Gott und Jesus Christus E-Book

Sabine Pemsel-Maier

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Religion und Spiritualität
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2016

Seitenzahl: 480

Beschreibung

The question of Jesus as the Christ leads to the heart of the Christian faith. At the same time, Christological themes present a particular challenge, not only because the personal confession to Christ escapes all mediation, but also because the Christological language of tradition is in many cases no longer understood and a translation is required. Because of this, there is a large temptation to restrict oneself to a seemingly easier >Jesusology<, instead of focusing on the central theological questions. In contrast, this work makes accesses to Christology possible, especially for a school context. It is oriented towards fundamental Christological themes, includes interpretations of children and young people gathered via empirical research collected and opens up didactic perspectives for teaching practice.

Leseprobe

Theologie elementar

Herausgegeben von

Peter MüllerSabine Pemsel-Maier

Sabine Pemsel-Maier

Gott und Jesus Christus

Orientierungswissen Christologie

Verlag W. Kohlhammer

1. Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-023414-7

E-Book-Formate:

pdf: ISBN 978-3-17-023459-8

epub: ISBN 978-3-17-029024-2

mobi: ISBN 978-3-17-029025-9

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Die Frage nach Jesus als dem Christus führt ins Zentrum des christlichen Glaubens. Zugleich stellen christologische Themen eine besondere Herausforderung dar, nicht nur, weil sich das persönliche Bekenntnis zu Christus jeglicher Vermittlung entzieht, sondern auch, weil die christologische Sprache der Tradition vielfach nicht mehr verstanden wird und einer Übersetzung bedarf. Aus diesem Grund ist die Versuchung groß, sich auf eine - scheinbar einfachere - 'Jesulogie' zu beschränken, statt sich an den zentralen theologischen Fragen abzuarbeiten. Im Gegensatz dazu möchte die Darstellung Zugänge zur Christologie besonders für den Kontext Schule eröffnen. Sie ist an christologischen Grundthemen ausgerichtet, bezieht die in der empirischen Forschung erhobenen Deutungen von Kindern und Jugendlichen ein und eröffnet didaktische Perspektiven für die Unterrichtspraxis.

Prof. Dr. Sabine Pemsel-Maier lehrt Kath. Theologie/Religionspädagogik mit dem Schwerpunkt 'Dogmatik und ihre Didaktik' an der PH Freiburg.

Inhalt

Vorwort

Zum Anliegen einer »Christologie elementar«

Aufbau und Strukturierung der Kapitel

Konfessionelle und konfessionsübergreifende Perspektiven

1.  Einführung: Was ist und was will Christologie?

1.1  Jesus Christus: Historische Person und theologische Deutung

1.2  Christologie als Auslegung des Christusbekenntnisses

1.2.1  Im weiten Sinn: Bezeichnung vielfältiger Christus-Interpretationen

1.2.2  Im engen Sinn: als lehrmäßige Reflexion

1.2.3  Nicht »die eine« Christologie

1.2.4  Die Christologie im Gefüge der Theologie

1.3  Der Weg der Christologie: Vom verkündigenden Jesus zum verkündigten Christus

1.3.1  Die Auferweckung als Dreh- und Angelpunkt

1.3.2  Keine zeitliche Aufspaltung

1.4  Christologische Zugänge

1.4.1  Implizite und explizite Christologie

1.4.2  Christologie »von unten« – Christologie »von oben«

1.5  Christologie und Soteriologie

1.6  Christologische Perspektiven der Gegenwart

1.6.1  Neuere Ansätze

1.6.2  Erfordernisse

1.7  Christologie im Religionsunterricht

1.7.1  Herausforderungen

1.7.2  Auf der Suche nach einer Christologiedidaktik

1.7.3  Zwischen Fachwissenschaft und Subjektorientierung

1.7.4  Christologie als Soteriologie

1.7.5  Von der christologischen Erkenntnis zum christologischen Bekenntnis

2.  »Wenn es den Typen gegeben hat, war er geil.« Wie sich Schüler/-innen Christologie aneignen

2.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

2.2  Religionspädagogische Herausforderungen

2.3  Christologisches Basiswissen

2.3.1  Christologische Zugänge von Kindern

2.3.2  Christologische Zugänge von Jugendlichen

2.3.3  Konstruktionen der Schüler/-innen und wissenschaftliche Christologie

2.4  Didaktische Perspektiven

3.  »Ist das wirklich so passiert?« Geschichtliche Überlieferung und Glaubensüberlieferung

3.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

3.2  Religionspädagogische Herausforderungen

3.3  Christologisches Basiswissen

3.3.1  Außerbiblische römische und jüdische Quellen aus der Zeit Jesu

3.3.2  Biblische Quellen

3.3.3  Außerkanonische Quellen

3.3.4  Methoden der Rekonstruktion historischer Überlieferung

3.3.5  Geschichtliche Daten zur Person Jesu

3.4  Didaktische Perspektiven

4.  »Was weiß man wirklich sicher über ihn?« Die Frage nach dem historischen Jesus und seine Zeit

4.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

4.2  Religionspädagogische Herausforderungen

4.3  Christologisches Basiswissen

4.3.1  Die Leben-Jesu-Forschung und ihr Scheitern

4.3.2  Die neue Rückfrage nach dem historischen Jesus und

4.3.3  Vom »historischen« zum »erinnerten« Jesus

4.3.4  Zum Verhältnis von Glaube und Historie: Thesen

4.3.5  Jesus der Jude

4.3.6  Zeit und Umwelt Jesu

4.3.7  Religiöse und politische Gruppierungen zurzeit Jesu

4.4  Didaktische Perspektiven

5.  »Was wollte der eigentlich genau?« Die Botschaft und das Handeln Jesu

5.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

5.2  Religionspädagogische Herausforderungen

5.3  Christologisches Basiswissen

5.3.1  Die Gottesherrschaft: Im Horizont vielfältiger Erwartungen

Alttestamentliche Verheißungen

Unterschiedliche Vorstellungen zurzeit Jesu

5.3.2  Die Botschaft Jesu: Die Gottesherrschaft ist angebrochen

Eine Proklamation

Im Modus von Anknüpfung und Abgrenzung

In der Polarität von Gabe und Aufgabe, »jetzt schon« und »noch nicht«

5.3.3  Bilder und Gleichnisse

Ungebremste Freude und Wachstum

Eine Kostbarkeit

Der andere Maßstab Gottes

»Alles oder nichts«

5.3.4  Jesu Handeln im Dienst des Reiches Gottes

Übereinstimmung von Wort und Tat

Jesuanische Ethik

Der Umgang mit der Thora

5.3.5  Heilungen und Dämonenaustreibungen

5.4  Didaktische Perspektiven

6.  »Mit ihm hat sich die Welt doch nicht wirklich geändert!« Zum erlösenden Handeln Jesu Christi

6.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

6.2  Religionspädagogische Herausforderungen

6.3  Christologisches Basiswissen

6.3.1  Die Zusage von Heil und Erlösung im Alten und Neuen Testament

6.3.2  Reich Gottes als Inbegriff von Heil und Erlösung

6.3.3  Erlösung unter den Bedingungen dieser Welt

6.3.4  Innerweltliche (Er)lösungen und die große Hoffnung auf Erlösung

6.4  Didaktische Perspektiven

7.  »Wer fand denn damals den Jesus gut?« Vom Volk Israel zum neuen Volk Gottes

7.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

7.2  Religionspädagogische Herausforderungen

7.3  Christologisches Basiswissen

7.3.1  Die Sammlung Israels

7.3.2  Der Zwölferkreis

7.3.3  Menschen im Gefolge Jesu

Der Ruf in die Nachfolge

Die Jüngergemeinschaft

7.3.4  Die Rolle der Frauen

7.3.5  Von der Jesus-Bewegung zur Kirche aus Juden und Heiden

7.4  Didaktische Perspektiven

8.  »Warum musste er sterben, wo er doch nichts Schlimmes getan hat?« Auf dem Weg zum Kreuz

8.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

8.2  Religionspädagogische Herausforderungen

8.3  Christologisches Basiswissen

8.3.1  Der Weg zum Kreuz

Jesu Auftreten und Botschaft: Religiöse und politische Provokationen

Die Zuspitzung des Konflikts in Jerusalem

8.3.2  Rechnete Jesus mit seinem Tod?

8.3.3  Verurteilung und Kreuzigung

8.3.4  Jesu Tod in theologischer Perspektive

8.3.5  »Hinabgestiegen in das Reich des Todes«

8.4  Didaktische Perspektiven

9.  »Merkten die Leute damals, dass er etwas Besonderes war?« Auf den Spuren impliziter Christologie

9.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

9.2  Religionspädagogische Herausforderungen

9.3  Christologisches Basiswissen

9.3.1  Spuren impliziter Christologie in der Botschaft und im Handeln Jesu

9.3.2  Der Grund für Jesu Anspruch und Vollmacht

9.3.3  »Mehr als ein Rabbi« – »mehr als ein Prophet«

9.4  Didaktische Perspektiven

10.  »Dass einer tot ist und wieder lebt, das glaub ich nicht!« Die Botschaft von der Auferweckung

10.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

10.2  Religionspädagogische Herausforderungen

10.3  Christologisches Basiswissen

10.3.1  Auferweckungszeugnisse im Neuen Testament

10.3.2  Kein »Beweis«, sondern Gegenstand des Glaubens

10.3.3  Die Machttat Gottes schlechthin

10.3.4  Vorwegnahme der allgemeinen Auferweckung von den Toten

10.3.5  Grundlagen des Auferstehungsglaubens

Das leere Grab

Die Erscheinungen

Der Jüngerwandel

10.3.6  Glaubensaussagen im Umfeld des Bekenntnisses zur Auferstehung

»am dritten Tag«

»aufgefahren in den Himmel« – »er sitzt zur Rechten Gottes«

10.4  Didaktische Perspektiven

11.  »Diese Namen verstehe ich nicht.« Christologische Würdetitel

11.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

11.2  Religionspädagogische Herausforderungen

11.3  Christologisches Basiswissen

11.3.1  Zeugnisse der Inkulturation

11.3.2  Messias/Christus und weitere judenchristliche Titel

11.3.3  Sohn Gottes

11.3.4  Logos

11.3.5  Von der funktionellen Christologie zur Wesenschristologie

11.3.6  Hoheitstitel und metaphorische Christologie

11.4  Didaktische Perspektiven

12.  »Ich kenn ganz viele Geschichten von ihm.« Christologische Konzepte im Neuen Testament

12.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

12.2  Religionspädagogische Herausforderungen

12.3  Christologisches Basiswissen

12.3.1  Knappe christologische Bekenntnisformeln

12.3.2  Die narrativen Christologien der Evangelien

Das Markusevangelium: Der leidende und gekreuzigte Messias

Das Matthäusevangelium: Mit Jesus Christus hat sich die Schrift erfüllt

Das Lukasevangelium: Jesus Christus, der Heiland und Heiler

Das Johannesevangelium: Gottessohn von Ewigkeit her

12.3.3  Christologische Modelle »von oben«

Erniedrigung und Erhöhung

Präexistenz

Inkarnation

12.4  Didaktische Perspektiven

13.  »Wegen mir hätte er nicht sterben müssen!« Die Heilsbedeutung des Todes Jesu

13.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

13.2  Religionspädagogische Herausforderungen

13.3  Christologisches Basiswissen

13.3.1  Theologische Deutung als Möglichkeit der Bewältigung

13.3.2  Zur »Schriftgemäßheit« des Todes Jesu

13.3.3  Der Heilstod Jesu im Kontext von Erlösung – Sündenvergebung – Versöhnung

13.3.4  Die Deutung des Todes Jesu als Opfer

13.3.5  Deutungen des Todes Jesu als Sühne für die Sünden

Forensische Sühnevorstellungen

Sühne durch Satisfaktion

Biblisches Sühneverständnis: Die Ermöglichung eines neuen Anfangs

13.3.6  Deutungen des Todes Jesu als Stellvertretung

Wesentliches Prinzip des Christentums

Das neutestamentliche Zeugnis: »Gestorben für«

Der Stellvertreter als Platzhalter und die Notwendigkeit der Nachfolge

13.4  Didaktische Perspektiven

14.  »Also wirklich sündigen, wie jemand umbringen und so, tu ich nicht!« Erlösung von der Sünde

14.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

14.2  Religionspädagogische Herausforderungen

14.3  Christologisches Basiswissen

14.3.1  Sünde und Freiheit

14.3.2  Elemente des biblischen Sündenverständnisses

14.3.3  Sünde als Tat und Haltung

14.3.4  Erbsünde: Die universale Macht der Sünde

Zur Begrifflichkeit

Biblische Wurzeln

14.3.5  Auslegungen der Rede von der Erbsünde

Traditionelle Auslegungen und ihre Kritik

Neuere Ansätze in der Erbsündentheologie

14.3.6  Der veränderte Horizont der Frage nach Erlösung

14.3.7  Erlösungstheologische Konzepte der Gegenwart

14.4  Didaktische Perspektiven

15.  »War er Mensch oder Gott?« Grenzziehungen der alten Kirche

15.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

15.2  Religionspädagogische Herausforderungen

15.3  Christologisches Basiswissen

15.3.1  Neutestamentliche Grundlagen

15.3.2  Der Streit um die Göttlichkeit Christi und das Konzil von Nicäa (325)

15.3.3  Der Streit um das Menschsein Jesu Christi

15.3.4  Das Zueinander von Göttlichkeit und Menschsein: Deutungsversuche

15.3.5  »Vollkommen Gott und Mensch«: Die Zwei-Naturen-Lehre

15.3.6  Weitere theologiegeschichtliche Entwicklungen

15.3.7  »Ganz Gott«: Katholische Auslegungen

15.3.8  Kein Gott, sondern messianischer Mensch – Ebenbild Gottes – Teilhaber an der göttlichen Herrschaft: Eine evangelische Auslegung

15.4  Didaktische Perspektiven

16.  »Ich kann mir nicht vorstellen, wie das zusammengeht.« Wahrer Mensch und wahrer Gott

16.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

16.2  Religionspädagogische Herausforderungen

16.3  Christologisches Basiswissen

16.3.1  Wahrer Gott als wahrer Mensch: Der Ansatz von Karl Rahner

16.3.2  Christologie als vollendete Anthropologie nach Karl Rahner

16.3.3  Weiterführungen in der neueren katholischen Christologie

16.3.4  Andere Ansätze

16.4  Didaktische Perspektiven

17.  »Wieso sollte er noch einmal kommen?« Die Erwartung von Wiederkunft und Gericht

17.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

17.2  Religionspädagogische Herausforderungen

17.3  Christologisches Basiswissen

17.3.1  Die Naherwartung Jesu und die Verzögerung der Parusie

17.3.2  Theologische Deutungs- und Bewältigungsmuster

17.3.3  Die Unzulänglichkeit zeitlicher Kategorien angesichts der Ewigkeit Gottes

17.3.4  Die Gerichtsbotschaft Jesu

17.3.5  Appell und Ruf in die Verantwortung

17.3.6  Aufdeckung und Klarheit

17.4  Didaktische Perspektiven

18.  »Im Innern ist er noch da, auch wenn er längst tot ist!« Die bleibende Gegenwart Jesu Christi im Geist

18.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

18.2  Religionspädagogische Herausforderungen

18.3  Christologisches und pneumatologisches Basiswissen

18.3.1  Biblische Grundlagen

18.3.2.  Jesu Wirken im Zeichen des Geistes

18.3.3  Die Gegenwart des Auferstandenen im Geist

18.4  Didaktische Perspektiven

19.  »Wenn Gott Gott ist und Jesus auch göttlich ist – wie passt das zusammen?« Von der Christologie zur Trinität

19.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

19.2  Religionspädagogische Herausforderungen

19.3  Trinitarisches Basiswissen

19.3.1  Vom alttestamentlichen Monotheismus zum trinitarischen Bekenntnis

19.3.2  Stationen auf dem Weg zur Trinitätslehre

19.3.3  Ein göttliches Wesen in drei Personen

19.3.4  Alte und neuere Versuche der Versprachlichung

19.3.5  Der christliche Gott – eine Dreiergemeinschaft

19.4  Didaktische Perspektiven

20.  Jesus Christus – die nicht mehr zu überbietende Offenbarung Gottes

20.1  Gottes Offenbarung als Selbstmitteilung

20.2  Der Ort der Offenbarung: Die Geschichte

20.3  Jesus Christus: Die endgültige Offenbarung Gottes

20.3.1  Universale concretum: Eine Provokation?

20.3.2  Theologische Klärungen

Literatur

Register

Vorwort

Zum Anliegen einer »Christologie elementar«

Ziel dieses Bandes ist es nicht, den zahlreichen vorliegenden und in jüngster Zeit erschienenen Einführungen in die Christologie eine weitere hinzuzufügen. Ziel ist es vielmehr, die Darstellung an christologischen Grundfragen und Perspektiven auszurichten, die sich in besonderer Weise im Kontext Schule stellen. Auf diese Weise sollen Lehrkräfte befähigt werden, eine adäquate Theologie bzw. Christologie für Kinder und Jugendliche bereit zu stellen. Damit ist Konzentration und Reduktion gefordert, so dass bestimmte Aspekte der Christologie in den Mittelpunkt gestellt werden und umgekehrt auf Inhalte und theologiegeschichtliche Entwicklungen innerhalb der Theologiegeschichte verzichtet wird, die sich nicht unmittelbar für den Unterricht als relevant erweisen. So werden beispielsweise nicht alle christologischen Hoheitstitel thematisiert, sondern diejenigen, die für den Religionsunterricht eine besondere Rolle spielen. So werden etwa die altkirchlichen christologischen Dogmen mit ihrer Genese relativ kurz dargestellt; dafür findet ihre Fortschreibung in der neueren Theologie entsprechende Berücksichtigung. So wird die mittelalterliche Satisfaktionstheorie zur Deutung des Todes Jesu nur kurz skizziert; stattdessen nehmen Überlegungen breiteren Raum ein, welche Plausibilität Sühne und Stellvertretung in der Perspektive von Kindern und Jugendlichen haben.

Die Darstellung orientiert sich am Prinzip der Elementarisierung, wie es im Anschluss an Wolfgang Klafki von Karl Ernst Nipkow und Friedrich Schweitzer für die Religionspädagogik konzipiert wurde und in beiden Konfessionen zur Strukturierung und Planung von Unterricht Verwendung findet. Entsprechend sind alle fünf Dimensionen – elementare Zugänge, elementare Erfahrungen, elementare Strukturen, elementare Wahrheiten und elementare Lernformen – im Blick, wenngleich in unterschiedlicher Intensität, wie die nachfolgende Strukturierung der Kapitel zeigt.

Aufbau und Strukturierung der Kapitel

Abgesehen vom ersten und letzten Kapitel, die als Einführung und Abschluss konzipiert sind, sind alle Kapitel analog angelegt:

Am Beginn stehen jeweils Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge:

Sie fokussieren zum einen thematisch bezogene Perspektiven der Fachwissenschaft und der Methodologie, zum anderen die Frage nach der existentiellen Relevanz der nachfolgenden Überlegungen. Hier ist der Ort für den Aufweis, wie theologische Aussagen gewonnen und begründet werden, welche Zugänge gewählt werden und welche wissenschaftlichen Leitlinien dominieren. Damit dienen die Ausführungen der theologischen Selbstvergewisserung und geben Rechenschaft über die gewählten theologischen und christologischen Ansätze. Ziel dieses Teilkapitels ist jeweils eine Stärkung der reflexiven Kompetenz von Lehrkräften.

Im Anschluss folgen Religionspädagogische Herausforderungen:

Diese können sich als Problemanzeige präsentieren, insofern Schüler/-innen zu einem Thema nur schwer Zugang bekommen, es von ihren Verstehensvoraussetzungen her möglicherweise zunächst missverstehen, das Thema außerhalb ihrer Interessenshorizonte liegt u. a. m. Solche Problemanzeigen machen Lehrkräfte im Vorfeld auf mögliche Schwierigkeiten, Lernbarrieren und Missverständnisse bei der Erschließung christologischer Themen und Aussagen aufmerksam. Herausforderungen können aber auch in einer besonderen Zugänglichkeit oder Anschlussfähigkeit des jeweiligen christologischen Themas bzw. der jeweiligen christologischen Fragenstellung an die Fragen und Interessen der Schüler/-innen bestehen. Dann erweisen sie sich nicht als sperriges Hindernis, sondern vielmehr als besondere Chance, die im Unterricht nicht verspielt werden sollte. Bisweilen sind Problemanzeigen und Anschlussmöglichkeiten gar nicht zu trennen. In jedem Fall halten sie vor Augen, wie Kinder und Jugendliche sich christologische Inhalte aneignen. Mit dieser Logik der Aneignung, die von der Sachlogik des jeweiligen Themas zu unterscheiden ist, eröffnen sie den Horizont, innerhalb dessen Christologie im Religionsunterricht betrieben werden muss.

Die religionspädagogischen Herausforderungen greifen grundlegende entwicklungspsychologische Erkenntnisse auf sowie die Ergebnisse neuerer empirischer Studien zur Christologie von Kindern und Jugendlichen. Beide sind unverzichtbar für die Entwicklung didaktischer Perspektiven und die Begründung didaktischer Entscheidungen. Die vorliegenden einschlägigen empirischen Studien werden knapp zusammengefasst mit dem Ziel, konvergierende Tendenzen vorzustellen. Im Sinne des Elementarisierungsprinzips berücksichtigen sie besonders die elementaren Zugänge und Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen. Ziel der jeweiligen Teilkapitel ist eine Stärkung der hermeneutischen Kompetenz von Lehrkräften.

Auf dieser Grundlage wird Christologisches Basiswissen entfaltet:

Bezogen auf das Programm der Elementarisierung decken diese Teile elementare Strukturen in Verbindung mit elementaren Wahrheiten auf. Die jeweiligen Inhalte werden weder nur aus der theologischen Fachwissenschaft noch nur aus den empirischen Befunden abgeleitet, sondern sowohl im Blick auf die religionspädagogischen Herausforderungen als auch in Abstimmung mit den theologischen und wissenschaftstheoretischen Reflexionen entfaltet. Vom Umfang her nimmt dieser Teil innerhalb der einzelnen Kapitel den größten Raum ein. Dabei wird auf den Forschungsstand der biblischen Exegese Bezug genommen, ohne in den einzelnen Kapiteln eine ausführliche exegetische Sachdarstellung an den Beginn zu stellen. Vertiefendes erscheint in kleinerem Druckbild. Ziel der jeweiligen Teilkapitel ist die Stärkung der fachwissenschaftlichen Kompetenz von Lehrkräften.

Abgerundet wird jedes Kapitel durch Didaktische Perspektiven:

In diesem Teil werden für das jeweilige Kapitel relevante christologiedidaktische Perspektiven entwickelt, im Rückgriff auf Anregungen aus der einschlägigen Literatur. Das Ziel ist es nicht, Hinweise auf einzelne Methoden, Medien oder Materialien gegeben, die in entsprechenden Unterrichtshilfen und Methodenkompendien leicht zu finden sind. Vielmehr werden im Sinne der Elementarisierung hier die Auswahl und der Einsatzelementarer Lernformen vorbereitet. Es werden inhaltliche Leitlinien eröffnet, die den Zugängen und Erfahrungen, aber auch den Schwierigkeiten und potentiellen Missverständnissen von Schüler/-innen Rechnung tragen. Als Leitlinien sind sie kognitiv ausgerichtet und verzichten auf literarische, poetische, bildhafte und künstlerische Konkretisierung, ohne deswegen die Notwendigkeit ästhetischer, symbolischer, narrativer und liturgischer Lernformen zu bestreiten. Ziel der jeweiligen Teilkapitel ist eine Stärkung der fachdidaktischen Kompetenz von Lehrkräften.

Die für die einzelnen Kapitel grundlegende Literatur ist ebenso wie die dort zitierte Literatur in den Anmerkungen vermerkt und am Ende ausführlich verzeichnet. Die Abkürzungen richten sich nach dem Abkürzungsverzeichnis des Registerbandes des Lexikons für Theologie und Kirche (2011). Literatur zum Weiterlesen ermöglicht einen Blick über den fachspezifischen Tellerrand hinaus.

Keine Berücksichtigung in dieser Christologie finden die Jesusbilder anderer Religionen. Zwar wird die Stellung Jesu im Judentum angedeutet, doch eine Darstellung der Sicht Jesu im Islam fehlt. Der Grund dafür ist nicht, dass diese Thematik nicht hinreichend wichtig erschiene, sondern dass sie den vorgegebenen Rahmen sprengen würde. Hier sei auf den nachfolgenden Band in dieser Reihe »Gott und die Religionen« verwiesen.

Konfessionelle und konfessionsübergreifende Perspektiven

Der Band wurde von einer katholischen Theologin geschrieben und rekurriert darum in den systematischen Teilen vorwiegend, wenngleich nicht ausschließlich, auf katholische Literatur. Mein evangelischer Kollege an der PH Karlsruhe, Prof. Dr. Joachim Weinhardt, hat innerhalb des »Christologischen Basiswissens« in bewährter Manier die Perspektive der anderen Konfession dort eingebracht, wo bestehende konfessionelle Differenzierungen benannt werden mussten. Dafür danke ich ihm herzlich! Von ihm stammt auch die evangelische Auslegung in Kap. 15.3.8.

Die exegetischen und religionspädagogischen Ausführungen stützen sich auf die Literatur beider Konfessionen, da in diesen Bereichen seit Jahren konfessionsübergreifend geforscht wird.

Danken möchte ich nicht zuletzt Dipl.-Theol. Martin Hoerder für seine Rückmeldungen zu den didaktischen Perspektiven und den Hilfskräften Charlotte Wilkens und Natalie Drescher für ihre Unterstützung bei der Manuskripterstellung.

Freiburg, im Mai 2015

Sabine Pemsel-Maier

2.  »Wenn es den Typen gegeben hat, war er geil.« Wie sich Schüler/-innen Christologie aneignen

2.1  Theologische und wissenschaftstheoretische Zugänge

Ausgangspunkt einer religionspädagogischen Christologie sind die Zugänge von Kindern und Jugendlichen zu christologischen Themen, ihre Vorstellungen und christologischen Konstruktionen, ihr Theologisieren und ihre individuellen Aneignungsprozesse. Damit ist vorausgesetzt, dass sie bereit sind, sich mit christologischen Fragestellungen auseinander zu setzen und selbst eigene Zugänge zur Christologie entwickeln.

Empirische Studien zeigen, dass dies schon bei Grundschulkindern der Fall ist, dass sie eher wenig am historischen Jesus interessiert sind und stattdessen christologische Fragen stellen. Das Erstarken der empirischen Forschung im Zuge der empirischen Wendung innerhalb der Religionspädagogik sowie das Interesse für Kinder- und Jugendtheologie haben in beiden großen Konfessionen, dabei vermehrt von evangelischer Seite, eine Vielzahl von Studien zu den christologischen Vorstellungen und Deutungsversuchen von Kindern und Jugendlichen hervorgebracht, so dass dieser Bereich neben den Gotteskonzepten zu den am besten erforschten zählt. Die betreffenden Studien sprechen zumeist von einer Christologie der Kinder und Jugendlichen. Da der Begriff Christologie als theologisch-systematischer Terminus technicus zum einen wissenschaftliche Reflexion voraussetzt, zum anderen den Glauben an Jesus als Christus, der bei Schüler/-innen nicht einfachhin gegeben ist oder vorausgesetzt werden kann, wird im Folgenden die Rede von den »Zugängen« zu Jesus Christus – die auf einer eher spontanen Annäherung berufen – oder von den christologischen »Konzepten« – wenn ihnen eine klar erkennbare Reflexionsleistung zugrunde liegt – präferiert. Sie reichen von spontan-intuitiven Jesusbildern über »negative Christologie«17, für die Jesus Christus zwar existentiell bedeutsam bleibt, die sich jedoch nicht auf christologische Prädikate festlegen will, bis zu durchdachten Reflexionen. Auch wenn sie kognitiv differenziert sind, setzen sie nicht notwendigerweise ein persönlich-existentielles Bekenntnis zu Jesus Christus voraus, sondern nur die Anerkennung, dass ein solches Verständnis Jesu als Christus möglich und sinnvoll ist.

Die Studien, in der Regel nicht als quantitative, sondern als qualitative Erhebungen angelegt, unterscheiden sich in Methodik, Forschungsdesign und Validität. In verschiedenen Situationen und Settings entstanden, teils als Ergebnis unterrichtlicher Prozesse, teils in Interviews unabhängig vom Unterrichtsgeschehen, spiegeln sie über theologische Gesprächen und Gruppeninterviews, Aufsätze und Fragebogenerhebung auf ihre je eigene Weise wider, wie Kinder und Jugendliche vorgegebene Themen, Formeln und Begriffe der Christologie verstehen und missverstehen, konstruieren und dekonstruieren. Die Untersuchungen stecken ein weites Spektrum ab, von den Weihnachts- und Osterkonzepten von Dreijährigen18 bis zur Christologie in der gymnasialen Oberstufe19, vom Gespräch mit zwei Mädchen20 bis zur Befragung von 400 Schüler/-innen21, vom »Feldversuch«22 bis zur Langzeitstudie23. Sie arbeiten mit Fragebogenerhebungen, Einzelinterviews und Gruppengesprächen, Aufsätzen und Briefen oder werten in Metastudien vorliegende Erhebungen aus24. In mancher Hinsicht gelangen die Studien aufgrund Unterschiedlichkeiten in der Versuchsanordnung, dem Erhebungsinstrumentarium und der Schülerklientel zu widersprüchlichen Ergebnissen, vielfach jedoch konvergieren sie.

Wenn in den folgenden Kapiteln jeweils in den »Religionspädagogischen Herausforderungen« auf Ergebnisse neuerer Untersuchungen25 rekurriert wird, geschieht dies im Sinne einer Zusammenschau, die Gemeinsamkeiten, aber auch ins Auge fallende Divergenzen benennt, ohne die einzelnen Untersuchungen mit ihrem Forschungsansatz, ihren Ergebnissen und Grenzen referieren zu können. Das Ziel ist es, auf Tendenzen aufmerksam zu machen, die möglicherweise in der eigenen Klasse oder Lerngruppe in ähnlicher Weise begegnen, und so einen Referenzrahmen für die eigene unterrichtliche Wahrnehmung zur Verfügung zu stellen. Auf diese Weise lässt sich erhellen, was Kinder und Jugendliche in Bezug auf Jesus Christus möglicherweise beschäftigt (und was nicht), was ihnen an seiner Person und Botschaft möglicherweise »frag-würdig« ist, welche Überlegungen manche von ihnen in diesem Zusammenhang anstellen, was ihnen möglicherweise theologisch plausibel erscheint und worum sie ringen, nicht zuletzt, womit sie Schwierigkeiten haben und welche möglichen Missverständnisse sprachlicher wie inhaltlicher Art in christologischen Zusammenhängen auftreten. Ziel ist es auch, Lehrkräfte sensibel zu machen für Schülerfragen, die sie selbst nicht im Blick haben, für denkerische Hindernisse, für Missverständnisse, für Denkstrukturen, die Aneignungsprozesse fördern.

Empirische Studien sind nicht Abbild der Wirklichkeit, sondern Orientierungsmarken und als heuristisches Instrumentarium eine wichtige Hilfe. Sie können nur Erkenntnisse bieten, die innerhalb des gewählten methodischen Settings liegen. Aussagewert und Ergebnisse sind bedingt durch die Fragestellung, durch die sie gewonnen werden: Wer explizit nach der Auferstehung fragt, bekommt dazu entsprechende Aussagen, wer allgemein nach der Bedeutung Jesu Christi fragt, womöglich dazu keine. Sie sind soziokulturell bedingt: Eine Umfrage zur Bedeutung des Kreuzestodes unter bayrischen Gymnasiast/-innen erbringt andere Ergebnisse als eine unter Berliner Hauptschüler/-innen. Sie sind bedingt durch die jeweiligen unterrichtlichen Voraussetzungen und Unterrichtsarrangements: Im Umfeld einer positiven religiösen Grundstimmung entwickeln Kinder und Jugendliche ein anderes Christuskonzept als in einem areligiösen Umfeld. Sie sind nicht zuletzt als Momentaufnahmen situativ bedingt: Studien über mehrere Religionsstunden hinweg zeigen, dass »die Aussagen der Kinder über Jesus […] von Woche zu Woche je nach methodischem Zugang stark variieren. Dieses für die Praxis fast selbstverständliche Phänomen legt es nahe, bei Untersuchungen zur Entwicklung von Jesuskonzepten deutlicher die Relativität der Aussagen aufgrund der unterschiedlichen unterrichtlichen Voraussetzungen zu bedenken.«26 Aus diesen Gründen sind die Ergebnisse empirischer Studien nicht immer kompatibel und lassen sich nicht additiv wie einzelne Teile eines Mosaiks zu einem Gesamtbild komponieren. Der Einblick in empirische Erhebungen ersetzt also nicht den Blick auf die eigene Lerngruppe oder Klasse; Ergebnisse aus Fallstudien lassen sich nicht verallgemeinern.

2.2  Religionspädagogische Herausforderungen

Religiöse Vorstellungen, Deutungen und Aussagen im Kindes- bis ins Jugendalter wurden jahrzehntelang auf der Basis der Stufentheorien der religiösen Entwicklungspsychologie verstanden und eingeordnet. Leitend waren und sind zum Teil nach wie vor Jean Piagets Theorie zur kognitiven Entwicklung, die Stufen des Glaubens von James Fowler sowie die Stufen des religiösen Urteils von Fritz Oser und Paul Gmünder. Allerdings haben sie ihren selbstverständlichen Geltungsanspruch verloren und sehen sich deutlicher Kritik in Bezug auf ihr Forschungsdesign, die Art der Befragung und ihre kognitive Engführung ausgesetzt. Vor allem aber liegen ihnen Untersuchungen aus den siebziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts zugrunde, die sowohl von anderen Erfahrungen von Kindheit und Jugend als auch von einem anderen Grad an religiöser Sozialisation bestimmt sind. Schüler/-innen, die konfessionslos aufwachsen, lassen sich in die vorgegebenen Stufen überhaupt nicht einordnen.27 Neuere Forschungen zeigen ebenso wie die Praxis, dass eine altersmäßige Zuordnung zu den Stufen insofern problematisch ist, als sie weder der Individualität von Entwicklungsverläufen noch der Heterogenität der Kinder in einer Altersstufe gerecht wird. Manche Kinder überspringen einzelne Stufen; theologisches Wissen, Reflexionsvermögen und kognitive Durchdringung können bei Kindern und Jugendlichen ein und desselben Alters stark divergieren. Nicht zuletzt sind Argumentationsweisen und theologische Deutungen kontextbezogen: Je nach Situation argumentieren Schüler/-innen auf der einen oder auf der anderen Stufe.

An die Stelle der Stufenschemata sind Theorien vom domain- bzw. bereichsspezifischen Lernen getreten, das durch Vielfalt und Unterschiedlichkeit gekennzeichnet ist. Solche Theorien machen die Weiterentwicklung nicht am fortschreitenden Lebensalter fest, sondern an der spezifischen Förderung in einem oder mehreren Bereichen. Demnach bilden Kinder schon früh zusammenhängende Wissenssysteme bzw. intuitive Theorien über bestimmte Wissensbereiche aus. Bei entsprechender Anregung können sie diese weiterentwickeln und einzelne Wissensdomänen ausbilden – so auch die Christologie.28 In diesem Sinn kann durch gezielte Förderung ein bereichsspezifisches christologisches Wissen aufgebaut und eine Entwicklung in Gang gesetzt werden, die nicht einfach »von selbst« durch das bloße Erreichen einer höheren Altersstufe erreicht wird.29

Die meisten der vorliegenden Untersuchungen zum christologischen Verständnis von Kindern und Jugendlichen kombinieren in der Praxis bewährte entwicklungspsychologische Erkenntnisse aus den Stufentheorien mit gezielter domainspezifischer Förderung.30 Denn für die einzelnen Teilbereiche der Christologie, wie Kreuz, Sühne, Sünde, Auferstehung etc., sind »sehr wohl klassische entwicklungspsychologische Denkmuster in Rechnung zu stellen, sodass etwa das Verständnis für die Kreuzigung Jesu – selbst bei gleichem Wortlaut – bei einem Grundschulkind in aller Regel mit einem anderen Verständnis verbunden ist als bei Schüler/-innen der Sekundarstufe II«.31 Trotz aller kritischen Anfragen sind die Stufentheorien also nicht schlechterdings obsolet. Als potentieller Erwartungsrahmen, der freilich jederzeit von den Schüler/-innen durchbrochen werden kann, und als Wahrnehmungshilfen der religiösen Entwicklung, vor allem von Kindern, können sie ein hilfreiches Instrumentarium sein, das die Förderung des domainspezifischen Lernens im Bereich der Christologie nicht aus-, sondern vielmehr einschließt.

2.3  Christologisches Basiswissen

2.3.1  Christologische Zugänge von Kindern

In Orientierung an Erkenntnissen aus der religiösen Entwicklungspsychologie sowie an den von Gerhard Büttner32, Büttner/Thierfelder33 und Büttner/Dieterich34 eruierten Stufen der christologischen Auseinandersetzung im Kindes- und Jugendalter – die auf dem Hintergrund bereichsspezifischen Lernens allerdings nur relative Geltungskraft beanspruchen können – lassen sich innerhalb bestimmter Grenzen altersspezifische Grundmuster ausmachen.

Kinder zeigen Interesse für christologische Fragen und Themen. Bereits Kindergartenkinder sind in der Lage, Christologie zu betreiben35, nicht im Sinne begrifflich-dogmatischer Reflexion, wohl aber narrativ und bildhaft. Diese »Bilder-Christologie« kommt der biblischen Christologie insofern nahe, als diese auch stark metaphorisch geprägt ist. Für Kinder im Vorschul- und frühen Grundschulalter ist Jesus so selbstverständlich und »real« wie andere Personen und Fantasie-Figuren aus Erzählungen, Märchen und Filmen, die sie kreativ und gegen alle Logik zusammendenken, kombinieren und in gemeinsame Geschichten verwickeln können. Jesus ist auch als Spielfigur interessant.36 Eine Trennung zwischen dem historischen Jesus und dem auferstandenen Christus ist Kindern fremd. Häufig verwechseln sie im jüngeren Alter Jesus und Gott; erst im Lauf der Grundschulzeit klärt sich das Verhältnis. Ihr Jesusbild ist überwiegend ein positives. Sie nehmen ihn vor allem im Zusammenhang der neutestamentlichen Geschichten wahr, mit denen sie vertraut gemacht werden, und haben keine Mühe, ihn in ihre Lebenswelt zu integrieren. Da in ihrer Wahrnehmung die Grenze zwischen Vergangenheit und Gegenwart verschwimmt, ist für sie das Problem der zeitlichen Distanz zwischen den Ereignissen um Jesus damals und der Situation heute entschärft bzw. lässt sich durch Erzählen oder Rollenspiele ausgleichen. Auf diese Weise können sie sich vergleichsweise leicht in die Situation der Menschen damals, etwa der Jünger oder Zöllner oder der Feinde Jesu hineinversetzen und deren Erfahrungen für ihr heutiges Erleben anschlussfähig machen.

Im frühen Grundschulalter dominiert ein typisch artifizialistisches Verständnis von Jesus als einem, der alles »machen« und bewirken kann. Kommt ihm im Vorschulalter ähnlich wie anderen Phantasiegestalten häufig die Rolle eines unsichtbaren Begleiters zu, zu dem die Kinder in einer intensiven Beziehung stehen und von dem sie sich beschützt wissen, erscheint er nun eher als »starker Held«. Insbesondere Büttner vermutet, dass er dem innerpsychischen Muster des Helden-Archetyps entspricht und dass die Informationen, die Kinder über Jesus Christus erhalten, in dieses Muster integriert werden.37 Dass er Wunder vollbringt und »zaubern« kann, steht außer Frage, ebenso, dass er in allen Situationen helfen und die Menschen retten kann. Entsprechend haben Kinder die Erwartung, dass Jesus eingreift, wenn Böses geschieht.

Die Vorstellung von Jesus als Helfer und Retter hält sich einerseits bis ins spätere Kindes- und frühe Jugendalter, mischt sich jedoch mit zunehmender Skepsis, die vor allem sein Wunderhandeln betrifft. Je mehr Kinder lernen, zwischen Fantasie und Realität zu unterscheiden, desto mehr tritt an die Stelle des Heldenbildes »Jesus, der Galiläer«38. Grundschüler/-innen interessieren sich für seine Person ebenso wie für seine Lebenswelt und für die Geschichte, die von fernen Orten und vergangenen Zeiten erzählen. Jesus und Gott werden nun deutlich voneinander getrennt; umso mehr Aufmerksamkeit richtet sich jetzt auf ihrer beider Beziehung und auch auf das Gebet Jesu zum Vater.