Ethik in Szene setzen E-Book

Mario Ziegler

• Herausgeber: Felix Meiner Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 521

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Mario Ziegler entwickelt in seinem Band zur Nikomachischen Ethik als Lehrstück ein eigenes Konzept, das vorsieht, Schülerinnen und Schüler an konkreten Beispielen das menschliche Handeln vor Augen zu führen und sie zu einer Reflexion anzuleiten, mit der sie in die zentralen Aspekte der aristotelischen Ethik eingeführt werden. Gelingt die Aufführung im Unterricht, eröffnet sich für die Schülerinnen und Schüler eine Perspektive für eine engagierte und kritische Auseinandersetzung mit einem der wichtigsten Vertreter der antiken Ethik – und mit sich selbst. In der Konzeption des Lehrstücks stehen die Inhalte und Themen der Nikomachischen Ethik an erster Stelle, an ihnen orientiert entwickelt sich in der Folge dann das didaktische Unterrichtskonzept. Dieses unterteilt sich in vier Phasen, deren Planung, begleitende Reflexion sowie fortlaufende Auswertung eine intensive Auseinandersetzung mit den ethischen und philosophischen Themenschwerpunkten der Inszenierung ermöglicht. Der Band richtet sich in erster Linie an Lehrerinnen und Lehrer sowie Fachdidaktiker der Philosophie und Ethik, die nach einer alternativen Unterrichtsgestaltung für die Einführung in die zentralen Aspekte der aristotelischen Ethik in der Sekundarstufe I bzw. II suchen. Zusätzlich zu einer Einleitung in die Lehrstückdidaktik sowie die inhaltlichen Themen der Nikomachischen Ethik bietet der Band eine systematische Beschreibung des Lehrstücks samt eines tabellarischen Verlaufsplans zur Planung der einzelnen Unterrichtseinheiten sowie eine Auswahl von Arbeitsblättern.

Leseprobe

MARIO ZIEGLER

Ethik in Szene setzen

Die Nikomachische Ethikals Lehrstück in der Unterrichtspraxis

Zu diesem Buch gibt es Arbeitsmaterialien, die kostenlos heruntergeladen werden können unter:

https://meiner.de/ethik-in-szene-setzen_materialien

Bibliographische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliographie; detaillierte bibliographische Daten sind im Internet abrufbar über ‹https://portal.dnb.de›.

eISBN (PDF) 978-3-7873-3975-4

eISBN (ePub) 978-3-7873-3976-1

www.meiner.de

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INHALT

1.Einleitung

1.1Vorbemerkungen und Hinweise zur Gliederung des Buches

1.2Das Konzept des Lehrstücks

1.3Die aristotelische Lehrkunst als methodisches Prinzip der Lehrstückdidaktik

1.3.1 Epagoge: das methodische Prinzip

1.3.2 Die epagoge als grundrissartige Typenlehre

1.3.3 Das exemplarische Verfahren als didaktische Methode

1.3.4 Die ästhetische Darstellung des Schauspiels menschlichen Handelns im Ethikunterricht: das ethische Urteil im sozialen Kontext

1.3.5 Mimesis als nachahmende Darstellung: Darstellung von typisch menschlichen Handlungen, Situationen und Lebensweisen

1.3.6 Ästhetische Kritik unter einer ethikdidaktischen Perspektive: Die wesentliche Rolle des Kunstwerks und der unterrichtlichen Darstellungsformen für eine kritische Betrachtung und Reflexion der ethischen Urteile der Schüler

2.Systematische Beschreibung des Lehrstücks

2.1Erste Unterrichtseinheit: Die Empfänglichkeit für Bewunderung und die undurchsichtige Macht des Ansehens

2.1.1 Didaktischer Kommentar zur ersten Unterrichtseinheit: Die Funktion der szenischen Vergegenwärtigung, das Prinzip des Exemplarischen im Ethikunterricht und der innere Monolog als Darstellungsform

2.2Zweite Unterrichtseinheit: Die Bestimmung des Menschen als zōon politikon

2.2.1 Didaktischer Kommentar zur zweiten Unterrichtseinheit: Aufmerksamkeitslenkung und die Arbeit am Wort-Werk: die Funktionen der Tafel

2.3Dritte Unterrichtseinheit: Der Blick auf die artspezifischen Möglichkeiten von Kühen, Tigern und Menschen

2.3.1 Die artspezifischen Möglichkeiten von Kühen und Tigern

2.3.2 Ein Tiger mit Holzbein und ein lahmender Hirsch

2.3.3 Der wesentliche Unterschied zwischen der tierischen und der menschlichen Lebensform: eine vergleichende Betrachtung

2.4Vierte Unterrichtseinheit: Die Anstrengungen bei der Entwicklung der ethischen Tüchtigkeit

2.4.1 Didaktischer Kommentar zur vierten Unterrichtseinheit: »Bei der Sache bleiben!« – die genetische Methode im Ethikunterricht

2.5Fünfte Unterrichtseinheit: Von der Pferdezucht, Elefanten im Porzellanladen und klugen Steuermännern. Die begriffliche Unterscheidung von natürlicher und eigentlicher Tugend

2.5.1 Didaktischer Kommentar zur fünften Unterrichtseinheit: Die beiden Hauptformen des sokratischen Gesprächs

2.6Sechste Unterrichtseinheit: Die Tugend als Mitte zwischen zwei Extremen. Charakterstudien im Kasperletheater

2.7Siebte Unterrichtseinheit: Die Bestimmung der Eigenart des Menschen vor dem Hintergrund seiner reizenden Schwächen. Ein Held der Komödie betritt die Bühne: John Falstaff

2.7.1 Die Metanoia des John Falstaff oder warum es enorm anstrengend ist, einen lobenswerten Charakter auszubilden

2.7.2 Didaktischer Kommentar zur siebten Unterrichtseinheit: Die Lehrstückdramaturgie und die dramatische Lehrweise – darstellerische Maßnahmen, die auf die eigenständige Urteilsbildung zielen. Die vier Grundsätze der Lehrstückdidaktik

2.8Achte Unterrichtseinheit: Die personifizierte Norm: der Gute. Eine Argumentation, die sich schnell im Kreis dreht

Exkurs: Das Definitionsproblem. Eine Methodenreflexion, die klarmacht, warum Aristoteles eine phänomenologische Ethik vertritt

2.8.1 Der Typus des phronimos: klug und maßvoll. Die Inszenierung eines Spiels

2.9Neunte Unterrichtseinheit. Epilog: Falstaff – Glocken um Mitternacht

2.9.1 Szene I: Im Wirtshaus

2.9.2 Szene II: Spiel im Spiel

2.9.3 Szene III: Die Krönung des neuen Königs Heinrich V.

2.9.4 Szene IV: Das Ende des Films. Falstaffs schwerer Sarg

3.Fazit

Die Lehrstückdidaktik als szenische Didaktik und ihre Bedeutung für den Ethikunterricht

4.Anhang

4.1Texte

4.1.1 Philippa Foot: Autonome Bewertung

4.1.2 Aristoteles: Die Bestimmung des menschlichen Glücks im Hinblick auf sein artspezifisches ergon

4.1.3 Aristoteles: Glück und Freude

4.1.4 Aristoteles: Der Entstehungsprozess der Tugenden

4.1.6 Aristoteles: Die Tugendlehre

4.1.7 Aristoteles: Die mesotes-Lehre

4.1.8 Aristoteles: Die Anforderungen an einen guten Charakter

4.1.9 Aristoteles: Die Festlegung der Norm

4.1.10 Aristoteles: Der Typus des phronimos

4.2Arbeitsblätter

Literaturverzeichnis

Für Otto und Martha

Die beste Methode dürfte hier wie bei anderen Problemen sein, daß man die Dinge in ihrem fortschreitenden Wachstum ins Auge faßt.

Aristoteles: Politik I, 2, 1252a 25

Wofür verdient ein Philosoph Respekt? Dafür nämlich, dass er im Rückgriff auf den Schatz seiner eigenen Erfahrungen souverän urteilt und mit seinen eigenen Worten mitzuteilen versucht, was er findet. Alles daran setzend, sich für denjenigen verständlich auszudrücken, der sich ebenfalls auf seine eigenen Einsichten verlässt und nicht daran denkt, sich nach den von anderen vorgegeben Maßstäben zu richten.

Johannes Hachmöller: Platons Theaitetos. Ein Gespräch an Heraklits Herdfeuer

Der Sache gerecht werden, ist die erste Forderung bei Anwendung einer Methode; von allen Sachen ist aber die gerechte, die gute Sache die höchste. Dienen wir darum überall der Sache, um zuhöchst die gute Sache zu fördern.

Otto Willmann: Aus Hörsaal und Schulstube. Gesammelte kleinere Schriften zur Erziehungs- und Unterrichtslehre

Die Philosophien, die heute in den Schulklassen gelehrt werden, aus denen die Lektionen der Dinge verschwunden sind, und die das Subjekt in die Sprache stellen, nur damit die Schwadroneure einen vornehmen Status erlangen, bleiben bei dieser Rückkehr zu den Objekten der Welt furchtsam auf halbem Wege stehen, weil die Sprache in uns wohnt, in Mund, Kehle und Körpergesten, und außerhalb von uns, in den Bibliotheken und Semaphoren, Tonspuren und Radioempfängern: innen und außen, künstlich und natürlich, unentscheidbar.

Michel Serres: Elemente einer Geschichte der Wissenschaften

Danksagungen

Unter dem Label der Lehrstückdidaktik sehen wir – eine philosophisch inspirierte Gruppe, die Freude an der Entwicklung und Durchführung von Lehrstücken hat – es als unsere Aufgabe an, über die unterrichtspraktische Erprobung von beispielhaften Lehrstücken einen Beitrag zur Verbesserung des Ethik- und Philosophieunterrichts zu leisten.1 Das Lehrstück zur Nikomachischen Ethik des Aristoteles soll ein solcher Beitrag sein, weil es zeigt, wie spannend und faszinierend der Ethik- und Philosophieunterricht sein kann, wenn man die Schüler dazu bringt, ausgehend von exemplarischen Situationen menschlichen Handelns die Maßstäbe aufzudecken und kritisch zu reflektieren, die sie selbst bei der Bewertung dieser Handlungen anlegen. Der sogenannte Lebensweltbezug ist im Lehrstückunterricht also keine bloße Floskel, sondern die unumstößliche Grundlage des didaktischen und methodischen Vorgehens. Weil die Qualität des Lehrstücks auch davon abhängt, ob es sich in der Praxis bewährt hat, ist die experimentelle Erprobung eine notwendige Vorausetzung für die Sicherung eines unterrichtlichen Standards. Daher wurde das Lehrstück zur aristotelischen Ethik mehrfach mit Schülern, Studenten und auch Lehrern erprobt. Bei allen, die bei diesen Durchführungen ›mitgespielt‹ und mir damit auf ganz unterschiedliche Weise eine Rückmeldung gegeben haben, möchte ich mich an dieser Stelle bedanken; ganz besonders bei den Studenten, die mir ihre Protokolle, Texte, Fotos, Bilder und andere Darstellungen durch ihre Einverständniserklärung2 zur Verfügung gestellt und es mir so ermöglicht haben, die einzelnen Unterrichtseinheiten des Lehrstücks sehr konkret, anschaulich und überaus facettenreich zu beschreiben. Anna Pickhan, Lisa Wander, Lisa Schroeter, Alhifatou Bourai-Toure, Joe Bornträger, Peter Starke und Daniel Löffelmann haben mich nicht nur bei der typographischen und technischen Fertigstellung des Manuskripts unterstützt, sondern sie alle haben mich auch immer wieder dazu aufgefordert, weiter zu machen und dieses Buch zu Ende zu schreiben. Dafür habe ich zu danken.

Im Jahr 2000 bin ich als Student Johannes Hachmöller erstmals begegnet. Seitdem philosophieren wir gemeinsam – musikalisch ausgedrückt vielleicht mitunter in unterschiedlichen Ton- und Taktarten und auf verschiedenen Klangebenen, aber am Ende komponieren wir gemeinsam ein Stück. Dabei bin ich gedanklich immer wieder neu in Schwingung geraten und auf diesem Weg zu Einsichten gelangt, hinter die ich nicht mehr zurückgehen kann und die zugleich nötig waren, damit ich dieses Buch schreiben konnte. Zu guter Letzt möchte ich mich bei meiner Frau Luise bedanken, die meine Freude an der Entwicklung und Durchführung von Lehrstücken so sehr teilt, dass man mittlerweile davon sprechen kann, dass sich diese überaus vergnügliche Tätigkeit zu einer gemeinsamen Lebensaufgabe entwickelt hat.

1Vgl. Jenaer Schule der Didaktik: jenaerschule.de (Stand: 01.09.2020).

2Die Studenten haben durch ihre Unterschrift unter die Einverständniserklärung dokumentiert, dass ich alle Beiträge (Protokolle, Texte, Fotos, Bilder und andere Darstellungen), die sie im Rahmen der von mir durchgeführten Seminare geleistet haben, für Publikationen nutzen und verwenden kann. Das schließt insbesondere ein, die Protokolle, Texte, Fotos, Bilder und andere Darstellungen zu bearbeiten, zu vervielfältigen, zu verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen. Ebenso können diese Rechte zum Zwecke der Publikation, einschließlich der öffentlichen Zugänglichmachung auf Dritte übertragen werden. Immer dann, wenn ich auf Beiträge der Studenten zurückgreife, kennzeichne ich das durch den Beleg in einer Fußnote.

1.EINLEITUNG

1.1Vorbemerkungen und Hinweise zur Gliederung des Buches

In diesem Buch soll ein Lehrstück3 zur Nikomachischen Ethik des Aristoteles vorgestellt werden, dessen Ziel es ist, zentrale Aspekte der aristotelischen Ethik einführend zu behandeln. Das didaktische Vorgehen im Unterricht wird sich dabei an dem von mir konzipierten Lehrstück orientieren – und nicht umgekehrt! Im Mittelpunkt stehen also zunächst die Inhalte und Themen der Nikomachischen Ethik und nicht die Didaktik und Methodik des Lehrstückunterrichts. Auf diese Weise wird sich das didaktische Konzept mit den entsprechenden Begriffen aus der Unterrichtsbeschreibung selbst herauslesen lassen – und zwar im besten Fall so, dass der Leser bei der didaktischen Kommentierung die unterrichtlichen Szenen so vor Augen hat, dass er den Kommentar darauf beziehen kann. Der erste Schritt besteht daher stets in einer idealtypischen Skizzierung des Konzepts der einzelnen Lehrstücke sowie ihrer inhaltlichen Zielsetzung. An die Beschreibung der einzelnen Unterrichtseinheiten schließen sich jeweils Kommentare an, in denen nacheinander die wichtigsten Aspekte der Lehrstückdidaktik erläutert werden.

Im Anhang befinden sich die Texte4 und Arbeitsblätter5. Ein tabellarischer Verlaufsplan des gesamten Lehrstücks zur Nikomachischen Ethik ist online verfügbar.6 Diese Übersicht macht die einzelnen Unterrichtseinheiten des Lehrstücks mit allen Lernaufgaben und den zu gewinnenden Klarheiten überschaubar und soll die Planungsarbeit des Lehrers7 erleichtern. Damit deutlich wird, was in den einzelnen Unterrichtseinheiten erreicht werden soll, werde ich jeweils eine Reihe von Thesen zusammenstellen, mit denen umrissen ist, was den Schülern klarwerden soll. Anders als üblich verzichte ich auf die Auflistung von Lernzielen, da in solchen Listen »gewöhnlich formale Ziele des Unterrichts« festgelegt werden, die auch »die sogenannten Kompetenzen umfassen. Klarheiten hingegen meinen inhaltliche Gedankenschritte.«8 Diese Klarheiten sollen die Schüler im Lehrstückunterricht selbstständig gewinnen, wofür entscheidend ist, dass es sich dabei um beherrschbare Klarheiten handelt. Es geht nicht darum, den Schülern durch die Übermittlung von Erklärungen den entsprechenden Unterrichtsstoff zu vermitteln, sondern um den Denkprozess der Schüler. Mit den Sätzen, die die Ergebnisse ihrer Urteilsbildung festhalten, werden Einsichten formuliert, die sehr einfach und sehr naheliegend zu sein scheinen, die aber gleichwohl das Ergebnis einer anspruchsvollen Gedankenarbeit sind. Deshalb werden die angestrebten Klarheiten in der Übersicht in Sätzen präsentiert, von denen anzunehmen ist, dass sie in einer vergleichbaren Form im Unterricht von den Schülern formuliert werden können.

Der Lehrstückunterricht zielt mithin auf den Gewinn inhaltlicher Klarheiten – und nicht auf die Ausbildung von Kompetenzen (vgl. unten, 2.7.2). Jürgen Kaube hat die Leerheit des Kompetenzbegriffs zuletzt in seinem Buch »Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder?« problematisiert:

Es ist noch freundlich, wenn dazu angemerkt wird, es handele sich bei »Kompetenz« offenbar um einen Megacontainerbegriff, in dem dann weitere Minikartons voller Kompetenzteildimensionen gestapelt sind. Man könnte etwas unfreundlicher von bloßen Redensarten sprechen, die voneinander nicht abgrenzbare »Fähigkeiten« (Wissen, Verstehen, Können, Erfahrung, Motivation, Handeln) in Katalogform bringen, um nicht konkret darüber sprechen zu müssen, wie sie voneinander abhängen und wie unterrichtet werden soll.9

Verantwortlich für den ›Kompetenzboom‹ und für die inflationäre Verwendung des Kompetenzbegriffs in der Lehrerbildung sind nach dem Urteil Kaubes nicht zuletzt die empirischen Bildungsforscher, die die wichtige Frage nach den anzustrebenden Erkenntnissen ausblenden:

[D]ie Bildungsforscher [müssten] sich dann ja entscheiden, was sie inhaltlich für wichtig halten. Wobei Inhalte ihrer tiefen Überzeugung nach doch schon deshalb zweitrangig sind, weil das Lernen selbst und nicht etwas davon Unterschiedenes gelernt werden soll. Wie aber sollen Schüler »kompetent« werden, wenn sie nicht wissen, worum es sich bei der Sache, die sie kompetent bearbeiten sollen, überhaupt handelt?10

Diese Unfähigkeit, sich auf bestimmte Fachinhalte festzulegen, führe auf dramatische Weise dazu, »den Unterricht zu verblöden«11 – vor allem auch durch die technische Maßgabe (und den erkenntnistheoretischen Irrglauben), dass man – wie etwa im Methodentraining bei Klippert12 – »das »Lernen des Lernens« direkt«13 ansteuern könne. Das Lehrstück zur Nikomachischen Ethik darf deshalb – auch in seiner Konzeption als Lehrbuch – als ein unzeitgemäßer Gegenentwurf verstanden werden, weil hier die Sache und somit die Inhaltserschließung im Zentrum steht.

Des Weiteren lässt sich das Lehrstück zur Nikomachischen Ethik in verschiedenen Klassenstufen einsetzen, wenngleich es sich thematisch am besten in der Sekundarstufe II bzw. für die Oberstufe eignet, z. B. unter den beiden kantischen Fragen: »Was soll ich tun?« oder »Was ist der Mensch?«14. Allerdings ist es auch möglich, einige der Unterrichtseinheiten aus dem Lehrstück in der Sekundarstufe I bzw. in den Klassenstufen 9 und 10 durchzuspielen: zum Beispiel die erste oder auch die vierte Unterrichtseinheit (vgl. unten, 2.1 und 2.4).15 Das Lehrstück umfasst viele Themenfelder der Ethik, weshalb es auch auf die Interessen und die Kreativität des Lehrers ankommt, die thematischen Bezüge zu den unterschiedlichen Fragen der Ethik selbst herzustellen – und das Lehrstück bzw. die einzelnen Unterrichtseinheiten- und sequenzen so abzuwandeln, dass sie sich für die Erschließung des jeweiligen Themas eignen. Das bedeutet auch, dass das Lehrstück nicht zwangsläufig vollständig im Ethikunterricht durchgespielt werden muss, sondern dass jeder Lehrer frei darüber entscheiden kann, welche Lehrstückeinheit er für welches Thema einsetzen und wieviel Zeit er sich dafür nehmen möchte. Nur eins sollte klar sein: Jedes kleine Lehrstück in diesem Buch steht aufgrund seines exemplarischen Charakters und aufgrund der Nachdenklichkeit, die es den Schülern abverlangt, für eine andere Bemessung des Zeitaufwands als die, die die Lehrplanverfasser für die Bewältigung der einzelnen »Unterrichtsstoffe« vorgesehen haben. Der Lehrstückansatz steht demnach auch quer zu den Beschleunigungsinitiativen der heutigen Lernindustrie und vielmehr für das ruhige Verweilen bei einer Sache, die sich dem Lernenden nur dann sinnvoll erschließt, wenn er sich dafür auch während des Unterrichts hinreichend viel Zeit nimmt. Außerdem hat das Lehrstück zur Nikomachischen Ethik eine eindeutige fachliche Ausrichtung: Es gehört in das Fach Ethik und Philosophie. Gleichwohl macht die Sache – schon gar nicht die Ethik – nicht vor einzelnen Fächergrenzen halt, weshalb Streifzüge in andere Disziplinen und Fächer legitim und inhaltlich häufig wünschenswert sind. Ein solcher Streifzug wird beispielsweise in der sechsten Unterrichtseinheit (vgl. unten, 2.6) unternommen, die nicht nur als Einführung in die aristotelische Mesoteslehre, sondern darüber hinaus als Einstieg in die Komödientheorie verwendet werden kann.

Die Lehrstückdidaktik ist eine aristotelisch geschulte Didaktik, und damit eng verbunden ist ein bestimmtes Verständnis von ethischem Lernen und von ethischer Bildung, das ich im Einleitungskapitel ›Die aristotelische Lehrkunst als methodisches Prinzip der Lehrstückdidaktik‹ und im ›Fazit‹ genauer darstellen werde (vgl. unten, 1.3 und 3). Dieses Verständnis setzt eine Wissensform voraus, die Wolfram Hogrebe als »szenische Wissensform«16 bezeichnet und die in den aktuellen fachdidaktischen Diskussionen keine Rolle spielt.17 Aus der Anerkennung des »Szenischen als Wissensform«18 resultiert mithin ein ungewöhnliches Bildungsverständnis, das eine Neubestimmung der methodischen Gestaltung des Ethikunterrichts ermöglicht und verlangt. Die Lehrstückdidaktik darf daher als ein Versuch eingestuft werden, das aristotelische Konzept einer ethischen Bildung wieder stark zu machen.

Ein wesentliches Merkmal der Lehrstückdidaktik ist die mimetische Darstellungskunst, die mit Aristoteles als ein Prinzip des Erkennens und Lernens verstanden wird (vgl. unten, 1.3.5). Diese Darstellungsarbeit, die das Kerngeschäft im Lehrstückunterricht bildet, fußt auf dem »Szenischen als Wissensform«19 und davon ausgehend auf dem epistemologischen Verständnis, dass das ethische Lernen hauptsächlich eine Imaginationsleistung ist (vgl. unten, 1.3.6). Die Schulung der Phantasie und Einbildungskraft muss folglich im Ethikunterricht unbedingt vorrangig angestrebt werden, weil sie einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung der moralischen Reife leistet.

Aus dieser aristotelischen Theorie des Wissens ist das lehrstückdidaktische Darstellungsgebot abgeleitet (vgl. unten, 2.7.2). Es baut darauf, dass die Schüler aufgrund ihrer Lebenserfahrungen bereits so gut mit dem Schauspiel menschlichen Handelns vertraut sind, dass sie die exemplarischen Situationen und Szenen, mit denen sie im Unterricht konfrontiert werden, selbstständig deuten und ihr Verständnis in der Auseinandersetzung mit anderen Erklärungen vertiefen und weiterentwickeln können (vgl. unten, 1.3.3 und 2.1.1). Sämtliche Äußerungen der Schüler, die infolge der szenischen Vergegenwärtigung artikuliert werden, stehen daher epistemologisch und didaktisch betrachtet niemals in einem unbestimmten oder zufälligen Situationszusammenhang.20 Erst vor diesem Hintergrund wird das dramaturgische und ästhetische Moment der Lehrstückdidaktik verständlich (vgl. unten, 1.3.4, 1.3.6 und 2.7.2), denn es wird sich zeigen, dass die verschiedenen Darstellungsformen im Unterricht so eingesetzt werden, dass die Wahrnehmungen, Gefühle, Imaginationen und sprachlichen Verlautbarungen der Schüler – sprich ihre Äußerungen – stets »in eine Folge von Lernsituationen und Lernaufgaben [eingebettet sind]«21, die vom Lehrer als eine Handlungseinheit entwickelt und als eine szenische Abfolge konzipiert worden sind.

Durch den vom Lehrer gewählten inhaltlichen Zusammenhang der Inszenierungen und durch das von ihm gewählte Beispiel schafft er die Rahmenbedingungen, die benötigt werden, um die Aufmerksamkeit der Schüler so zu leiten, dass sie sich Schritt für Schritt den Aspekten des menschlichen Handelns zuwenden, die für den gewünschten Lernprozess entscheidend sind. Man kann daher nach dem Vorbild des Theaters von einer »Dramaturgie des Unterrichts«22 sprechen, da die Abfolge der Inszenierungen so angelegt ist, dass sich das Lehrstück als eine Handlungseinheit präsentiert. Nach diesem Plan soll das Verständnis systematisch erweitert und vertieft werden, weil sich in der Auseinandersetzung mit der Sache eine dramatische Spannung aufbaut,23 die sich auflöst, wenn die Schüler die Rätsel, auf die sie gemeinsam stoßen, selbstständig lösen – und wenn das Lehrstück damit seinen Höhepunkt erreicht.

In diesem Zusammenhang sei eine Bemerkung zur Lage der Ethik- und Philosophiedidaktik und zur Stoßrichtung dieses Buches gestattet: In der zeitgenössischen Didaktikforschung dominieren vor allem die problem- und kompetenzorientierten Lernansätze, die auch in den Lehrplänen der Fächer Philosophie und Ethik präferiert werden.24 Besonders die starke Fokussierung auf einen kompetenzorientierten Ethik- und Philosophieunterricht führt dazu, dass die fachlichen Inhalte zunehmend in den Hintergrund rücken und somit auch die Auseinandersetzung mit der Sache.25 Die Lehrstückdidaktik versucht hier einen anderen Weg zu gehen – beispielhaft auch das Lehrstück zur aristotelischen Ethik in diesem Buch. Einen Weg, dessen vorrangiges Ziel es nicht ist, z. B. die Argumentationskompetenz, Handlungskompetenz und Problemlösefähigkeit der Schüler auszubilden, sondern auf dem sie beispielsweise lernen, warum »Paula«, wenn sie sich zuhause allein vor dem Spiegel schön macht, die undurchsichtige Macht des Ansehens zu spüren bekommt (vgl. unten, 2.1).

Anhand von beispielhaften Szenen und Situationen menschlichen Handelns sollen die Schüler ins Nachdenken kommen; bei der Betrachtung von Szenen, die für sie nicht auf den ersten Blick durchsichtig sind und die sich demnach auch nicht so leicht verstehen lassen und sie gerade deshalb zum Denken animieren. ›Denken‹ sollte man daher »als einen objektnahen Vorgang begreifen«26, und die Unterrichtsgegenstände sind demzufolge »in dem Maße geeignet, in dem sie zum Nachdenken führen. Fast möchte man sagen: Man kann viel weniger unterrichten, solange es sich nur um einprägsame, weil das Denken ansprechende Unterrichtsstoffe handelt, um Tatsachen, die sich als Quell von Fragen erweisen.«27

Vor den philosophischen Problemen und den zu entwickelnden Kompetenzen stehen im Lehrstückunterricht also die exemplarischen Themen, die für die Schüler erfahrbar sein müssen, damit sie sie durchdenken und als relevante Probleme überhaupt erkennen können. Das setzt ein Verständnis von Erfahrung und Lernen voraus, das auf die Lerntheorie des Aristoteles zurückgeht (vgl. Kapitel 1.3). Diesem Verständnis liegt auch ein ganz bestimmter Begriff von Rationalität zugrunde, der für das Konzept der Lehrstückdidaktik und für ihre Sichtweise auf eine ethische und philosophische Bildung prägend ist. Die Lehrstückdidaktik steht hier offensichtlich in einer anderen Tradition als viele der anderen fachdidaktischen Konzepte, die vor allem die Ausbildung der logisch-argumentativen Kompetenz als wichtigstes Bildungsziel bestimmen (vgl. unten, 2.7.2).

Demgegenüber ist in der Lehrstückdidaktik die Schulung der Phantasie und der Einbildungskraft das Zentrum der Bildung, weil der Schatz, der in der Erfahrung liegt, nur auf diesem Wege zugänglich gemacht werden kann. Dabei spielen die Darstellungen des Schauspiels menschlichen Handelns, die den Schülern im Unterricht vorgeführt werden, eine maßgebliche Rolle für die erfahrungsgeleitete Einsichtsgewinnung und die Verständniserweiterung. Besonders dann, wenn sie bei den Schülern für Irritationen sorgen, sodass ihr konventioneller Blick auf die vertrauten Schauspiele nicht wenig verwirrt wird. Diese Erschütterung soll angestrebt werden, weil mit ihr neue Perspektiven auf das menschliche Tun und Treiben eröffnet werden.

In Gesprächen mit Hellmut Becker macht sich Adorno darüber Gedanken, wie eine »Erziehung zur Mündigkeit« aussehen könnte. In diesem Zusammenhang kommt er darauf zu sprechen, dass das Denken, wenn es denn auf eine rein formale Form gebracht wird, dazu neigt, erfahrungsarm und inhaltslos zu werden:

Ich glaube, das hängt sehr tief mit dem Begriff der Rationalität oder des Bewußtseins überhaupt zusammen. Man hat davon im allgemeinen einen viel zu engen Begriff, nämlich den der formalen Denkfähigkeit. Sie ist aber selber bereits eine Verengung der Intelligenz, ein Spezialfall der Intelligenz, dessen es gewiß bedarf. Das aber, was eigentlich Bewußtsein ausmacht, ist Denken in bezug auf Realität, auf Inhalt: die Beziehung zwischen den Denkformen und -strukturen des Subjekts und dem, was es nicht selber ist. Dieser tiefere Sinn von Bewußtsein oder Denkfähigkeit ist nicht einfach der formallogische Ablauf, sondern er stimmt wörtlich mit der Fähigkeit, Erfahrungen zu machen, überein. Denken und geistige Erfahrungen machen, würde ich sagen, ist ein und dasselbe. Insofern sind Erziehung zur Erfahrung und Erziehung zur Mündigkeit, so, wie wir versucht haben, es auszuführen, miteinander identisch.28

Die Lehrstückdidaktik nimmt im Rahmen der fachdidaktischen Konzepte eine kritische Vermittlungsposition ein – vor allem deshalb, weil sie die Didaktik der Fächer Philosophie und Ethik von den zu erschließenden Inhalten und vom Unterricht her denkt. Das Problem, das Martens bereits 1983 diagnostizierte, scheint also in einer gewissen Hinsicht nach wie vor fortzubestehen:

Ein »Defizit liegt darin, dass bei aller notwendigen Arbeit auf der Ebene der Didaktik-Praxis bisher umfassendere Theoriebildungen fehlen oder eher abgehoben von der Didaktik-Praxis in der ›reinen‹ Philosophie verbleiben, zudem sind sie meist abgeschnitten vom interdisziplinären Kontext der Erziehungswissenschaft und ihrer Hilfsdisziplinen.«29

Die Lehrstückdidaktik macht es sich zur Aufgabe, dieses Defizit zu beheben, weil hier die Theoriebildung nicht abgehoben von der Unterrichtspraxis stattfindet, sondern stattdessen beispielhafte Lehrstücke zum Ausgangspunkt der didaktischen und methodischen Überlegungen gemacht werden.30 Damit ist ein Hauptanliegen dieses Lehrstücks zur aristotelischen Ethik klar bestimmt. Soll eine Didaktik nach diesem Prinzip institutionell etabliert werden, muss die experimentelle Erprobung innovativer Formen der Unterrichtsgestaltung und die Entwicklung von paradigmatischen Lehrstücken angestrebt werden, die sich in der Praxis bewähren.31 Dabei darf weder die Theoriebildung noch der interdisziplinäre Kontext ausgeblendet werden, weil es sich bei der Lehrstückdidaktik um ein allgemeindidaktisches Konzept handelt und weil die Fächergrenzen im Philosophie- und Ethikunterricht zwar respektiert, aber dennoch überschritten werden (müssen).

Ein Haupteinwand gegen die Lehrstückdidaktik besteht nun aber darin, dass hier eine umfassende Theoriebildung fehlt. Bonati kritisiert die Lehrstückdidaktik teilweise zu Recht, indem er deutlich macht, dass sie nicht über eine ›Theorie‹ des Lernens verfüge, die aufzeigt, wie der Wissenserwerb zu denken sei. Infolgedessen bleibe auch unklar, in welcher Weise sich das Lernkonzept der Lehrstückdidaktik von anderen Konzepten unterscheide. Vielmehr handele es dabei lediglich um ein »Gefüge von Grundsätzen (das Genetische, das Sokratische, das Exemplarische, das Dramaturgische).«32 Dieses sei zwar »grundsätzlich konsistent«, aber es fehle eben eine »eindeutige Begrifflichkeit.«33 Auch wenn Wagenscheins Ansatz eines ursprünglichen Verstehens ganz sicher nicht ›theoriefrei‹ ist,34 ist die grundsätzliche Stoßrichtung der Kritik doch verständlich; vor allem deshalb, weil die damit zugrunde gelegte Theorie des Lernens von Wagenschein nicht aufgedeckt und auch nicht hinreichend erklärt wird. Bereits Berg und Schulze reagieren auf dieses Theoriedefizit der Lehrstückdidaktik, indem sie selbst den Versuch unternehmen, die beiden Begriffe des Genetischen und des Dramaturgischen genauer zu bestimmen.35 Doch auch bei ihnen bleibt die Theoriebildung auf halbem Wege stehen, weil sie insgesamt noch zu wenig den erkenntnis- und lerntheoretischen Unterbau der Lehrstückdidaktik in den Blick nehmen – und weil sie vielleicht auch zu wenig das philosophische Problem reflektieren, das in dieser Lerntheorie steckt.

Deshalb beginnt dieses Buch mit einer Art philosophischen Vorrede, in der die Lerntheorie des Aristoteles – ausgehend von seinem Konzept der epagoge – dargestellt wird (vgl. unten, 1.3). Auf der Grundlage dieser Lerntheorie sollen dann in den einzelnen didaktischen Kommentaren die oben genannten Grundsätze der Lehrstückdidaktik (vgl. unten, 2.1.1, 2.4.1, 2.5.1 und 2.7.2) genauer begründet werden. Dabei liegt der Fokus bei der philosophischen Begründung auf dem ethischen Lernen, was aber nicht heißt, dass sich die aristotelische Lehrkunst als allgemeindidaktisches Konzept nicht auch auf andere Phänomene und Disziplinen übertragen lässt.

1.2Das Konzept des Lehrstücks

Zum großen Schauspiel der Erscheinungen, das wir wahrnehmen, gehört auch das Schauspiel menschlichen Handelns mit seinen unzähligen Szenen, die sich häufig ähneln und wiederholen und die wir daher auch bei unzähligen Gelegenheiten in den Blick nehmen können. Dies tun wir im Laufe unseres Lebens so oft, dass wir nicht Weniges von dem erfassen, was sich in ihnen zeigt. Offensichtlich sind wir fähig, uns das einzuprägen, was uns auf diese Weise deutlich wird, und es lebenslang zu behalten. Denn anders ist nicht zu erklären, dass wir bei der Wahrnehmung der meisten menschlichen Handlungen sogleich feststellen, welche Beweggründe und Ziele sie haben. Somit erweist sich, dass wir in dieser Hinsicht ein Urteilsvermögen besitzen, auf das wir zurückgreifen, wenn wir sie einordnen und bewerten – oder wenn wir das, was sich in unserer Sicht zeigt, unseren Mitmenschen mitzuteilen versuchen.

Unter dieser Voraussetzung steht außer Zweifel, dass auch die Schüler jeden Alters ein Auffassungsvermögen haben und über ein Urteilspotential verfügen, das sich manifestiert, wenn sie eine Handlung wahrnehmen und diese interpretierend bewerten. Dazu sind sie, wie sich erweist, auch im Unterricht bereit, was sie dazu bewegen kann, zusammen mit ihren Mitschülern eine Szene in den Blick zu nehmen. In einem Unterricht, der darauf ausgerichtet ist, muss der Lehrer folglich in der Kunst geübt sein, als erstes dafür zu sorgen, dass allen Beteiligten eine solche Szene präsent ist. Ist dies der Fall, haben die Schüler eine Gelegenheit, den Vorgang eingehender zu beobachten – jeder von ihnen mit dem Verständnis, das ihm zu eigen ist. Was sich dabei zeigt, kann und soll exemplarisch36 und somit in vielerlei Hinsicht bemerkenswert, beeindruckend, vielleicht auch irritierend und unter möglichst vielen relevanten Gesichtspunkten aufschlussreich sein und ihr Interesse wecken. So sehr, dass es ihnen entgegenkommt, wenn man sie dazu auffordert, das, was sie jeweils erkennen und was sie dabei besonders bewegt, auch den anwesenden Mitbetrachtern deutlich zu machen. Um dies zu erreichen, müssen sie sich darum bemühen, das, was sie entdecken, darzustellen und für die Beteiligten zugänglich zu machen – entweder mit den sprachlichen Ausdrucksmitteln, über die sie verfügen, oder indem sie eine andere Darstellungsform wählen.

Dies zu tun, erfordert nach aller Erfahrung einiges Selbstbewusstsein und nicht wenig Mut. Deshalb müssen sie möglichst geschickt dazu ermuntert werden, ihre Hemmungen zu überwinden und das aufzudecken, was sie selbst bemerkenswert finden und was sie – aus welchem Grund auch immer – zu Erklärungen und Bewertungen herausfordert. Zögern und Zurückhaltung sind meist vergessen, sobald sich einige Schüler vorwagen und ihre Einschätzungen präsentieren. Denn mit dieser Präsentation treten sie – zumeist ohne sich dessen bewusst zu sein – in einer Rolle auf: in der Rolle eines Darstellers, der sich mit seiner Darstellung auch selbst vorstellt. Dies geschieht natürlich auch dann, wenn sie sichtlich bestrebt sind, das zu verbergen, was sie tatsächlich umtreibt. Treten sie so auf, machen sie ihre Mitschüler zu Zuschauern, die in dieser Rolle das, was ihnen gezeigt wird, aus mehreren Gründen nicht unbewegt hinnehmen.

Vor allem deshalb nicht, weil sie mit dem, was ihre Darstellung deutlich macht, auch etwas von ihrer Sichtweise offenbaren. Dadurch setzen sich die Zuschauer durchaus nicht unvoreingenommen mit der präsentierten Deutung und Bewertung der Szene auseinander. Lassen sie sich nämlich auf die Interpretation ein, dann sehen sie auch den Interpreten, der sich darin zu erkennen gibt, und zwar als eine Person, zu der sie ein in vielerlei Hinsicht vorgeprägtes persönliches Verhältnis haben. Weil sich alle mehr oder minder gut kennen und sich bei ihren Präsentationen besser kennenlernen, rechnen sie folglich damit, dass sie auch selbst zuerst als Personen betrachtet werden, die ihre Einstellungen, Wertvorstellungen und ihre Gefühle aufdecken, wenn sie sich mit Hinweisen auf die Stimmigkeit und Angemessenheit der präsentierten Einschätzung hervortun. Somit ist für alle durchsichtig, dass sie mit ihren Argumenten nicht allein diese vortragen, sondern sich zugleich damit auch selbst zeigen – und somit das Risiko eingehen, auch danach eingeschätzt und bewertet zu werden.

Weil diese Dimension nicht ausgeblendet werden darf, muss klar sein, dass mit dem Vortreten der ersten Darsteller und mit der Präsentation der ersten Deutungen und Bewertungen die Exposition eines lehrreichen Dramas37 vorgezeichnet ist, das nur dann zum Ziel führt, wenn der Unterricht als ein Drama gestaltet und von einem Regisseur geleitet wird, der es sinnvoll und vorausschauend inszeniert. Kunstgerecht und erfolgreich ist diese Inszenierung dann, wenn sie dazu führt, dass die Mitspieler sich gegenseitig auf das aufmerksam machen, was sie im Hinblick auf die gemeinsam betrachtete Szene mit ihren Mitteln hervorzuheben und deutlich zu machen versuchen. Geschieht dies, kann und soll es dazu kommen, dass die Akteure in der Auseinandersetzung mit den vorgetragenen Auffassungen ihr eigenes Verständnis weiterentwickeln. Denn damit haben sie einen Grund, die vorgeführte Handlung noch eingehender und unter neuen Gesichtspunkten zu betrachten. Gewinnen sie dabei neue Einsichten und somit auch neue Einordnungsmöglichkeiten, vollbringen sie – als genetisch38 Lernende – Leistungen, die ihnen niemand abnehmen kann und die daher deutlich von den Leistungen anderer Art abzugrenzen sind, zum Beispiel von denen, die sie erbringen, wenn sie eine Formulierung oder eine vorgegebene Darstellungsform übernehmen.

Finden sie, so unterstützt und angeleitet, einen Weg zur Erweiterung und zu einer weiteren Klärung ihres ersten Verständnisses, können sie einsehen, dass es möglich und nötig ist, das Entdeckte genauer und differenzierter darzustellen, als es zuvor geschehen ist. Damit stehen sie vor einer Aufgabe, die ihnen viel abverlangt, weil es für sie natürlich keineswegs leicht ist, das von ihnen Erfasste so darzulegen, dass es auch für Mitspieler im Lerndrama fassbar wird. Obwohl diese Bemühung selbstverständlich mehr oder minder erfolgreich sein kann, muss sie allen Beteiligten unbedingt zugemutet werden, weil sich anders nicht erweisen kann, wie groß und von welcher Art ihre Lernfortschritte sind. Die Darstellungsaufträge sollen ihnen somit etwas Anderes abverlangen als den Nachweis der Fähigkeit, möglichst viel von dem, was im Verlauf des Unterrichts gut präsentiert und vorgetragen worden ist, noch einmal in angemessener Form wohlgeordnet und vollständig vorzutragen. Diese Aufträge müssen vielmehr so konzipiert sein, dass die Bearbeiter nicht umhinkönnen, den eigenen Weg zur Vertiefung ihres Verständnisses nachzuzeichnen und einsichtig zu machen: nämlich den Weg, auf dem sie selbst in der Auseinandersetzung mit den präsentierten Erklärungen, Modellen und Darbietungen zu den Erkenntnissen geführt worden sind, die nach ihrer eigenen Einschätzung entscheidend sind.

Auch wenn verschiedene Darstellungsformen im Lehrstückunterricht ihre Berechtigung haben, nimmt die Schulung des sprachlichen Ausdrucksvermögens dennoch eine besondere Rolle ein. Jeder Schüler soll das, was er bei der sorgfältigen Betrachtung und Interpretation der Szenen entdeckt, mit seinen Worten so gut erklären, dass es auch seinen Mitschülern klar wird. Das ist eine anspruchsvolle Aufgabe, die er unbedingt möglichst gut bewältigen sollte. Denn mit der Ausschöpfung seiner sprachlichen Mittel, die ihm große Anstrengungen abverlangt, entwickelt und erweitert er sein eigenes sprachliches Ausdrucksvermögen, und diese Erweiterung ist die Voraussetzung für die angestrebte Klärung und Vertiefung seines Verständnisses und seines Urteilsvermögens. Geht ihm auf, dass beides untrennbar miteinander zusammenhängt, wird ihm klar, wie wichtig und mühsam eine sorgfältige Wortwahl ist und wie sehr es auf genaue und treffende Formulierungen ankommt. Aber er plagt sich nicht mit Begriffsdefinitionen oder dem Versuch, die Bedeutung eines einzelnen Wortes für sich genommen und für alle Fälle zu bestimmen und festzulegen.

Darum sollen die Schüler im Lehrstückunterricht dazu angeleitet werden, an einem dialogischen Drama und an dem in ihm stattfindenden Spiel mit Sprache und Worten teilzunehmen. Als Spieler, die im Spiel nicht nur begreifen, wie wichtig eine klare und verständliche Sprache ist, sondern die auch die Erfahrung machen, dass sie bei der hermeneutischen Erschließung der Szenen menschlichen Handelns nicht selten die Grenzen der sprachlichen Bestimmungsmöglichkeiten erreichen. Im Lehrstückunterricht soll demnach das Denken geübt und die Urteilsfähigkeit weiterentwickelt werden.

1.3Die aristotelische Lehrkunst als methodisches Prinzip der Lehrstückdidaktik

1.3.1Epagoge: das methodische Prinzip

»Das Lernen [ist] als philosophisches Problem immer mehr in Vergessenheit geraten.«39 Tonangebend sind in den Erziehungswissenschaften vor allem Lerntheorien, die davon ausgehen, dass der Lerner seinen Lernprozess nur selbst steuern kann und dass ihm deshalb geeignete Lernumgebungen angeboten werden müssen, damit er selbst aktiv werden könne.40 Als autonomer Lerner und kreativer Selbstgestalter bringt sich der Lerner also den Wissensstoff quasi von allein bei: Er kümmert sich selbstkompetent um seine Kompetenzentwicklung. Der Lehrer ist allenfalls noch sein ›Coach‹ oder auch ein Moderator, der den Prozess des selbstgesteuerten Lernens begleitet.41 Den Lernerfolg kann er dadurch anstreben, dass er sich auf eine möglichst vielseitige Methodenwahl besinnt, und durch die Inanspruchnahme von kooperativen Lernformen, in denen sich die Lerner gegenseitig bei ihren Lernprozessen helfen sollen.

Im Gegensatz dazu geht die Lerntheorie des Aristoteles von einem passiven Lerner aus. Als Wahrnehmender ›erleidet‹ der Mensch das Weltgeschehen. Erst nachträglich kann er auf das achten, was ihm dabei zugestoßen ist, und aufdecken, zu welchen Kenntnissen er auf diesem Weg gekommen ist.42 Aufgrund seiner Wahrnehmung kann der denkende Mensch also gar nicht so aktiv und autonom sein, wie es beispielsweise die von Maturana und Varela biologisch begründete Erkenntnistheorie voraussetzt43 – und ihr folgend vor allem auch die konstruktivistische Lerntheorie.44 Für Aristoteles ist der Einzelne vielmehr so unentrinnbar in die Natur und in die gesellschaftlichen Ordnungen eingebunden, dass er das, was ihn bewegt, erst im Nachhinein verstehen und dass er sich somit erst in der ›indirekten Nachschau‹ auf das Prinzip und die Gesetzmäßigkeiten seines Handelns besinnen kann.45

Die aristotelische epagoge macht diesen passiven Weltzugang zum Ausgangspunkt des Lernens und berücksichtigt die Tatsache, dass wir als Menschen immer schon mit den Gegebenheiten der Welt konfrontiert sind – und somit den Befund, dass wir mit ihnen bekannt und vertraut sind, bevor wir sie zu verstehen beginnen. Doch damit wissen wir auch schon immer etwas. Wir fangen also nicht bei null an, sondern besitzen bereits ein Vorwissen, auf das wir zurückgreifen, wenn wir die darin stattfindenden Zusammenhänge noch besser begreifen wollen. Worauf es Aristoteles ankommt, ist, dass das Bekannte stets der Ausgangspunkt all unserer Betrachtungen und somit allen Lernens und Lehrens ist. Mehr noch: Es ist zugleich der Ausgangspunkt und auch der Zielpunkt des genetischen Aufstiegs des Wissens, sprich der epagoge.46 Der Zielpunkt kann nur die gezielte Ausleuchtung und Analyse des bereits Bekannten sein, weil es bei dieser Art des Wissenserwerbs und der Wissenserschließung nur darum gehen kann, mit dem für uns Bekannten noch bekannter zu werden und damit die fragliche Sache richtig zu erfassen. Das methodische Bekenntnis des Aristoteles lautet demzufolge so: »Man muss nämlich von dem Bekannten (gnōrimon) ausgehen.«47

Dieser methodische Zugriff hängt auch mit dem Gegenstand der Ethik zusammen. Denn die Ethik kann für Aristoteles niemals den Grad an Genauigkeit erreichen, der in den exakten Wissenschaften, wie etwa in der Mathematik, möglich ist. Ihr Gegenstand sind die ›moralischen Phänomene‹, genauer gesagt: das konkrete Handeln der Menschen. Das konkrete Handeln ist nicht abstrakt bestimmbar oder aus einem obersten Prinzip formal ableitbar, sondern es ist »stofflich« und ist somit auch wahrnehmbar.48 Ethische Einsichten sind ergo nur durch die genaue Beobachtung und Beurteilung des Schauspiels menschlichen Handelns zu gewinnen. Demnach kann die Ethik auch keine so strenge Wissenschaft wie die Mathematik sein.49

Wer eine Klarheit in ethischen Angelegenheiten gewinnen möchte, ist darauf angewiesen, die moralischen Phänomene genau zu beobachten. Darüber hinaus gibt Aristoteles noch einen zweiten methodischen Hinweis: Dieser bezieht sich auf die Urteile, die die Menschen mit Blick auf das Schauspiel menschlichen Handelns fällen. Eine Untersuchung der Urteile ist für ihn vor allem aus zwei Gründen von Interesse: erstens deshalb, weil sie sich auf das konkrete Handeln der Menschen und somit auf bestimmte moralisch relevante Situationen beziehen. Und zweitens deshalb, weil sich mit Blick auf die situativen Urteile zunächst vor allem eines zeigt: nämlich »die Uneinigkeit der Menschen über das rechte Handeln.«50

Die Feststellung der Uneinigkeit in den Ansichten mit Blick auf eine konkrete Situation ist ein erster notwendiger Schritt im Rahmen der aristotelischen Lehrkunst. Dabei stellen die Beteiligten häufig nicht nur fest, dass sich ihre Ansichten widersprechen, sondern sie bemerken auch, dass sie recht allgemein und pauschal über die Situation reden und das Handeln der Menschen beurteilen. Bemerken sie das, können sie auch dafür sensibel werden, dass die Dinge nicht so klar bestimmbar sind, wie es auf den ersten Blick zu sein scheint. Damit – und nur auf diesem Weg – wird die Fragwürdigkeit des eigenen Urteils und der eigenen Sichtweise sichtbar. Das ist auch der Grund, weshalb die gemeinsame Beobachtung des Schauspiels menschlichen Handelns und die damit verbundene Analyse der Urteile den Ausgangspunkt der ethischen Reflexion darstellen muss. Nur so können die Differenzen in den Ansichten hervortreten und nur so ist eine erste kritische Betrachtung der eigenen Urteile möglich.

1.3.2Die epagoge als grundrissartige Typenlehre

Die aristotelische epagoge ist eingebettet in eine Wahrnehmungstheorie. Dies zeigt sich auch an der Verwendung des Ausdrucks »Typos« (τύπος). Als Wahrnehmende können wir im Laufe unseres Lebens viele Entdeckungen machen. Das, was uns dabei auffällt, können wir als Menschen uns einprägen, weil wir ein Gedächtnis besitzen. Damit halten wir fest, was wir wahrgenommen haben und auf diese Weise können wir auch das Schauspiel menschlichen Handelns beobachten und dabei ebenfalls viele Entdeckungen machen. Zum Beispiel ist es uns möglich, festzustellen, dass es Menschen gibt, die einfach nicht bereit sind, sich anzustrengen und das Beste aus ihren Möglichkeiten zu machen. Solche Figuren oder ›Typen‹ von Menschen gibt es auch im Theater, beispielsweise in Shakespeares Stücken, wenn er den Schürzenjäger und Trunkenbold Falstaff kunstgerecht auftreten lässt.51 In seinen ethischen Abhandlungen nutzt Aristoteles wie ein Dichter die Möglichkeit, durch die Darstellung der Denk- und Lebensweise eines bestimmten Typus die Dimensionen menschlichen Handelns erkennbar zu machen, auf die er aufmerksam machen will. So lässt er zum Beispiel bei verschiedenen Gelegenheiten den phronimos auftreten,52 um zu demonstrieren, dass der Mensch durchaus die Möglichkeit hat, eine Situation klug einzuschätzen und sie besonnen zu bewältigen.

Aristoteles geht davon aus, dass wir mit solchen ›Typen‹ von Menschen bestens vertraut sind, weil wir ihnen im Leben auf eine irgendeine Art bereits begegnet sind. Nur erscheint das Typische an einem Menschen nirgendwo im Sichtbaren, sondern diese Muster begleiten uns in unserer Wahrnehmung solcher Menschen, ohne dass wir uns bewusst sind, wie wir zu diesem Wissen gelangt sind. Das heißt: Wir haben es zwar, aber es ist uns dennoch nicht bekannt; schon gar nicht in der Form von fertigen Sätzen und allgemeinen Regeln, mit denen es verfügbar und definiert ist. Weil dieses Wissen in unserer Seele vielmehr oft so tief versteckt ist, ist eine Methode nötig, mit der es gelingt, dieses Wissen aufzudecken, zu vertiefen und zur Klarheit zu bringen. Mit anderen Worten: Das für uns Bekannte soll auf diesem epagogischen Weg erkannt werden.

Dieses ursprüngliche Verständnis des Wortes »Typos« ist auch für Aristoteles maßgebend, wie Höffe herausstellt:

Ursprünglich bezeichnet »Typos« eine plastisch geformte sinnliche Gestalt: die Form als Instrument oder Produkt eines Prägens. Später entwickelt sich neben der konkreten eine fortlaufend abstraktere Bedeutung, bis das Wort jenen Umriss bezeichnet, der nur das Wesentliche seines Vorbildes wiedergibt: die Skizze […]. Bei Aristoteles geht die konkrete Bedeutung des Typos als einer plastischen Form nicht verloren.53

Der »Typos« steht also bei Aristoteles für die vielen umrisshaften und skizzenhaften Abziehbilder, die das Wesentliche eines Vorbildes wiedergeben und die jeder Mensch als einen Wissensfundus in seiner Seele besitzt. Das Wort »Typos« (τύποζ) wird sogar als »der methodische Schlüsselbegriff seiner Ethik«54 angesehen. Als Ethiklehrer kann man sich diesen methodischen Zugriff auf das Vorwissen zu Nutze machen – und zwar dadurch, dass man die Schüler dazu bringt, die konkrete Handlungsweise eines Menschen in moralisch relevanten Situationen zu erklären und nach eigenen Maßstäben zu beurteilen. Das gelingt dem Lehrer dann am besten, wenn er durch eine skizzenhafte Darstellung an der Tafel oder durch die Schilderung einer typischen Szene dafür sorgt, dass die entsprechenden Muster und Gestalten sich daraufhin als Imaginationen in ihrer Phantasie manifestieren.

Wenn der Lehrer beispielsweise die für Falstaff typische Lebensweise skizziert und dazu eine für ihn typische Geste als Karikatur an die Tafel zeichnet, darf er damit rechnen, dass die Schüler eine Phantombühne vor Augen haben, auf der ein Held von dieser Art auftritt und in einer Reihe von typischen Szenen vorführt, was in ihm steckt. Auf diese Weise greifen sie auf ihr primäres Wissen zurück, dass sie eigenständig bei der Beobachtung des Schauspiels menschlichen Handelns gewonnen und das sie demnach nicht von anderen Menschen übernommen haben.55 Bei der Nachschau auf das bereits Bekannte, die in der Regel im Rahmen einer gemeinsamen Betrachtung und Besprechung stattfindet, spüren die Schüler ihr Vorwissen auf. Und damit haben sie die Möglichkeit, auf unterschiedliche Weise zum Ausdruck zu bringen, was sie dabei vor Augen haben und was sie zur Sprache bringen oder mit anderen Mitteln verständlich machen wollen.

Der methodische Zugriff auf das Vorwissen erwächst aus einem bestimmten Verständnis des Wissenserwerbs und somit aus einer bestimmten Art des Lernens, die Aristoteles als epagoge bezeichnet.56 Wer als Ethiklehrer seinen Unterricht nach dieser Methode gestaltet, betreibt das Fach Ethik »grundrißartig«57 – und zwar in dem Sinne, dass er gemeinsam mit seinen Schülern das Schauspiel menschlichen Handelns beobachtet, die Urteile darüber reflektiert und analysiert und auf diesem Weg zu grundrissartigen Einsichten in das menschliche Tun und Treiben kommt, die ihnen im Leben – sprich: außerhalb der Schule – als praktische Profile eine Hilfe sein können. Mehr kann der Ethikunterricht auch gar nicht erreichen.

Unter diesem Gesichtspunkt ist auch der methodische Einleitungsteil im ersten Buch der Nikomachischen Ethik (7. Abschnitt) sehr aufschlussreich – insbesondere dann, wenn man sich klarmacht, dass die Blickschulung im Ethikunterricht nur so aussehen kann, dass wir als Lehrer den Schülern Einsichten in die Grundrisse und Typen des menschlichen Handelns ermöglichen. Wir entwickeln mit ihnen also gemeinsam grundrissartige Orientierungsschemata58, mit deren Hilfe sie das moralische Handeln der Menschen genauer beurteilen und auch kritisch reflektieren können. Den Rest, der mit Blick auf das konkrete Handeln fehlt, können sie nämlich nur selbst hinzufügen. Das kann ihnen also auch niemand abnehmen. Allerdings darf man nach Ansicht von Aristoteles davon ausgehen, dass sie dazu in der Lage sind, wenn sie methodisch auf diese Weise geschult sind:

Auf diese Weise soll das Gut skizziert sein. Denn man muss wohl zuerst skizzieren und dann später die Details ausfüllen. Man sollte annehmen, dass jeder in der Lage ist, das fortzuführen und im Detail auseinander zu legen, was einmal gut skizziert ist, und dass die Zeit hierbei ein guter Entdecker oder Mitarbeiter ist […]; denn jeder kann hinzufügen, was fehlt.59

1.3.3Das exemplarische Verfahren als didaktische Methode

Den Ausgangspunkt einer aristotelisch geschulten Didaktik bilden, wie sich bereits gezeigt hat, »sinnfällig bekannte Beispiele«60, weil die Schüler allein auf diesem Weg ihr moralisches Verständnis aufdecken und zur Sprache bringen können. Das bedeutet, dass die Schüler ihr moralisches Verständnis nur dann vertiefen können, wenn sie dazu herausgefordert werden, ihr intuitives Wissen zu explizieren und zu reflektieren. Dieser notwendige Reflexionsschritt darf im Unterricht auf keinen Fall übergangen werden, vor allem deshalb nicht, weil es sonst – im schlimmsten Fall – zur blinden Übernahme von moralischen Urteilen und Überzeugungen kommt und somit ganz sicher nicht zur Entwicklung eines eigenständigen Urteilsvermögens.

Dabei beginnt die Entdeckung des eigenen Vorwissens mit der ersten unbefangenen Erschließung der moralisch relevanten Aspekte einer Beispielsituation. Werden die Schüler dazu ermuntert, darzustellen, wie sie die Situation sehen und verstehen, werden sie dazu bewegt, ihr ungewusstes und in vielerlei Hinsicht unklares Wissen zu explizieren. Auf diese Weise können sie nachträglich – in der Nachschau – den moralischen Kern der beispielhaften Situation entdecken.

Aristoteles geht, was die epagogische Funktion des Beispiels betrifft, sogar so weit, zu sagen, dass »das Beispiel die Struktur der Epagoge [hat] (ὁμοιον γάρἐπαγωγή τὸ παράδειγμα).«61 Es ist also vor allem deshalb die ursprüngliche Art des Lernens, weil wir uns nur auf einem induktiven Weg das Allgemeine, das wir implizit schon kennen, bewusst machen können. Das Beispiel ist hier genau genommen nicht ein bloßes Instruktionsmittel, etwa in dem Sinne, dass es einen allgemeinen Begriff zur Darstellung brächte,62 sondern das Beispiel ist »eine ἀρχή, ein Anfang und erster Grund, von dem aus Wissen und Überzeugung (πίστίς) zustande kommen.«63 Mit anderen Worten: Alles Lernen hat seinen Anfang im Beispiel, weil wir nur darüber auf unser Vorwissen, also auf die typischen Muster menschlichen Handelns, zurückgreifen können, die wir selbst bei der Betrachtung des Schauspiels menschlichen Handelns gewonnen haben.

Die Methode der ›beispielhaften Darstellung‹ oder Demonstration ist demzufolge auch eine Methode der Entdeckung, bei der der Schüler das aufdeckt und sich verständlich macht, was er mit Blick auf solche Situationen bisher ›irgendwie‹ und recht allgemein gewusst hat. Das eigene Erleben mit seinen prägenden Erfahrungen ist somit die Grundlage des epagogischen Lernens. Aristoteles geht tatsächlich davon aus, dass die Schüler auf die eigenen Erfahrungen und Erlebnisse zurückgreifen können und dass sie sich an beispielhaften Situationen die Erfahrungsgehalte des eigenen Vorwissens auch verständlich machen können, und zwar in dem Sinne, dass sie durch die exemplarische Auseinandersetzung ein ›praktisches Profil‹ (practically related profile)64 eines bestimmten moralischen Situationstyps zeichnen können. Lernen ist unter diesem Gesichtspunkt immer schon ein Lernen am Beispiel:

Von eben diesem impliziten Wissen macht das Beispiel Gebrauch. Es stellt ein Besonderes mit der Aufforderung vor Augen, es unter dem Blickwinkel des Allgemeinen zu betrachten. Es gibt dieses Allgemeine nicht geradezu, sondern es bringt einen darauf, indem es auf ein im Kennen der Beispielsmaterie wirksames Vorwissen anspielt, das man nur selbst explizieren kann […]. Lernen und am Beispiel lernen sind deshalb beinahe identische Ausdrücke.65

Aristoteles unterstellt dem Menschen eine sich fast aufzwingende Wahrheitssuche.66 Es gibt gewissermaßen eine Aufforderung der Dinge, sie unter der Perspektive des Allgemeinen zu betrachten, und zugleich sucht der Mensch das Allgemeine bei der Betrachtung und Vergegenwärtigung der einzelnen Beispiele, denn er hat es bereits ›im Blick‹ und strebt nun nur noch danach, dieses Wissen aus sich herauszusetzen. Das Streben nach Erkenntnis hat demzufolge eine leitende Funktion. Es ist offensichtlich so tief im Menschen verwurzelt, dass er das Bedürfnis hat, in der Nachschau auf das von ihm Wahrgenommene herauszufinden, was daran das Gemeinsame ist und was das Verbindende.

Die Suche nach den entsprechenden Wahrnehmungsmustern (τύποι) kann als Lernen verstanden werden, und zwar in dem Sinne, dass wir unserer eigenen Wahrnehmung und das, was darin bereits enthalten ist, auf den Grund gehen. Wahrnehmen ist hier aber nicht gleichzusetzen mit Erkennen und Lernen.67 Lernen ist vielmehr das Ergebnis der Beobachtung vieler bemerkenswerter Einzelheiten in der Wahrnehmung, die wir festhalten und die wir uns bewusst machen – so deutlich, dass wir damit eine Erfahrung machen und etwas lernen. Auf diese Erfahrung können wir indes nicht einfach zurückgreifen wie auf einen vorfindlichen Gegenstand, denn sie ist in der Aktualität unseres Wahrnehmens und Erlebens nicht einfach greifbar. Aber wir können darüber verfügen, wenn wir unsere Aufmerksamkeit mit der nötigen Anstrengung gezielt darauf zurücklenken.68

Auch für Kant ist die Erfahrung eine der beiden Quellen des menschlichen Wissens und damit die Grundlage aller Erkenntnis. Aber weil er die Wahrnehmung nach dem sensualistischen Modell erklärt, kann er nicht unkritisch voraussetzen, dass in ihr alles unmittelbar und vollständig erscheint. Darum kann er nicht annehmen, dass wir Erkenntnisse gewinnen und etwas lernen, wenn wir das, was sich in der Wahrnehmung zeigt, erfassen und näher bestimmen, und zwar nach Kategorien, die wir ihrerseits aus der Erfahrung abgeleitet haben. In dieser Hinsicht denkt Kant ganz anders als Aristoteles, der – wie Buck völlig zu Recht feststellt – ein sehr viel unbefangeneres Verständnis der Wahrnehmung und der daraus resultierenden Erfahrung hat:

Erfahrung ist hier Anfang nicht nur insofern, als das Lernen »mit« ihr anfängt, sondern insofern, als dieses Anfangen mit … in einem bestimmten Sinn zugleich ein Anfangen auf Grund von … ist. Erfahrung ist hier ἀρχή in diesem doppelten Sinn; keineswegs ist sie nur Anfang im psychologischen Sinn wie bei Kant. Sie ist Grund des Lernens, weil in ihr als dem für uns früheren Wissen dasjenige Wissen, dem das Lernen zustrebt, (das Wissen des schlechthin Früheren), implizit schon enthalten ist. Nur weil die Erfahrung schon mit den Prinzipien arbeitet, kann es einen Weg von der Erfahrung zum expliziten Wissen der Prinzipien geben. Aber weil die Beziehung auf die Prinzipien zunächst nur undeutlich und unausdrücklich in der Form der Erfahrung gegeben ist, gibt es einen Weg zu den Prinzipien, einen Weg des immer deutlicheren und ausdrücklicheren Wissens des Allgemeinen.69

Es soll an dieser Stelle nicht verschwiegen werden, dass aus dem erfahrungsgeleiteten Lernansatz der epagoge auch ein Problem erwachsen kann. Wer das Konzept der ›intuitiven Induktion‹ nämlich so versteht, dass »wir über die Betrachtung eines einzigen Beispiels mit einem Schlag, also ohne Zwischenschritte zum Allgemeinen oder gar zu untrüglichen Wahrheiten gelangen«, missversteht den entscheidenden Punkt.70 So schreibt Aristoteles in den Analytica Posteriora:

Es ist also klar, dass uns die ursprünglichen Dinge notwendig durch Induktion bekannt werden; in der Tat nämlich bringt die Wahrnehmung auf diese Weise darin das Allgemeine zustande.71

Und an anderer Stelle wird er noch deutlicher:

Aus Wahrnehmung also entsteht Erinnerung wie wir sagen; und aus Erinnerung desselben Dinges, wenn sie oft zustandekommt, Erfahrung – denn viele Erinnerungen sind eine einzige Erfahrung – und aus Erfahrung, oder aus jedem Allgemeinen, das zur Ruhe gekommen ist in der Seele – das eine neben den vielen, was in allen jenen Dingen als eines dasselbe ist […].72

Diesem Zitat kann man die These entnehmen, die αἴσθησις sei eine Sinnlichkeit, die uns befähigt, das Prinzipielle im Erscheinenden unmittelbar zu erkennen. Wer einen solchen außergewöhnlichen Sinn besäße, benötigte tatsächlich auch nur ein einziges Beispiel, um darüber eine unmittelbare Einsicht in die allgemeinen Zusammenhänge zu gewinnen. Danach wäre die Epagoge ein Verfahren, dass uns die Möglichkeit böte, mit absoluter Sicherheit zu untrüglichen Wahrheiten vorzustoßen.73 Nach dieser Interpretation dürfte man Aristoteles in der Tat den Vorwurf machen, er gerate mit seinem Plädoyer für die epagoge auf einen gefährlichen Irrweg. Wäre die intuitive Induktion nämlich eine Erkenntnisform, in der eine Wahrheit unmittelbar erscheint, wäre ein Irrtum strenggenommen ausgeschlossen. Dies würde im Hinblick auf die Bewertung und Beurteilung des menschlichen Handelns und auch in der Frage nach der Geltung der moralischen Urteile zu einem Dogmatismus führen, den niemand wirklich wollen kann, weil damit einer kritischen Reflexion des Geltungsanspruchs der Prinzipien der Boden entzogen wäre.74

Darum muss unbedingt klar sein, dass die Aussage »die Wahrnehmung schaffe die Prinzipien« für Aristoteles keineswegs ein Grund ist, eine Form der Wahrnehmung zu postulieren, in der das Allgemeine sinnlich gegenwärtig ist. Denn er hat ja für die Möglichkeit, dass uns etwas deutlich wird, wenn wir etwas bemerken oder eben wahrnehmen, eine ganz andere Erklärung. Insofern nämlich, als er veranschlagen kann, dass dabei mit den τύποι, die wir uns zuvor bei unzähligen Wahrnehmungsgelegenheiten eingeprägt haben, das Grundrissartige ins Spiel kommt, das unsere Sichtweise bestimmt. Aber unsere Sichtweise kann sich ändern und ist demnach keineswegs endgültig festgelegt, weil das Mustergültige in verschiedenen Versionen zu Geltung kommen und überdies nach der Maßgabe neuer Entdeckungen transformiert werden kann.75

Das bedeutet auch, dass sich nach der Ansicht von Aristoteles das sittliche Handeln stets in einem Kontext bewegt und dass wir es in der Ethik mit »praktischen (dynamischen) Begriffen«76 zu tun haben, die den Handlungsspielraum des Einzelnen nicht ein für alle Mal festlegen, sondern ihn in seiner Freiheit herausfordern. Der erfahrene Blick ist in dieser Hinsicht gerade deshalb erfahren, weil unterschiedliche Wahrnehmungsmuster in ihn eingehen und weil diese Grundrisse bei der Beobachtung konkreter Handlungen umgezeichnet werden können:

Die Orientierungsschemata, die dem sittlich Handelnden gegeben werden, bestehen aus Strukturgittern des sittlichen Handelns, die den Verhältnischarakter, die Relation eines Faktums zum Sollen, explizieren und das historisch und individuell Besondere (das veränderliche Ethos, die je anderen Lebensverhältnisse und Umstände) freigeben […]. Die Begriffe sind also so gefaßt, daß sie die Freiheit des Handelnden fordern und herausfordern.77

Dies ändert nichts daran, dass wir trotz der Erfahrungsbezogenheit unserer moralischen Urteile von unserer Sprache zu vorschnellen Verallgemeinerungen verführt werden können. Das ist der Ursprung für einen Dogmatismus, der sich über die Erfahrung hinwegsetzt und stattdessen mit übernommenen Grundsätzen Allgemeinheit vorgibt. Wenn wir als Ethiklehrer exemplarische Situationen menschlichen Handelns präsentieren, müssen wir folglich damit rechnen, dass die Schüler bei ihrer Besprechung zu unbedachten Verallgemeinerungen neigen. Verständlicherweise, weil ihnen dazu sogleich die Sätze und die Redeweisen in den Sinn kommen, die in ihrer Umgebung in solchen Fällen üblich sind und von denen sie meinen, dass es sich um ihre eigenen Urteile handelt. Der Lehrer, der zu einer epagoge anleiten will, muss deshalb damit rechnen, dass seine Schüler zunächst nur Belege für die Richtigkeit ihrer Ansichten finden werden, wenn sie mit einer Situation konfrontiert werden, die sie dazu veranlassen soll, sehr viel genauer hinzuschauen, als sie es gewohnt sind:

Die Tendenz zur vorzeitigen Verallgemeinerung wird gefördert durch die positive Funktion der Antizipation, sofern sich der Erfahrungserwerb ja in der Tat im allgemeinen so vollzieht, daß ein Zusammenspiel von Antizipation und Bestätigung durch nachfolgende Erfahrung stattfindet oder zumindest ein natürlicher Hang besteht, bestätigende Erfahrung eher zu behalten, als der Antizipation widerstreitende. So kann die Belehrung, die durch bestätigende Erfahrung beigesteuert wird, dem Lernen geradezu im Weg stehen, weil sie die Gewohnheit fördert, unsere Meinungen von den Dingen für die Erfahrung der Dinge selbst zu halten.78

Der Ethiklehrer muss sich dieser Gefahr bewusst sein und durch seine Inszenierungen sehr gezielt darauf hinwirken, dass die Schüler die Konventionalität ihrer Bewertungen selbst entdecken und sich so für eine konstruktive und kritische Reflexion öffnen können. Erst wenn die gewohnten Sicht- und Denkweisen aufgebrochen worden sind, kommt das eigentliche Potential der aristotelischen epagoge zur vollen Entfaltung: Erst dann kann sie als eine »methodische Selbstreflexion der Ethik«79 verstanden werden.

Das erklärt auch, warum die epagoge kein methodisch gesicherter Weg sein kann, der zwingend und zwangsläufig zu den allgemeinen Prinzipien hinführt – schon deshalb nicht, weil dieser Lernprozess keine Beweisstruktur hat, sondern auf Erfahrungen basiert, die bei genauerer Betrachtung eben nicht wie fertige Sätze und Grundsätze vorliegen. Vielmehr müssen die Erfahrungen anhand von exemplarischen Situationen menschlichen Handelns schrittweise aufgedeckt und vorsichtig reflektiert werden. Dabei kommt es immer wieder zu Irritationen, zu Rückfällen in sprachlich gewohnte Denkmuster und somit zu vorschnellen Verallgemeinerungen. Aber die Schüler können im erfahrungsgeleiteten Lernprozess immerhin dazu bewegt werden, ihre eigenen Ansichten so zur Sprache zu bringen und so verständlich darzustellen, dass sie sich zusammen mit den Mitbetrachtern mit ihnen beschäftigen und zu der Einsicht kommen können, dass es sich um Stereotype und Vorurteile handelt.

Entscheidend für den Dialog im Rahmen der aristotelischen Didaktik ist also tatsächlich die gezielte Auseinandersetzung mit den Ansichten und Urteilen, die im Hinblick auf die exemplarische Situation geäußert werden. Die Begriffsbildung darf das erfahrungsgeleitete Sprechen über die entsprechende Situation niemals versäumen. Es geht auch hier – im Sinne der aristotelischen epagoge – um die Entwicklung einer zunehmend differenzierten Betrachtungsweise und damit zugleich um eine gezielte Schulung des sprachlichen Ausdrucksvermögens. Denn die gemeinsame Besprechung einer Szene verlangt eine möglichst vollständige und adäquate Klärung aller wichtigen Aspekte der Handlung und somit das beständige Ringen aller Beteiligten um eine Ausdrucksweise, die diesem Anspruch gerecht wird. Es ist daher kein Zufall, dass Aristoteles bei der Bestimmung der Funktion der Sprache im epagogischen Lernen gerade den Spracherwerb der Kinder im Blick hat:

Dieses Vorwissen zeigt sich vorzüglich im erfahrungsmäßigen Sprechen über die Dinge, und Aristoteles nützt in der Prinzipienforschung diese von der natürlichen Sprache vorgeleistete Begriffsbildung und führt sie in der Weise der Ausdrücklichmachung des darin unausdrücklich Mitgemeinten fort. So ist es nicht nur ein beiläufiges Illustrationsmittel, wenn Aristoteles bei Gelegenheit der Erörterung der Epagoge in der Einleitung der Physik den Spracherwerb der Kinder heranzieht.80

Der epagogische Unterricht setzt demnach eine Offenheit voraus, die in den zeitgenössischen Didaktiktheorien kaum mehr zu finden ist, weil ihr Fokus entweder allein auf der allgemeinen und weitgehend inhaltslosen Kompetenzentwicklung der Schüler oder vorrangig auf der sprachlichen Klärung von Sätzen liegt.81 Beide Konzepte sind verbunden mit der Vorstellung, das Lernen sei ein formal bestimmbarer, zielorientierter, verlässlich-planbarer und sprachlich-reibungsloser Prozess. Im Gegensatz dazu ist das epagogische Lernen darauf angelegt, dass die Schüler in der Auseinandersetzung mit exemplarischen Situationen selbst ihren Irrtümern auf die Spur kommen und dabei die wichtige Erfahrung machen, dass sie selbst einen Weg suchen und finden können, auf dem sie vermieden werden. Die Verstörung und die irritierende Unruhe bei der Feststellung der eigenen sprachlichen Unklarheit ist hier schon deshalb Teil des erfahrungsgeleiteten Lernprozesses, weil nur so die Fragwürdigkeit des eigenen Sprechens und des eigenen Vorwissens hervortreten und für die Beteiligten auffällig werden kann.

Das Beispiel muss daher vom Lehrer so gewählt sein, dass sich darin etwas zeigen kann, das die Schüler aus ihren Denkgewohnheiten herausreißt und ihnen die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten zumutet. Stellen sie sich dieser Herausforderung, besteht die Möglichkeit eines Umlernens, das aus einem tieferen Verständnis der Sache erwächst. Aber das Gelingen ist im epagogischen Unterricht niemals vollständig planbar, weil es beim erfahrungsgeleiteten Lernen ein Moment der ›Unverfügbarkeit‹ gibt, dass sich einer strengen Verfahrenslogik entzieht.82

Dennoch bietet das exemplarische Vorgehen den Schülern den Raum, auch die vorsprachlichen Dimensionen des eigenen Denkens und Urteilens in den Blick zu nehmen – und zwar vor allem deshalb, weil die Schüler die ausgewählten Szenen in der Nachschau sehr viel genauer und auch mit der nötigen Offenheit betrachten können. Und weil der Zugang zu den entsprechenden Situationen auf diese Weise indirekt geschieht, können die Schüler auf den zweiten Blick etwas entdecken und auch zur Sprache bringen, das ihnen bei der ersten Beobachtung und in der vorurteilsbehafteten Redeweise über solche Situationen bisher noch entgangen ist.83

Bei der erneuten Reflexion des Bekannten können für den Schüler die vertrauten Zusammenhänge unvertraut werden. Dabei dürfen die vom Lehrer ausgewählten Situationen menschlichen Handelns durchaus etwas Zweifelhaftes und Irritierendes an sich haben, denn nur so kann der konventionelle Blick der Schüler etwas verstört und aus seinen gewohnten Bahnen gebracht werden. Erfüllt die exemplarische Situation diese Bedingung, kann es passieren, dass die Schüler auf etwas aufmerksam werden, das ihren Blick auf die Situation verändert: »Das bloße Bekanntsein, die Geläufigkeit, wird storniert und gerade dadurch der Weg zu einem erneuten Hinsehen und Hinhören, Erkennen, Begreifen und Tun geöffnet.«84

Der epagogische Unterricht zielt darauf, dass die Schüler bei der erneuten Reflexion von bekannten Situationen ihren eigenen Irrtümern und Vorurteilen auf die Spur kommen. Die Möglichkeit eines solchen Umlernens vergrößert sich noch, weil die Schüler im gemeinsamen Dialog über die Situation ihren Blick gegenseitig auf die wesentlichen Merkmale lenken und sich so gegenseitig auf die eigenen Irrtümer und einseitigen Perspektiven aufmerksam machen können. Das bedeutet: In der gemeinsamen Nachschau können sie sich am besten darauf besinnen, was sie in Bezug auf die jeweilige Situation implizit schon wissen und sich auf diesem Weg zugleich das Allgemeine klar und verständlich machen: »Das bloße Auskennen schlägt in Erkennen um, sobald es zum Gegenstand einer Reflexion wird und damit aus seiner verlässlichen Vertrautheit gerissen wird, die als solche nicht zu ergreifen ist.«85

Die Reflexion bekommt hier also die Rolle zugewiesen, die sie verdient, weil allein durch sie die allzu vertrauten Sicht- und Denkweisen einer kritischen Prüfung unterzogen werden können. Mehr noch: Allein in der Nachschau auf das Handeln können wir uns die stereotypen Muster, die unseren Blick prägen, bewusst machen. So erhalten wir überhaupt erst die Chance, die Urteile über die Handlungen und die Bewertungen, die in den sprachlichen Äußerungen darüber getroffen werden, unter ethischen Gesichtspunkten zu analysieren. Diese kritische Reflexion ist nur möglich, wenn die Schüler ihre Überzeugungen im Ethikunterricht nicht preisgeben, sondern diese zum Ausgangs- und Mittelpunkt einer reflexiven Nachschau machen können. Der epagogische Unterricht eröffnet den Schülern mithin im besten Fall den Weg zu Erfahrungen, die dann neu sind, wenn das Grundrissartige in ihrer Wahrnehmung im genetischen Gang des Lernens »umstrukturiert« wird:

Lernen in dem hier diskutierten Sinne fußt nicht lediglich auf Erfahrung, sondern ist Erfahrung. Als solche ist es uns zugänglich, wenn auch weder vollständig noch unmittelbar, sondern gleichsam in einer obliquen Schau […]. Lernen meint unter diesem Aspekt kein Kontinuum und keine Anhäufung. Es ist eine Gratwanderung zwischen Konvention und Aufbruch.86

Das epagogische Lernen muss eine solche »Gratwanderung« sein, weil die Orientierungsschemata für die ethische Beurteilung des menschlichen Handelns nicht anders zu gewinnen sind:87 Diese bilden somit nur den normativen Rahmen für die ethische Beurteilung der Handlungen. Was der Einzelne in seinen Lebensverhältnissen und in der Gesellschaft, in der er lebt, daraus macht, ist ihm freigestellt. Es obliegt demnach dem Einzelnen, sich in aller Freiheit zu fragen, wie er gemäß der normativen Richtlinien sein Leben gestalten will.88 Dabei kann es auch zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den bestehenden gesellschaftlichen Verhältnissen kommen; nämlich dann, wenn unsere Lebenswelt so in Konventionen gefangen ist, dass mit der Besinnung auf die Orientierungsschemata schon der erste wichtige Schritt zu ihrer kritischen Reflexion getan ist.