. Narrativas sobre la guerra de Malvinas y tecnologías dialógicas para enseñar historia. María CantabranaSobre este libroSobre el autor

INTRODUCCIÓN. Enseñar historia en la era digital1

Mario Carretero2, María Rodríguez-Moneo3, María Cantabrana4 y Cristian Parellada5

El mundo actual se ha vuelto fundamentalmente digital. Los cambios radicales propiciados por la revolución tecnológica de principios del siglo XXI se han incrementado drásticamente con la pandemia del COVID-19. Ahora, más que nunca, las personas navegan por las relaciones personales y sociales a través de una red de plataformas digitales que les proporcionan grandes beneficios para el aprendizaje y la comunicación. Sin embargo, esto viene acompañado de importantes retos en la forma en que las sociedades se organizan, dan sentido a cuestiones sociales cruciales y se relacionan con su propio pasado. Con respecto a esto último, los nuevos desarrollos en tecnología y comunicaciones digitales surgidos en los últimos años han provocado cambios revolucionarios en la educación formal e informal, lo que hace esencial para las sociedades actuales el compromiso con el desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza impartidas a través de herramientas digitales (véase, por ejemplo, nuestra producción www.pensarlahistoria.com).

En este sentido, el estudio de cómo se está produciendo el impacto de los medios digitales en el aprendizaje y la enseñanza de la historia en las sociedades actuales no puede separarse de los intensos debates y problemas que existen hoy en día en torno a los usos públicos de la historia. Así, en la actualidad, se dan dos procesos simultáneos. Por un lado, la proliferación de noticias falsas en los medios digitales afecta no solo al presente, sino también al pasado. En algunos casos, no solo se manipulan hechos o personajes históricos concretos, sino que se presentan interpretaciones falsas relacionadas con amplias épocas del pasado. Quizá los casos más importantes sean los de la manipulación sistemática de la historia por parte de los gobiernos de Rusia y China, pero hay muchos otros casos en diferentes partes del mundo.

Por otro lado, en muchos países del mundo se está produciendo una gran polarización con respecto a las visiones antagónicas del pasado. Un ejemplo muy claro son los debates actuales en muchos estados de EE. UU., donde incluso se discute en las legislaturas si se permite enseñar una visión crítica del racismo en las escuelas. Los debates creados en torno al Proyecto 1619 de la Fundación Pulitzer y el New York Times son también un ejemplo de esta polarización. Como es sabido, este proyecto parte del hecho histórico de que en esa fecha llegó a las costas de Virginia el primer barco con esclavos africanos. Así, el proyecto se dedica a mostrar la centralidad de la esclavitud, como fenómeno cultural, económico y político, en el desarrollo histórico de los Estados Unidos. Por lo tanto, todo el proyecto supuso una reconsideración de la narrativa fundacional de este país, situando su punto de partida no en 1776 y la Revolución americana, sino en 1619 y en la esclavitud. Por una parte, es imposible entender la gran difusión de este proyecto y el impacto que ha tenido sin tener en cuenta la contribución de los dispositivos digitales. Por otra, la orden ejecutiva del presidente Trump tratando de prohibir la aplicación del proyecto en las escuelas da cuenta de la intensidad de la polarización mencionada ante las diferentes formas de considerar el pasado.

Con este telón de fondo, el libro, distribuido en ocho capítulos, pretende:

Explorar la centralidad actual de las herramientas digitales de aprendizaje utilizadas para la enseñanza de la historia, y los contenidos y debates históricos que ofrece una plataforma como TikTok (capítulo 1).Analizar las nuevas unidades didácticas y proyectos educativos digitales (capítulo 2).Estudiar los desafíos que generan los mapas digitales, y los contenidos de otras plataformas, como Facebook y YouTube (capítulos 3 y 4).Reflexionar sobre las posibilidades que ofrecen los videojuegos (capítulo 5).Indagar en la utilidad del uso de películas y teatro en las clases de historia (capítulos 6, 7 y 8).

De este modo, se contribuye a conocer cómo el proceso de digitalización está favoreciendo nuevas formas de dar sentido al pasado. Uno de los principales objetivos de este libro es estudiar cuáles son las posibilidades y las limitaciones que conllevan los medios digitales en el ámbito de la enseñanza formal e informal de la historia. Más específicamente, en qué medida los formatos digitales benefician o dificultan el logro de los objetivos cruciales de la enseñanza de la historia, como la visión crítica, reflexiva y compleja del pasado (Dessingué, 2020). Es decir, comprender la diferencia entre el pasado y la historia; entender que todas las historias que se cuentan sobre el pasado son selectivas, parciales y están narradas desde una determinada perspectiva; abrazar múltiples perspectivas sobre el pasado; y ser capaz de navegar por las diversas versiones del pasado que los estudiantes encuentran en sociedades cada vez más heterogéneas.

Un mayor conocimiento de los procesos relativamente poco investigados que intervienen en el compromiso de los ciudadanos con las representaciones digitales históricas podría proporcionar explicaciones sobre cómo las diferencias en la cultura y en la identidad dan lugar a representaciones divergentes, incluso opuestas, de los acontecimientos y procesos históricos. En esta exploración de los contenidos digitales históricos reside una cuestión esencial a la que habrá que dar respuesta en futuras investigaciones, arrojando luz sobre un tema poco estudiado y de gran importancia teórica y social, y abriendo el camino a la investigación teórica y empírica de los procesos críticos y dialógicos como posibles formas de efectuar cambios en las representaciones ciudadanas de los acontecimientos históricos. En otras palabras, identificando cómo otras voces podrían influir en las nuestras.

EL AVANCE DE LA DIGITALIZACIÓN

Es difícil identificar un ámbito de la vida en el que los procesos de digitalización no estén presentes, facilitando la comunicación, la gestión de la información, la investigación, la producción y la adquisición de conocimientos. Pero, al mismo tiempo, es necesario reconocer que este rápido avance está teniendo efectos con consecuencias que no son fáciles de prever. De hecho, algunas agencias de investigación (por ejemplo, la organización Chanse en la UE) han hecho llamamientos específicos para que se realicen investigaciones que examinen los impactos cognitivos, sociales y culturales de la digitalización en la vida de las personas y las sociedades del siglo XXI. Es decir, aunque los investigadores son usuarios de dispositivos digitales desde hace años, la explosión de aplicaciones digitales en todos los ámbitos de la vida cotidiana ha superado probablemente nuestra comprensión de ellas.

Todo ello se produce en el contexto de un aumento exponencial de los medios digitales. Wright-Maley et al. (2018) describieron recientemente el aumento de una gran variedad de recursos digitales sobre el pasado que proporcionan nuevas formas de acceder, pensar e investigarlo. “La historia digital” es un ejemplo de estos enfoques; es el estudio del pasado a través de fuentes históricas, como textos, imágenes, materiales, narrativas y explicaciones históricas, que son el resultado de la investigación histórica y que han sido digitalizadas (Cohen y Rosenzweig, 2005; Seefeldt y Thomas, 2009; Wright-Male et al., 2018). Una iniciativa de este tipo es el proyecto Venice Time Machine, que surgió en 2013 con el objetivo de digitalizar y aplicar los avances tecnológicos actuales a la creación de big data sobre el pasado de Venecia, incorporando información de archivos, museos, patrimonio y otras fuentes relacionadas. A través de la digitalización, el proyecto permite acceder a información del pasado antes inaccesible y a nuevas formas de representar la información existente, a nuevas relaciones con esta información y a posibles nuevas categorizaciones que pueden conducir a explicaciones más complejas y precisas de los diferentes fenómenos del pasado (https://www.timemachine.eu/about-us/).

Estos recursos digitales no solo permiten nuevos medios para investigar el pasado, sino que ofrecen nuevas formas de enseñar y aprender historia. Sin embargo, aunque se han ido incorporando progresivamente a la educación en general y a la educación histórica en particular, aún queda mucho por desarrollar e investigar en este campo (Adesote y Fatoki, 2013; Wright-Maley et al., 2018). La incorporación de recursos digitales en la educación no solo debe implicar el uso de aplicaciones, sitios web y plataformas digitales sobre el pasado, también se necesitan diseños y modelos de instrucción que puedan utilizarse para optimizar las posibilidades de estos recursos (véanse los capítulos 3 y 4 de este libro). Además, los profesores y los estudiantes deben desarrollar las habilidades digitales para optimizar este tipo de aprendizaje y para asegurar que el acceso a los contenidos históricos pueda contribuir a la generación de una sociedad más crítica y reflexiva.

Ciertamente, los contextos digitales presentan nuevos problemas (Wineburg, 2018), pero pensamos que estas cuestiones podrían entenderse y abordarse mejor dándoles sentido en los marcos de reflexión de conceptos como el de pensamiento histórico (Wineburg, 2001), conciencia histórica (Seixas, 2004) y cultura histórica (Carretero et al., 2017) que se han desarrollado en las últimas décadas. Consideremos algunas de estas ideas.

COMPRENDER EL PASADO DE FORMA CRÍTICA Y REFLEXIVA

Como se ha puesto de relieve en el ámbito de la educación histórica, es fundamental no solo conocer los hechos, las fechas y los lugares, sino también por qué y cómo ocurrieron los acontecimientos históricos. Para ello, es necesario considerar las formas en que los historiadores realizan su trabajo, así como los usos sociales y políticos que suele tener el conocimiento histórico. Así, los análisis en este campo se han ocupado de las soluciones a los problemas históricos, de la alfabetización histórica y de la producción de estudios empíricos que abordan aspectos clave de la comprensión de la historia como disciplina. Las investigaciones de las últimas décadas han prestado especial atención al estudio de cómo los estudiantes y los ciudadanos en general comprenden las explicaciones causales, los conceptos, las líneas de tiempo, las imágenes y las narrativas que se utilizan en la historia (Carretero y Lee, 2014) y también a las formas en que las personas usan los métodos propios del trabajo de los historiadores. Sobre todo, se ha estudiado la manera en que se utilizan las fuentes históricas para resolver cuestiones históricas (Wineburg, Martin y Monte-Sano, 2012; Nokes, 2017). Por esta razón, el empleo de la documentación es fundamental para entender los posibles usos del pensamiento histórico en contextos digitales, ya que son diferentes a los tradicionales.

Además, un enfoque desarrollado en Canadá, en torno a la idea del pensamiento histórico y la conciencia histórica, también ha sido importante (Seixas, 2004, 2017; Clark y Peck, 2018). Este programa (véase https://historicalthinking.ca) ha desplegado seis conceptos históricos de “segundo orden” o metaconceptos:

1. Establecer la importancia histórica o el significado histórico del pasado en relación con los acontecimientos, las tendencias o los problemas históricamente relevantes.

2. Utilizar las fuentes primarias como evidencia y realizar una lectura historiográfica de las mismas, indicando quién las produjo, contextualizándolas y haciendo inferencias para comprender lo que ocurría en el momento en que fueron creadas.

3. Identificar la continuidad y el cambio en diferentes momentos del pasado, asegurándose de no considerar el pasado como una lista de acontecimientos inconexos y reconociendo el cambio donde hay una aparente continuidad y la continuidad donde hay un aparente cambio.

4. Ser capaz de analizar las causas y consecuencias del pasado, por ejemplo, sabiendo reconocer las explicaciones multicausales (el papel de las ideologías, las instituciones, la política, la economía, las condiciones sociales, etc.) de los fenómenos históricos.

5. Adoptar una perspectiva histórica y ser capaz de ver las grandes diferencias entre el presente y el pasado, y comprender los contextos sociales, culturales, intelectuales y emocionales en los que se desarrollaron la vida y los acontecimientos del pasado.

6. Tener una visión ética del pasado, en un doble sentido: por un lado, para determinar nuestras obligaciones respecto a las acciones morales y no morales del pasado y, por otro, para ser capaces de emitir juicios morales sobre el pasado, comprendiendo las diferencias entre las cuestiones éticas del presente y las del pasado.

En un intento de caracterizar las habilidades que se requieren para pensar históricamente, Carretero y Perez-Manjarrez (2022) indicaron lo siguiente: a) ser capaces de utilizar evidencias para confirmar o rechazar afirmaciones sobre el pasado; b) comprender que las realidades pasadas son complejas y que es posible contraargumentar a partir de nuevas teorías; c) entender que las narraciones históricas no son réplicas del pasado sino interpretaciones basadas en ciertas cuestiones previas; d) tener la capacidad de definir conceptos abstractos y verificar cómo estos conceptos han cambiado a lo largo del tiempo; e) imaginar acontecimientos que no se pueden vivir y considerar valores y creencias que no se comparten y f) ser capaces de analizar la continuidad y el cambio.

En este sentido, en el ámbito de la enseñanza de la historia, a grandes rasgos (Dessingué, 2020; Nordgren, 2017; Thorp y Persson, 2020), puede decirse que existen dos elementos centrales en torno a los cuales giran los componentes del pensamiento histórico. Por un lado, podemos señalar lo que Wineburg (2001; véase también Ginzburg, 2014 y Lowenthal, 2015) ha identificado como la “comprensión histórica fundamental”, que establece que el pasado es cualitativamente diferente del presente. De esta idea surge la necesidad de un enfoque metodológico específico de la historia con el que acceder al pasado, analizarlo y comprenderlo. Por otro lado, también es preciso tener en cuenta la necesaria vinculación entre el conocimiento del pasado, objeto de estudio, y el presente, desde el que se analiza e interpreta el pasado (van Alphen y Carretero, 2015). Este vínculo entre el pasado y el presente se refleja en la idea de “conciencia histórica” (Clark y Peck, 2018; Grever y Adriaansen, 2019; Rüsen, 2004).

Ciertamente, la conciencia histórica, presente en las prácticas de los historiadores, debería estar más instalada en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. La capacidad de los estudiantes para abordar con mayor frecuencia y profundidad el vínculo entre el pasado, el presente y el futuro podría ayudarles a ser ciudadanos más reflexivos y democráticos (Barton y Levstik, 2004) y a encontrar más sentido y utilidad al estudio de la historia, una materia que a menudo consideran inútil, o quizás menos útil que otras asignaturas (Van Straaten et al., 2016). En este sentido, el desarrollo digital de programas como Facing History and Ourselves, con una larga tradición anterior a la explosión digital, y el más reciente, Choices, de la Universidad de Brown, son, en nuestra opinión, dos ejemplos de iniciativas muy productivas para el desarrollo de la conciencia histórica de los estudiantes, que hacen uso de las posibilidades de los medios digitales, con énfasis en las relaciones pasado-presente.

También es importante destacar los enfoques que consideran que el conocimiento histórico, al igual que otros conocimientos académicos y disciplinares, no se adquiere de forma aislada sino en contextos de diálogo. Así, Van Boxtel y Van Drie (2017) han desarrollado una fructífera iniciativa de instrucción a través de un marco dialógico. Basándose en este enfoque, presentan a los estudiantes en el aula una serie de actividades en las que deben comparar y evaluar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema histórico. Más concretamente, en estas actividades se propone plantear preguntas históricas; conectar acontecimientos, desarrollos y acciones a través de la contextualización; utilizar conceptos históricos y apoyar las afirmaciones con argumentos y pruebas basadas en fuentes previamente evaluadas. Todo ello está en consonancia con la investigación (Freedman, 2015) que pide que se proporcionen más oportunidades para que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico. Como se mencionó anteriormente, también está pendiente la investigación sobre cómo los medios digitales favorecen o impiden las habilidades dialógicas tan necesarias para el aprendizaje de la historia.

En el estudio del pensamiento histórico también hay que tener en cuenta que la historia suele presentarse en formato narrativo. En este sentido, los medios digitales son especialmente potentes, ya que proporcionan relatos convincentes que muy a menudo parecen evidentes. Por esta razón, la cuestión de cómo se construyen las narrativas históricas en las sociedades actuales ha ocupado un lugar central en los debates públicos y académicos recientes (Hogan, 2009; László, 2008), especialmente desde la aparición del trabajo seminal de Anderson sobre las naciones como “comunidades imaginadas” (1983/1991). Es decir, el mundo actual está organizado en naciones, y todas las naciones requieren un mito de origen, una narrativa que justifique su aparición en un momento histórico concreto. Estos mitos de origen suelen expresarse a través de narrativas maestras. Este tipo de narrativa se ha desarrollado como unidad de análisis en el pensamiento social científico e histórico actual. Heller (2006) describe estas narrativas como patrones de interpretación general cuya función es dar sentido al pasado, presente y futuro de una comunidad cultural. La importancia de este concepto se refleja en muchos debates políticos actuales caracterizados por un aumento de la “historización” (Smeekes, 2014). Billig (1995) se refirió a la forma en que los políticos utilizan los acontecimientos de la historia de su nación en sus agendas políticas dando lugar al desarrollo de un nacionalismo banal, que puede convertirse en un instrumento extraordinariamente peligroso para el desarrollo democrático, especialmente cuando se apoyan en los medios digitales (Carretero, 2018).

Un análisis del contenido de las clases de historia escolar, tanto desde la perspectiva de la historiografía (Berger, 2012) como desde el punto de vista de la enseñanza de la historia (Foster, 2012), revela su estrecha relación con las narrativas maestras que tienen como objetivo legitimar históricamente la agenda política presente y futura de la nación (Wertsch, 2018). De esta manera, es importante tener en cuenta que los estudiantes tienden a reproducir una visión bastante esencialista de estas narrativas maestras nacionales. De hecho, el trabajo de nuestro equipo de investigación ha mostrado que las representaciones de los estudiantes sobre la historia nacional tienen seis dimensiones narrativas que estructuran su visión del pasado (Carretero, 2021; Carretero y Bermudez, 2012; López et al., 2014). Estas son: a) un sujeto histórico de carácter nacional, esencialista y homogéneo que representa básicamente un “nosotros”, que excluye, por ejemplo, a los esclavos, como se ha comentado anteriormente en relación con el Proyecto 1619; b) una fuerte identificación con este sujeto histórico nacional; c) una trama muy simple que defiende la necesidad de buscar la independencia y la libertad, lo que justifica un territorio más amplio (por supuesto, no se tiene en cuenta que este territorio puede contener otros grupos sociales que ya lo habitan, como es el caso de los indígenas); d) una justificación moral de esa trama; e) la presencia de figuras heroicas, sin su contexto historiográfico; y f) un concepto esencialista de la nación y su territorio.

Ahora bien, es importante tener en cuenta que la presencia de este tipo de plantilla esquemática en la mente de los alumnos no es inamovible. De hecho, las investigaciones han demostrado que entre los 13 y los 16 años, aproximadamente, se produce un cambio moderado hacia una comprensión más compleja (Carretero y van Alphen, 2014). Estos resultados indicarían que, si se utilizan eficazmente las posibilidades que ofrecen los medios digitales en la enseñanza de la historia, podríamos esperar una mejor comprensión de las narrativas maestras de las naciones. Sin embargo, también es necesario tener en cuenta que para que esta mejora se produzca, los contenidos de la enseñanza también deben cambiar. Es decir, estos contenidos suelen ignorar la existencia de grupos sociales que han sufrido procesos de dominación y exclusión a lo largo de la historia. Además, los libros de texto de historia y las unidades curriculares de numerosos países ofrecen a los alumnos contenidos que glorifican estas narrativas maestras en lugar de abrirlas al debate. En este sentido, los medios digitales podrían ser una herramienta eficaz para mostrar que las naciones no son entidades ontológicas, sino entidades políticas que han tenido un desarrollo y cambios a través de los tiempos. Por ejemplo, en relación con los cambios de sus territorios, véase el capítulo 4 de Parellada y Carretero.

Por último, no hay que olvidar que la enseñanza de la historia suele estar determinada por los objetivos que se persiguen. Es decir, como hemos explicado en otros trabajos (Carretero, 2011), en esta enseñanza suelen coexistir dos tipos de objetivos. Por un lado, los románticos, cuya finalidad es promover la identidad nacional a partir de: a) una valoración positiva pero exclusiva del pasado, presente y futuro del grupo nacional; b) una valoración nacionalista y escasamente crítica del desarrollo político del país y c) la identificación con los rasgos, acontecimientos y personajes del pasado y la negación de otros posibles protagonistas. Por otro lado, también se puede hablar de los objetivos ilustrados, basados en la racionalidad crítica que proporciona el pensamiento histórico disciplinar; estos persiguen: a) la comprensión de la complejidad del pasado; b) la representación de su dimensión temporal; c) la comprensión de la causalidad histórica; d) el enfoque activo de la metodología utilizada por los historiadores y e) la relación del pasado con el presente y el futuro, que incluye la crítica del propio pasado nacional.

Aunque estos dos tipos de objetivos conviven tradicionalmente en la enseñanza de la historia en la escuela y fuera de ella, es muy frecuente que los objetivos románticos prevalezcan sobre los ilustrados. Es más, en muchos países, como se ha señalado anteriormente, los objetivos románticos, que fueron los objetivos fundacionales de la enseñanza de la historia a finales del siglo XIX, son en realidad los únicos que existen. Es importante tener esto en cuenta porque hoy en día se utilizan muy a menudo dispositivos digitales, y podrían utilizarse aún más en el futuro, en esta dirección. Por lo tanto, existe el peligro real de que todos los recursos y la eficacia de la digitalización potencien una visión exclusivamente romántica y esencialista del pasado.

Asimismo, en relación con la forma en que las sociedades actuales tienden a consumir las cuestiones históricas, también es necesario incluir la memoria colectiva y el patrimonio, que están plenamente relacionados con componentes afectivos a través de las identidades culturales y nacionales. La oposición entre estos dos tipos de objetivos, el romántico y el ilustrado, es un verdadero reto, por su relación evidente con la dicotomía de la inmersión emocional frente a la autorreflexión crítica, en relación con las representaciones del pasado en las culturas visuales (Kansteiner, 2017). Creemos que las reflexiones sobre los recursos y las representaciones históricas digitales, a las que estas consideraciones nos permitirán acceder, son igualmente aplicables, en una medida muy sustancial, a los enfoques no digitales (Carretero, 2021).

En suma, qué historia debe transmitirse en las escuelas y a través de qué medios –convencionales y digitales– (Seixas, 2017) es el centro de la discusión en la actualidad. En esta línea, a continuación, se exponen algunas conclusiones centrales en el ámbito de la educación histórica que deben ser tenidas en cuenta en el contexto de las nuevas herramientas digitales: 1) La necesidad de producir un modelo integrado de pensamiento histórico que pueda tener en cuenta no solo cómo enseñar sino qué enseñar (Carretero et al., 2018), incluyendo nuevos desarrollos temáticos que eviten el silenciamiento y la ocultación de los procesos de dominación; 2) La importancia de ir más allá de las historias nacionales en la educación histórica, incorporando cuestiones socialmente relevantes como, por ejemplo, la historia de género, las migraciones y los aspectos problemáticos del pasado reciente; 3) La relevancia de las herramientas críticas para que los estudiantes y los ciudadanos establezcan relaciones significativas entre el pasado y el presente, y superen los puntos de vista esencialistas del pasado.

USOS DE LOS MEDIOS DIGITALES EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

En cuanto al reto que suponen los usos digitales, hay que señalar que, en el mundo globalizado de hoy, los estudiantes están expuestos a una gran variedad de narrativas y discursos históricos, políticos y sociales que van más allá de las fronteras nacionales. Esto es posible sobre todo gracias al tremendo impacto de los medios digitales. En este sentido, dado que la historia también se aprende de manera informal y se utiliza de forma instrumental, es necesario comprender mejor el aprendizaje digital. En el contexto de la enseñanza formal e informal de la historia, las sociedades actuales necesitan utilizar los medios digitales no solo más ampliamente, sino mejor. Así, en los últimos años, se ha debatido ampliamente el uso de la información cultural e histórica en contextos digitales (Haydn, 2017; Smith et al., 2018).

Una posición al respecto señala el enorme potencial de los formatos digitales y su probable efecto positivo en las representaciones de los ciudadanos. Las herramientas digitales son mucho más potentes que los libros de papel tradicionales, ya que son multimedia, combinando formatos audiovisuales y escritos, y permiten al usuario realizar fácilmente operaciones cognitivas de organización y recuperación de información. Además, permiten utilizar cómodamente grandes cantidades de datos. Todas estas características favorecen el uso y análisis de las fuentes primarias para comparar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema y presentar representaciones dinámicas de los acontecimientos históricos, incluyendo las representaciones espaciales y temporales (Ikejiri et al., 2018).

Por otro lado, también se mantiene la postura contraria, destacando los efectos más bien negativos, debidos, entre otras cosas, a la dificultad que tienen los usuarios para discriminar la veracidad, exactitud y complejidad de la información disponible en los contextos digitales. Estudios recientes como el de Wineburg (2018) señalan que los jóvenes no suelen hacer uso de una alfabetización digital adecuada y, por tanto, dan credibilidad a informaciones sociales y cívicas poco veraces, aunque sean claramente falsas (Carretero, 2019).

De este modo, según Luckin et al. (2012), la proliferación de información en internet y en las redes sociales hace que el papel de los profesores sea más importante que nunca, proporcionando herramientas para mejorar la alfabetización digital de los alumnos. Los estudiantes deben ser capaces de desafiar las “lecturas manipuladoras o reduccionistas del pasado cuando se movilizan para apoyar los objetivos políticos actuales” (Clark, 2014), cuestionar las analogías simplistas (Rollett, 2010) y comprender los razonamientos erróneos, como el sesgo de confirmación y otras falacias (Kahneman, 2011). También deberían ser capaces de detectar generalizaciones para las que no hay pruebas adecuadas y de cuestionar historias unilaterales, incluso falsas, que son de dominio público (MacMillan, 2011). La relación entre estas capacidades cognitivas y la enseñanza de la historia es una cuestión clave en el estudio del pensamiento histórico y su papel en la educación histórica.

Una cuestión importante a este respecto es la interacción entre los conocimientos previos de los alumnos y la información digital a la que tienen acceso. Es decir, si la información que los alumnos encuentran en los medios digitales genera visiones distorsionadas del pasado, es posible que una de las razones sea el conocimiento, explícito o implícito, que ya tienen. Entonces, los medios digitales pueden promover o impedir un proceso de cambio conceptual. En este sentido, nuestro equipo (Carretero et al., 2013; Carretero y Lee, 2014; Limón y Carretero, 2000; Rodríguez-Moneo y López, 2017) ha examinado la importancia del estudio del cambio conceptual en el pensamiento histórico. Varias décadas de estudios constructivistas y cognitivos sobre la adquisición del conocimiento y el aprendizaje han demostrado la importancia de las representaciones previas de los estudiantes (Carretero y Lee, 2014; Rodríguez-Moneo y López, 2017). Las mentes de los estudiantes y de los ciudadanos en general no son tabulae rasae cuando se enfrentan a problemas históricos en contextos formales o informales, como los digitales. Por el contrario, están muy influenciadas por sus concepciones preexistentes, que se modificarán con éxito, o no, en función de la calidad de la enseñanza que reciban.

En otras palabras, los conocimientos previos, que a menudo se acercan a los prejuicios y los estereotipos, desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje, y es crucial comprender plenamente cómo los conceptos históricos pueden transformarse en representaciones más complejas y metódicas del pasado. Por otra parte, muchos de los conceptos históricos que tienen los estudiantes y los ciudadanos se basan en las narrativas maestras nacionales, que consisten en representaciones idealizadas y esencialistas y, por tanto, están muy simplificadas. Es importante tener en cuenta que al menos la mitad del contenido histórico de cualquier plan de estudios se centra en la historia nacional. Por lo tanto, un modelo de pensamiento histórico debe incluir formas de facilitar el aprendizaje complejo de las narrativas maestras y sus conceptos asociados. Además, nuestro equipo estudió la importancia de las imágenes y los mapas históricos (Carretero et al., 2002; Carretero, 2018) y demostró que los alumnos tienden a tener una representación realista e ingenua de los mismos (Parellada et al., 2020). Es decir, a los estudiantes y a los ciudadanos en general les cuesta entender que las imágenes y los mapas históricos no son una copia de acciones pasadas, sino un producto historiográfico en sí mismo (Burke, 2017). No son solo pruebas históricas, son también productos culturales que deben ser interpretados en relación con la época en la que fueron producidos. Es imprescindible desarrollar más investigaciones en esta línea (Carretero et al., 2018), sobre todo porque, aunque hoy en día los estudiantes y los ciudadanos tienen a su disposición una enorme cantidad de tipos de imágenes a través de los medios digitales, no hay garantía de que las interpreten de acuerdo con su significado historiográfico.

Por ello, es muy apropiado que las recomendaciones del Consejo de Europa sobre la enseñanza de la historia en la Europa del siglo XXI establezcan que los recursos digitales se han convertido en una parte esencial de la educación histórica. Cuando se utilizan eficazmente, estos recursos invitan a cuestionar la autoridad y la fiabilidad de la información y aumentan considerablemente el acceso a la información histórica y a las múltiples interpretaciones del pasado. También pueden contribuir al desarrollo de las facultades críticas de los estudiantes, la autonomía intelectual y la resistencia a la manipulación (Consejo de Europa, 2001). De hecho, estas conclusiones han llevado a las administraciones educativas de varios países de la UE a establecer la necesidad de que los alumnos desarrollen competencias digitales como parte de los objetivos fundamentales de la educación. Además, en las escuelas, los materiales educativos formales, es decir, los relacionados directamente con el plan de estudios, son cada vez más digitales. En la actualidad, las editoriales de libros de texto proporcionan a los profesores, a los alumnos y a las instituciones en general no solo libros de texto, ya sea en papel o en formato digital, sino también otros materiales digitales de diversa índole e incluso proyectos educativos digitales que están diseñados para ser utilizados por el profesor en el aula. Así, los profesores suelen proponer a los alumnos el uso de contenidos digitales que también son de amplio uso entre la población.

ESCENARIOS DIGITALES PARA LAS TENSIONES COLONIALES

La escuela es uno de los dispositivos culturales que más ha contribuido a la consolidación y circulación de ciertas representaciones propias de la modernidad que intervienen en la forma en que los sujetos ven y entienden el mundo social. Así, los contenidos históricos escolares suelen estar más cerca de la historiografía del siglo XIX que de la actual. Esta forma de concebir la historia y de enseñarla en los contextos escolares dio lugar a la elaboración de narrativas maestras (Hammack, 2010) en las que se prioriza una única voz y se utilizan imágenes homogéneas y estereotipadas de la patria. Estos relatos e imágenes, elaborados por los grupos que suelen dominar el poder político, silencian y hacen invisibles otras representaciones –las de los grupos dominados–, legitimando así una única forma de entender el mundo (Psaltis et al., 2017). Por ejemplo, como señala Miles (2019), las narrativas históricas tradicionales que han estado presentes durante años y que a menudo se siguen presentando en las aulas de Estados Unidos tienden a destacar las ventajas del colonialismo y la supremacía blanca.

En esos relatos históricos tradicionales, para justificar la llamada misión civilizadora, se destacan los efectos de la colonización en términos de libertad, desarrollo, modernización y avance científico, pero se omiten la opresión, el asesinato, la esclavitud y el saqueo, entre otras consecuencias (Dozono, 2020). Del mismo modo, en los relatos escolares tradicionales, existe una visión universal de la historia asociada a una idea de progreso y se asume la superioridad de la sociedad de los conquistadores sobre la de los conquistados. En tales relatos, los conceptos y las categorías de análisis de los procesos históricos se entienden acríticamente como universales y muy a menudo se convierten en categorías ahistóricas que definen el modo de organización de cualquier sociedad (Vickery y Salinas, 2019). Finalmente, la superioridad de un grupo sobre otro suele manifestarse en las narrativas de dominación a través de un imperativo moral que las estructura. Normalmente, esta superioridad es criticada en los relatos contrahegemónicos (Fivush, 2010).

Sin embargo, las características descritas anteriormente no parecen ser exclusivas de las historias del colonialismo europeo; los nuevos Estados-nación independientes que surgieron también han desarrollado narrativas similares. Por ejemplo, en la mayoría de los países de América del Norte y del Sur, la historia escolar se construyó sobre la base de una evolución teleológica en la que las naciones se desarrollaron a través de etapas progresivas hasta alcanzar la conquista del ideal civilizador. Este ideal civilizador está presente en los relatos oficiales elaborados por los gobiernos de los países independientes y legitimó las conquistas de los territorios de las comunidades indígenas. En muchos países de América Latina (por ejemplo, Argentina), la historia oficial que se enseña en las escuelas tiende a reproducir las nociones de dominación, explotación y marginación como pilares fundamentales de la forma de pensar, diseñar, enseñar y transmitir el pasado. Por ejemplo, a finales del siglo XIX, el pueblo mapuche en Argentina y Chile sufrió las consecuencias de las políticas expansionistas llevadas a cabo por ambos Estados (Barreiro et al., 2017). Estos Estados aplicaron políticas y acciones tan despiadadas como las que atribuían en sus historias oficiales a sus predecesores coloniales. Lo mismo podría decirse de la expansión de los Estados Unidos. En este sentido, las narrativas históricas escolares suelen justificar la dominación y la violencia ejercida por la nación; entre sus principales argumentos está la idea de que la violencia era inevitable y necesaria, y su uso estaba plenamente justificado (Bermudez, 2019).

En la actualidad, la historia y los contenidos escolares están en disputa en muchos lugares del mundo. Obviamente, esta disputa tiene una clara presencia en los medios digitales (véase, por ejemplo, el Proyecto de Historia Zinn). Las respuestas a la segregación racial, la desigualdad social, las reivindicaciones territoriales de los pueblos indígenas y el silenciamiento de los grupos subalternos, entre otros, provocan tensiones y disputas sobre los significados de la historia y los espacios de conmemoración. En este sentido, Chakrabarty (1998) destaca la importancia de la historia para evitar el silenciamiento de los “pasados subalternos”. Sin embargo, para que esto ocurra, es necesario considerar el pasado desde otra visión y desde la perspectiva de los grupos dominados y cuestionar el conocimiento que se enseña, sus perspectivas y lo que se omite, como hemos mencionado anteriormente en relación con los desafíos actuales del pensamiento histórico.

En relación con todos estos temas, los medios digitales podrían ser de gran ayuda a través del desarrollo de propuestas de enseñanza de la historia que promuevan el análisis crítico de las narrativas maestras. El cuestionamiento de las narrativas maestras y su predominio en la concepción de la historia que se entiende desde la perspectiva de los grupos colonizadores, podría habilitar condiciones para dar voz y visibilidad a los grupos colonizados. En este punto, el mero hecho de nombrar o incorporar la voz de los conquistados a la narrativa oficial probablemente no sea suficiente. En su lugar, consideramos la necesidad de deconstruir activamente las narrativas de las culturas dominantes en el aula. Todas estas cuestiones se han desarrollado en los capítulos 3 y 4 de este libro.

LOS VIDEOJUEGOS Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Entre todos los nuevos dispositivos y formatos digitales, probablemente los videojuegos sean uno de los más utilizados, especialmente por los jóvenes. Curiosamente, los videojuegos con contenido histórico son muy populares. Como han indicado algunas revisiones recientes sobre el tema (Wright-Maley et al., 2018), los videojuegos históricos, tanto serios como no serios, han aumentado en los últimos años, así como su uso por parte de los jóvenes, pero todavía falta desarrollar fundamentos teóricos sobre esta materia (Chapman, 2016; Metzger y Paxton, 2016). Por esta razón, un reto importante para futuras investigaciones será intentar establecer una relación significativa, basada también en fundamentos empíricos interdisciplinarios, entre algunas de las principales cuestiones teóricas sobre el consumo de historia (DeGroot, 2011), dentro y fuera de la escuela, y su contexto de producción digital.

La promesa clave de las tecnologías digitales reside en su capacidad para comunicar hechos históricos de forma atractiva junto con, en algunos casos, permitir a los estudiantes adoptar un papel virtual como protagonista de los procesos históricos, donde los jugadores tienen que tomar decisiones basadas en la anticipación de sus consecuencias en un determinado mundo de la vida histórica. Algunos estudios (Wainwright, 2019) sostienen que los videojuegos históricos fomentan el pensamiento histórico y dan voz a múltiples perspectivas. Entre las ventajas potenciales se podrían mencionar: a) la inmersión en el pasado, b) el aumento de la empatía y c) el fomento del sentido de la agencia histórica.

Los riesgos también son muy numerosos en lo que se refiere a la posibilidad de contribuir a una visión muy sesgada y superficial del estudio del pasado (Metzger y Paxton, 2016; Wright-Maley et al., 2018). Y lo que es más importante, las posibles e intencionadas omisiones de los procesos de memoria colectiva podrían ser frecuentes en relación con minorías y grupos específicos (Kingsepp, 2006). Por ejemplo, la esclavitud y la discriminación de género se omiten en una serie de videojuegos históricos. Para estudiar estos temas, es importante comparar los contenidos y las prácticas formales e informales de la educación histórica.

Además, es importante tener en cuenta que un medio siempre se compone del formato tecnológico y del procedimiento según el cual se utiliza. Por tanto, el impacto de ciertas tecnologías depende siempre del contexto y del tipo de uso que se haga de ellas. Así pues, podríamos tener tres niveles de análisis: i) el medio y su formato y contenido; ii) el contexto de producción, es decir, cuáles eran los objetivos de los productores/autores, y iii) el contexto de apropiación, esto es, observación de los usuarios y entrevistas con ellos (Wertsch, 2002). En relación con esto, es necesario que la apropiación nunca sea pasiva y que los procesos de resistencia y negociación desempeñen siempre un papel influyente.

Los estudios sobre la enseñanza formal de la historia suelen centrarse en las prácticas institucionalizadas en las escuelas, basadas en gran medida en los planes de estudio nacionales y en las instituciones de enseñanza superior. Los trabajos sobre la enseñanza informal de la historia, por el contrario, exploran el compromiso generado a través de entornos extraescolares, como los videojuegos, los videos cortos y los materiales digitales relacionados. La historia como asignatura escolar se ha asociado tradicionalmente con la falta de interés de los estudiantes. Por el contrario, las actividades históricas informales, en su mayoría en formato digital, han ejercido un gran y amplio atractivo en los últimos años, tanto para los estudiantes como para los ciudadanos adultos. Esto puede deberse al efecto generado por la práctica de revisitar o volver a escenificar el pasado en forma de narrativas que dan vida a la historia, creando experiencias fenomenológicas que probablemente ejercen una influencia significativa en las ideas de las personas sobre el pasado (DeGroot, 2011), generando un sentido singular de la realidad y desplegando, por medio del “giro afectivo” (Agnew, 2007 y 2022), un impacto significativo y duradero en las representaciones de los ciudadanos sobre los acontecimientos históricos.

EL CINE COMO HERRAMIENTA DE DIÁLOGO HISTÓRICO

Frente al catálogo de novedades al que estamos expuestos en el mundo digital, el cine, la televisión y los documentales se sienten como viejos amigos. Sin embargo, la creciente digitalización plantea constantemente nuevos escenarios que renuevan el interés por estos viejos formatos. Si desde los años ochenta la tecnología ha facilitado el uso de las producciones audiovisuales en las aulas, la más reciente explosión de las modalidades de consumo “a la carta” supone una facilidad de acceso que hasta hace pocos años hubiera parecido ciencia ficción. La conjunción entre la expansión generalizada de los dispositivos electrónicos personales y la omnipresencia de las plataformas de contenidos pone en nuestro bolsillo todo un universo audiovisual de la más variada naturaleza. Además, en la actualidad, estas plataformas son importantes creadoras de contenidos, entre los que juegan un importante papel las producciones de diversos géneros relacionadas con la historia. Estos cambios han afectado a la propia industria, generando incluso nuevos modelos de negocio y, por tanto, nuevos modelos de uso. En la actualidad, los usuarios ven las producciones audiovisuales en pantallas de todos los tamaños, incluso algunas muy pequeñas.

Como se ha mencionado anteriormente, las narrativas sobre el pasado son un formato fundamental para el pensamiento histórico (Carretero y Bermudez, 2012), y proporcionan ámbitos de actuación que también marcan la relación con el presente y el futuro (Paul, 2016). Las producciones audiovisuales son un tipo de narración histórica muy influyente (Wineburg et al., 2001). El hecho de que la relación con el pasado sea un aspecto central de nuestras vidas parece evidente para Netflix; en la sección de documentales históricos de su página web, podemos leer que “la historia es la madre de todas las historias” y “la historia es la mejor narradora”. La relación entre la historia y el cine ha tendido a ser problemática desde el punto de vista de la historiografía (Kansteiner, 2017), que generalmente ha mantenido una posición escéptica respecto a las posibilidades de reconstruir la historia utilizando métodos más allá de la palabra escrita (Rosenstone, 1995). En cambio, en otros campos, como los estudios de la memoria, se reconoce como evidente la relación entre la narración y la producción audiovisual. Así, la mediación del lenguaje fílmico es clave en la creación de imaginarios colectivos del pasado (Erll, 2008).

El campo de la educación histórica se enfrenta a estos dilemas en cuanto al reto de navegar por la relación entre la enseñanza de la historia y la producción fílmica de forma concreta, con carácter aplicado en el aula. Desde fechas muy tempranas, se ha analizado la posible utilidad de las películas para la enseñanza de la historia (Peters, 2020). Además, en convergencia con los estudios sobre la memoria cultural, las investigaciones sobre la enseñanza de la historia coinciden en que las películas son la principal fuente de alimentación de las representaciones del pasado (Paxton y Marcus, 2018). El trabajo de Seixas (1993) constituye un punto de inflexión al incluir a las películas dentro de los esquemas del pensamiento histórico. Al considerar las películas dentro del marco más amplio de la conciencia histórica aborda la tensión entre sus potenciales beneficios y sus posibles incompatibilidades en la promoción de las competencias basadas en la historiografía profesional. Además, destaca las posibilidades que ofrecen las producciones audiovisuales para “dar vida al pasado” y fomentar la empatía; pero, también, con reservas acerca de los posibles problemas que pueden encontrar los estudiantes para mantener la distancia necesaria para tratar las películas como documentos históricos (Paxton y Marcus, 2018).

A partir de estas consideraciones, el trabajo con películas tiene un lugar relevante en el estudio de la enseñanza de la historia con nuevos enfoques (Paxton y Marcus, 2018). Entre las investigaciones sobre el uso de películas en contextos de educación histórica, encontramos reflexiones sobre algunas de las preocupaciones centrales de la disciplina. En su revisión bibliográfica, Peters (2020) establece una clara relación entre estos trabajos y los paradigmas en el campo de la enseñanza de la historia. Siguiendo la clasificación de Epstein (2010), distingue tres perspectivas que han guiado la investigación sobre el uso de películas en la enseñanza de la historia: la perspectiva disciplinar, la democrático-participativa y la crítica. La perspectiva disciplinar, que es la más utilizada, se preocupa por la promoción del pensamiento histórico, la adquisición de conceptos históricos y el peligro del presentismo; los estudios que adoptan esta perspectiva hacen hincapié fundamentalmente en la promoción de la alfabetización cinematográfica, que ayuda a los estudiantes a cuestionar la legitimidad y veracidad de una película. Esto es especialmente importante en el caso de los documentales, que son particularmente difíciles de entender como productos culturales que no representan necesariamente conclusiones históricas objetivas (Repoussi y Mavrommati, este volumen; Marcus y Stoddard, 2009). En cuanto a la perspectiva democrático-participativa, en aras de promover una ciudadanía social activa, se presta especial atención al uso de las películas como medio para ofrecer múltiples perspectivas e incluir a grupos invisibilizados. La dialogicidad y la multiperspectividad son especialmente relevantes para esta perspectiva. Por último, en el caso de la perspectiva crítica, preocupada tanto por el cuestionamiento de las relaciones de poder vinculadas a diferentes opresiones, las de raza y género por ejemplo, por la búsqueda de una sociedad más justa, los estudios sobre la relación entre el cine y la enseñanza de la historia, aunque menos numerosos, se centran en un enfoque del cine que fomente el debate en el aula para promover una visión crítica de las sociedades y su pasado.

La empatía merece una mención especial, ya que tiene una fuerte presencia en las producciones de todas las perspectivas mencionadas anteriormente. A menudo, se señala que las experiencias basadas únicamente en el compromiso afectivo conllevan el riesgo de descuidar el contexto histórico de los acontecimientos representados, lo que impide el ejercicio del pensamiento histórico (Retz, 2019). Sin embargo, sin negar este riesgo, autores como Marcus et al. (2018) destacan el potencial afectivo único del cine tanto para promover la empatía y reactivar el interés por la historia, como para permitir el tratamiento de temas controvertidos en el aula.

Kansteiner (2017, p. 177) describe el uso del cine en el aula como un “fuego cruzado” entre la cultura popular y la academia, y profundiza en la reflexión sobre esta tensión a través del concepto de inmersión. Las producciones audiovisuales relacionadas con temas históricos, a diferencia de la historiografía, juegan un papel clave en la construcción de la memoria colectiva en la medida en que suscitan el compromiso emocional del espectador. Los historiadores profesionales logran este estado de inmersión durante el proceso de investigación; el contacto intenso con los documentos del pasado puede provocar un acercamiento afectivo al tema de investigación. Sin embargo, el producto resultante –una obra historiográfica– rara vez tiene el mismo efecto en el público cuando lo recibe: “El cine pasa de la reflexión intelectual a la inmersión; la academia, de la inmersión a la reflexión intelectual” (Kansteiner, 2017, p. 177). La paradoja que describe Kansteiner es una forma elocuente de pensar en el dilema al que suele enfrentarse la educación histórica. Existe un delicado equilibrio entre promover un aprendizaje disciplinar de la historia y no descuidar el interés de los estudiantes por experimentar el pasado o subestimar el papel de los contextos informales y la memoria colectiva en la construcción del conocimiento histórico (Dessingué, 2020). En este sentido, se ha dicho que los modelos de pensamiento histórico tienden a no tener en cuenta el contexto social y cultural en el que se produce el aprendizaje de la historia y su influencia en la comprensión del pasado (Thorp y Persson, 2020). La enseñanza de la historia no debe pretender que los alumnos se limiten a razonar “como historiadores”, sino que debe aspirar a comprender el complejo entramado de nuestra relación con el pasado. Esta relación está en el centro de la formación de las identidades colectivas y tiene importantes efectos en la coexistencia, a veces difícil, de diferentes voces en nuestras sociedades. La revolución digital nos obliga a repensar estas cuestiones a la luz de la complejidad basada en la proliferación de una multivocalidad que a menudo se parece más a la disputa que al diálogo. Las investigaciones sobre el uso de narrativas audiovisuales en la enseñanza de la historia perfilan el trabajo con películas como un medio prometedor para afrontar la aparente paradoja ante la que nos sitúa el conocimiento histórico: para entender un pasado extraño, necesitamos desarrollar algún grado de familiaridad con él (Macón y Solana, 2015).

CONTENIDOS DEL LIBRO

Los temas tratados en este libro ofrecen una visión general de los desafíos y las posibilidades de utilizar los medios digitales en la enseñanza de la historia.

En el capítulo 1, Robbert-Jan Adriaansen analiza el uso de analogías históricas en TikTok, una de las plataformas de redes sociales más populares en la actualidad. Tras unas breves indicaciones sobre el pensamiento analógico en la historia, se describen diferentes tipos de analogías en ella, considerando, entre otros aspectos, el tiempo (presente o histórico) de los elementos base y objetivo de la analogía, así como su direccionalidad en la analogía. Además, se reflexiona sobre cuáles son las analogías más utilizadas por los historiadores y en la enseñanza. También se analizan las ventajas y limitaciones del uso de las analogías y los diferentes tipos de analogías que se utilizan para el desarrollo de la conciencia histórica. Posteriormente, se examinan las posibilidades y limitaciones de la plataforma TikTok y cómo se utilizan las analogías históricas en esta plataforma. El estudio se desarrolló utilizando los 5100 tiktoks de historia más recientes (desde el 5 de febrero de 2021), identificando tres hashtags populares: #historytiktok, #historymemes, #historylesson.

La selección de los hashtags se basó en su popularidad y en su contenido educativo; se excluyeron otros hashtags de historia que también eran populares pero que estaban muy contaminados con contenido no relacionado con la historia. El estudio utilizó un método mixto que incluía un análisis cuantitativo y un análisis del contenido de los tiktoks. El capítulo abre nuevas líneas de actuación para el desarrollo de la conciencia histórica a través de las analogías.

Además, se tratan las ventajas y limitaciones de las herramientas digitales para promover la comprensión histórica. Es importante tener en cuenta que algunas de estas herramientas han sido diseñadas específicamente por sus autores para aprovechar las posibilidades que ofrecen los medios digitales. Así, a veces, se considera el uso libre de los medios digitales en el contexto tanto formal como informal, pero otras veces se trata del uso de herramientas de instrucción específicamente diseñadas para ser utilizadas en las aulas y con la supervisión de un profesor. Creemos que esta es una diferencia importante en este ámbito de estudio, sobre todo cuando se considera la cuestión de las ventajas y desventajas de los medios digitales. Probablemente, muchas de las desventajas se derivan del uso libre de la información ofrecida en las páginas web en general, y las ventajas podrían aparecer al formar parte de entornos digitales cuidadosamente diseñados.