Gruppenanalytisch arbeiten mit Kindern und Jugendlichen E-Book

• Herausgeber: Vandenhoeck & Ruprecht
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 520

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Kinder werden in einen gesellschaftlichen Kontext hineingeboren, den sie sich nicht ausgesucht haben. Von frühester Kindheit an setzt er sich aus vielfältigen Gruppenerfahrungen zusammen, die das Sozialleben und die Lust am Lernen eines Menschen entscheidend mitprägen. Das macht den Kontext Gruppe insbesondere bei Kindern und Jugendlichen zu einem idealen Setting für die therapeutische und pädagogische Arbeit. Dieser Band gibt zahlreiche praktische Anregungen, wie die Gruppe als ein hilfreiches und unterstützendes Medium eingesetzt werden kann, z. B. in Eltern-Säuglings-/Kleinkind-Gruppen, Eltern-/Bezugspersonen-Gruppen, Gruppen mit Kindern oder Jugendlichen sowie in der präventiven Gruppenarbeit in der Schule. Die Beiträge eröffnen Einblicke in die Vielfalt und Komplexität der konzeptuellen, gruppenanalytischen Arbeit mit Kinder-, Jugendlichen- und Eltern-Gruppen und zeigen, wie diese Arbeit ambulant, in der Klinik, in der Jugendhilfe, in Beratungsstellen oder in der Schule gelingt. Die Verbindung von Grundlagen- und Anwendungswissen machen den Sammelband zum unverzichtbaren Nachschlagewerk für jede:n Praktiker:in. Mit Beiträgen von Andreas Opitz, Anke Mühle, Birgitt Ballhausen-Scharf, Dietrich Winzer, Hans Georg Lehle, Christoph Müller, Beate Schnabel, Anja Khalil, Carla Weber, Christoph Radaj, Dietlind, Köhncke, Franziska Schöpfer, Furi Kharbirpour, Gerhild Ohrnberger, Harald Weilnböck, Horst Wenzel, Kadir Kaynak, Matthias Wenck, Thomas Schneider, Tilman Sprondel, Ursula Pröbsting.

Leseprobe

Für meinen Sohn Quincey

Katrin Stumptner (Hg.)

Gruppenanalytischarbeiten mit Kindernund Jugendlichen

Impulse für eine kreative und vielfältige Praxis

Vandenhoeck & Ruprecht

Mit 3 Abbildungen

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://dnb.de abrufbar.

© 2022 Vandenhoeck & Ruprecht, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen, ein Imprint der Brill-Gruppe

(Koninklijke Brill NV, Leiden, Niederlande; Brill USA Inc., Boston MA, USA; Brill Asia Pte Ltd, Singapore; Brill Deutschland GmbH, Paderborn, Deutschland; Brill Österreich GmbH, Wien, Österreich)

Koninklijke Brill NV umfasst die Imprints Brill, Brill Nijhoff, Brill Hotei,

Brill Schöningh, Brill Fink, Brill mentis, Vandenhoeck & Ruprecht, Böhlau, V&R unipress.

Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.

Umschlagabbildung: Paul Klee, Fischzauber, 1925/akg-images

Satz: SchwabScantechnik, GöttingenEPUB-Erstellung: Lumina Datamatics, Griesheim

Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com

ISBN 978-3-647-99410-9

»Wo neuartige Gedanken entstehen, gehören sie weder mir noch dem Anderen. Sie entstehen zwischen uns.«

(Waldenfels, 1997, S. 53)

Inhalt

EDITORIAL

Katrin Stumptner

Konzeptuelle und berufspolitische Entwicklungen der GaKiJu im deutschsprachigen Raum

Gruppenanalytisches Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen: Einblicke in eine ungewöhnliche Weiterbildung

Birgitt Ballhausen-Scharf, Christoph F. Müller, Hans Georg Lehle, Dietrich Winzer

Können Kooperationsmodelle helfen, die psychodynamische Gruppentherapie mit Kindern und Jugendlichen in die institutionelle Weiterbildung zu integrieren? Ein Erfahrungsbericht

Thomas Schneider

Interdisziplinäre Gruppen mit Kindern und Jugendlichen

Eltern-Kind-Gruppen mit Kindern unter sechs Jahren

Anke Mühle

Von der Holocaustleugnung zum persönlichen Familientableau: Narrative Gesprächsgruppen – zur Anwendung der Gruppenanalyse in Schulen, Jugendarbeit und Rechtsextremismusprävention

Harald Weilnböck

Das Spielen

Über das Spielen

Dietlind Köhncke

Hänsel und Gretel

Furi Khabirpour

Wenn der spielerische Übergangsraum einen Sog der Einsamkeit auslöst – Gruppendynamik im digitalen Raum

Christoph Radaj

Destruktive Prozesse in Gruppen – die Haltung der Gruppenleitung

»Muss ich denn ein Bösewicht werden?« – vom Sinn der Destruktion in existenziellen Auseinandersetzungen

Anja Khalil, Carla Weber

Eine Suizidfantasie: Verwirrung, Sprachlosigkeit und projektive Identifikation als Abwehr von tabuisierten Themen in der analytischen Gruppenpsychotherapie mit spätadoleszenten Frauen zwischen 18 und 21 Jahren

Franziska Schöpfer

Das dynamische Netz zwischen Kinder- und Bezugspersonengruppe

Plackerei und Pflicht oder Erkenntnis und Freiheit? Überlegungen zu und Erlebtes aus einer eine analytische Kindergruppentherapie begleitenden Elterngruppe

Matthias Wenck

Kindergruppe für Grundschulkinder – Gruppenanalyse in einer Erziehungs- und Familienberatungsstelle unter evangelischer Trägerschaft

Horst Wenzel

Das rhythmisiert-triadische Setting in der Gruppenanalyse

Katrin Stumptner

Das dynamische Netz im institutionellen Kontext von Schule, Jugendhilfe und Klinik

Die Bedeutung von Scham im Kontext schulischer Gruppen

Ursula Proebsting

Gruppenanalytisches Herangehen in der stationären Erziehungshilfe

Tilman Sprondel

Die Gruppenanalyse in der Kinder- und Jugendpsychiatrie – Erfahrung und Bedeutung

Andreas Opitz

Zugehörigkeit in einer Vielfalt von Identitäten

Wie geht Ankommen in Deutschland? Gruppenanalytische Erfahrungen mit unbegleiteten minderjährigen Geflüchteten

Gerhild Ohrnberger

Psychotherapie und Psychoanalyse in der Erziehungsberatung

Kadir Kaynak

Die Öffnung transkultureller Räume in gruppenanalytischen Prozessen mit Geflüchteten

Beate Schnabel

Eine Geschichte zum Abschluss

Christina Selle

Die Autorinnen und Autoren

EDITORIAL

Katrin Stumptner1

1 Das WIR im ICH – das ICH im WIR

»Die Aufgabe der Umgebung ist nicht, das Kind zu formen, sondern ihm zu erlauben, sich zu offenbaren.«

Maria Montessori (1870–1952)

Dieses Buch lädt Sie zu einem Spaziergang durch Landschaften der Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen (GaKiJu) ein. Von 22 Kolleg:innen werden Sie in pädagogisch-interdisziplinäre und psychodynamische Arbeitsfelder der Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen eingeführt. In den 18 Beiträgen bekommen Sie Einblicke in die theoretische, berufspolitische und konzeptuelle Arbeit der GaKiJu. Die Kolleg:innen stellen ihre praktische Arbeit in diversen institutionellen Kontexten und der ambulanten Praxis vor. Dieses Buch soll dazu beitragen, die zentrale Bedeutung des Sozialraums Gruppe in der Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und deren Bezugspersonen zu unterstreichen. Bezugspersonen sind Eltern oder andere bedeutungsvolle, betreuende Personen, wie Pflegeeltern, Adoptiveltern, Großeltern, Geschwister, Betreuer:innen etc.

2 Die GaKiJu wird 18 Jahre alt

Die konzeptuelle Entwicklung der Gruppenanalyse mit Kindern, Jugendlichen und Bezugspersonen, wie sie heute im deutschsprachigen Raum betrieben wird, ist seit ihrem Beginn, 2003, bis heute als ein komplexer transgenerationaler Prozess zu verstehen (Stumptner, 2019). Es waren vier Gruppenanalytiker:innen aus unterschiedlichen Instituten, die sich 2003 mit der Idee trafen, Kolleg:innen zusammenzubringen, die in Gruppen mit Kindern und Jugendlichen arbeiten. Im Jahr 2005 etablierten diese vier2 einen Workshop, der bis heute jährlich einmal im September stattfindet. Im Anschluss daran hat sich eine Gruppe von engagierten Kolleg:innen3 zusammengetan, die ab 2006 fortlaufend an einer Erweiterung der Gruppenanalyse arbeitete. Die Mitglieder dieser Arbeitsgruppe kamen aus verschiedenen gruppenanalytischen Institutskulturen. In einem langjährigen Prozess entwickelten sie, aus ihrer Perspektivenvielfalt schöpfend, eine gemeinsame Theorie und Praxis der Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen und Bezugspersonen. Im Jahr 2016 gründeten sie den Verein Arbeitsgemeinschaft Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen e. V.

Die GaKiJu im deutschsprachigen Raum in ihrer konzeptuellen Entwicklung hat viele Entwicklungsprozesse im ständigen Bemühen einer gelebten Vielfalt durchlaufen. Den »Protagonisten verdanken wir wesentliche Entwicklungsschritte, hin zu einer eigenständigen Profession und Theoriebildung neben [und in Verbindung mit; K. S.] der Gruppenanalyse mit Erwachsenen« (Schneider, 2021, S. 16). Mittlerweile hat sich die GaKiJu im internationalen gruppenanalytischen Raum einen Namen gemacht: 2017 beim Weltkongress der Group Analytic Society International (GASI) in Berlin und 2021 beim ersten internationalen Workshop der Arbeitsgemeinschaft GaKiJu, ebenfalls in Berlin.

Zu diesem 16. Workshop wurde die (von Ballhausen-Scharf, Lehle, Müller, Winzer) überarbeitete Auflage des Leitfadens zur Kompetenzentwicklung in der GaKiJu veröffentlicht (Arbeitsgemeinschaft GaKiJu, 2021). Im ersten Beitrag des Buches – »Gruppenanalytisches Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen. Einblicke in eine ungewöhnliche Weiterbildung« – liefern Birgitt Ballhausen-Scharf, Thomas Müller, Hans Georg Lehle und Dietrich Winzer eine komprimierte Zusammenfassung und geben Einblicke in diese von ihnen überarbeitete Auflage des Leitfadens (Curriculum) zur Kompetenzentwicklung in der GaKiJu.

Das Interesse an fachlichem Austausch zur GaKiJu wächst. Berufspolitisch ist die psychodynamische Gruppentherapie im deutschen Gesundheitssystem verankert und in der neuen Weiterbildungsordnung als ein Pflichtbaustein in der Weiterbildung zum:zur Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut:in und zum:zur Fachärzt:in für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie aufgenommen. Thomas Schneider diskutiert in seinem Beitrag »Können Kooperationsmodelle helfen, die psychodynamische Gruppentherapie mit Kindern und Jugendlichen in die institutionelle Weiterbildung zu integrieren?« die Integration der psychodynamischen Gruppentherapie im aktuellen, berufspolitisch komplexen Wandlungsprozess der Weiterbildungsrichtlinien aus einem persönlichen Blickwinkel.

3 Gruppe und psychische Gesundheit

Seit Beginn der Coronapandemie dringt die existenzielle Bedeutung der Gruppe als wichtiger sozialer Lern- und Entwicklungsraum für Kinder und Jugendliche verstärkt in das Bewusstsein von Verantwortlichen in Politik, Kultur und Gesellschaft. Sich mit dem Phänomen der Gruppe in ihrer sozialen Dimension umfassender auseinanderzusetzen und mehr von den komplexen Zusammenhängen und den vielfältig-dynamischen Wirkfaktoren zu durchdringen, ist für die gruppenanalytische Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Bezugspersonen von grundlegender Bedeutung. Menschen interagieren, bewegen und engagieren sich kontinuierlich in und zwischen Klein-, Mittel- und Großgruppen und bilden fortwährend in diesen sozialen WIR-Räumen ein ICH-Empfinden, -Denken und -Wirken. Nach Werner Knauss kann »jede menschliche Interaktion auf einer unbewussten Ebene als eine Gruppeninteraktion« verstanden werden (Knauss, 2006, S. 50). Innere Vorstellungen von sich selbst als Mitglied einer Gruppe, einer Gesellschaft, werden von frühen internalisierten Beziehungs- und Interaktionserfahrungen in der familiären Kleingruppe gebildet und durch weitere kulturell-gesellschaftliche Erfahrungen in Gemeinschaften wie Kindergarten, Kibbuz, Schule, Dorfgemeinschaft, Sportverein, Heim, Internat usw. ergänzt, erweitert, bestätigt wie auch verändert. Basale Erfahrungen im Beziehungsnetzwerk der familiären Matrizen4 bilden das internalisierte Spannungsfeld, die dynamische Matrix von vorwiegend unbewussten Erfahrungen, in der sich das ICH im WIR fortwährend weiterentwickelt und versucht, dem Leben als Mitglied von Gemeinschaften einen eigenen Sinn zu verleihen.

»Psychische Gesundheit«, so die Weltgesundheitsorganisation, »sollte als eine wertvolle Quelle des Humankapitals oder des Wohlbefindens in der Gesellschaft betrachtet werden. Wir alle brauchen eine gute psychische Gesundheit, um zu gedeihen, um uns selbst zu kümmern und mit anderen zu interagieren, weshalb es wichtig ist, nicht nur die Bedürfnisse von Menschen mit definierten psychischen Störungen zu berücksichtigen, sondern auch die psychische Gesundheit aller Menschen zu schützen und zu fördern und den ihr innewohnenden Wert zu erkennen. Psychische Gesundheit und Wohlbefinden werden nicht nur durch individuelle Merkmale beeinflusst, sondern auch durch die sozialen Umstände, in denen sich Menschen befinden, und die Umgebung, in der sie leben. Diese Determinanten interagieren dynamisch und können den psychischen Zustand einer Person bedrohen oder schützen« (WHO, 2019).

Die Formulierung der WHO macht deutlich, »psychische Gesundheit« ist keine Selbstverständlichkeit, aber eine wichtige Voraussetzung und »Quelle« für Wohlbefinden und die Selbstfürsorge im verantwortungsvollen Miteinander einer Gesellschaft. Aktuell erleben wir, verursacht durch die Pandemie SARS-CoV-2, was es bedeutet, aufgefordert zu sein, unsere Kontakte einzuschränken, um uns gegenseitig zu schützen. Diese radikale Einschränkung im sozialen Miteinander provoziert auf vielfältige Weise die Bedürftigkeit von uns Menschen nach Verbindung, Kommunikation und emotionalem Austausch. Die »psychische Gesundheit« eines jeden in der Gesellschaft, als »Quelle des Wohlbefindens«, wird in dieser Pandemie auf die Probe gestellt. Kinder und Jugendliche sind davon besonders betroffen. Sie werden nachhaltig durch die sozialen Kontaktbegrenzungen in ihren sensiblen Entwicklungsphasen und -bedürfnissen angegriffen.

Es liegt in der Zuständigkeit der Erwachsenen, auch unabhängig von der aktuellen pandemischen Lage, passende Rahmenbedingungen im privaten wie öffentlich-gesellschaftlichen Umfeld zu schaffen, um der Fürsorgepflicht für jüngere Generationen gerecht zu werden. Rahmenbedingungen, in deren Gestaltung Kinder und Jugendliche ihren altersnotwendigen Bedürfnissen entsprechend miteinzubeziehen sind, »denn sie sind die wichtigste Interessensgruppe für Entscheidungsprozesse und Handlungskonzepte, die ihre Gesundheit und Zukunft betreffen« (WHO, 2020). Es wäre wünschenswert, im gesellschaftspolitischen Bewusstsein den Fokus verstärkt auf den »Gemeinsinn, das heißt Gemeinschaftssinn« (Foulkes, 1978, S. 28) zu legen, »insofern all diejenigen am Versuch seiner Lösung teilnehmen, die ja tatsächlich ohnehin darin verwickelt sind«, nämlich alle Menschen – Kinder, Jugendliche und Erwachsene.

4 Einige der GaKiJu zugrunde liegenden Gedanken

Kinder und Jugendliche sind immer auf der Suche nach Aktionsräumen, in denen sie, ihrem Alter und ihrer psychischen Verfasstheit entsprechend, die für ihre psychosexuelle Entwicklung notwendige Auseinandersetzungen führen und Erfahrungen miteinander teilen können. Kulturelle Diversität beeinflusst und prägt hierbei ihr sich entwickelndes Selbstgefühl und die Vorstellungsfähigkeit möglicher Rollen in der Gesellschaft. In der westlichen Welt liegt die Betonung auf einer individuellen Entwicklung hin zu Autonomie und Selbstreflexion, und die Auseinandersetzung in der Eltern-Kind-Beziehung steht im Vordergrund. Auffallend ist, dass den sozialen Bezügen und den Erfahrungen auf der Geschwisterebene und in Peergroups bei der individuellen Entwicklung nach wie vor weniger Beachtung geschenkt wird. Dabei spielen diese Erfahrungen bei der Bewältigung von Entwicklungskrisen, bei der Entwicklung sozialer Kompetenzen und der Lust, sich mitzuteilen, sich zu verselbstständigen, sich zu engagieren und teilzuhaben, eine bedeutende Rolle. Diese Ebenen sind in der pädagogischen wie auch in der therapeutisch-gruppenanalytischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen wirkungsvolle dynamische Faktoren.

Das gruppenanalytische Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen umfasst im pädagogischen wie therapeutischen Kontext die gesamte Spannbreite, vom Säuglings- bis zum jungen Erwachsenenalter. Die Bezugspersonen werden in der GaKiJu, entsprechend der psychosexuellen Entwicklung wie auch des Lebensalters der Kinder und der jeweiligen institutionellen Bedingungen der stattfindenden Gruppenarbeit, im dynamischen Arbeitsprozess miteinbezogen. In den folgenden Beiträgen wird die Arbeit mit drei Altersgruppen – Kleinkinder, Schulkinder, Jugendliche – in drei unterschiedlichen kontextuellen Zusammenhängen und drei verschiedenen konzeptuell-interdisziplinären Zugängen vorgestellt:

Anke Mühle nimmt uns in ihrem Beitrag »Eltern-Kind-Gruppe mit Kindern unter sechs Jahren« mit in eine komplexe, interdisziplinär-interaktionelle Gruppenarbeit in einer Familienberatungsstelle.

Ursula Prösting wiederum führt uns mit ihrem Text »Die Bedeutung von Scham im Kontext schulischer Gruppen« in die Institution Schule. Als Leiterin einer Grundschule beschreibt sie mit gruppenanalytischem Blick die komplexe Psychodynamik zwischen Institution Schule, Lehrkraft, Kind und Eltern.

Und Harald Weilnböck stellt in »Von der Holocaust-Leugnung zum persönlichen Familientableau« sein Konzept der narrativen Gesprächsgruppen als eine interdisziplinäre Anwendung von Gruppenanalyse, eine intensivpädagogische politische Bildungsarbeit in der Schule, als Jugendarbeit und als Rechtsextremismusprävention vor.

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Wird der Rahmen des sozialen Kontextes als sicher erlebt, öffnet sich für Kinder und Jugendliche ein Spielraum, in dem sie Konflikte miteinander und untereinander auszuhandeln beginnen. Das führt zu einem grundlegenden Element der GaKiJu – dem Spielen.

Die spielerische Kommunikation, eine universelle, natürliche Form des Sich-Ausdrückens, wie schon bei Winnicott (2006) beschrieben, ist dabei zentral. »[N]onverbale Signale und die genaue Beobachtung der sozialen Situation« (Keller, 2019, S. 114) nehmen hierbei einen hohen Stellenwert ein. Kinder, Jugendliche und Erwachsene erschaffen ihrem Alter entsprechend einen geteilten Beziehungs- und Bedeutungsraum in der Gleichzeitigkeit von »analoger und digitaler Kommunikation« (Watzlawick, 2021, S. 36).

Dietlind Köhncke arbeitet in ihrem Beitrag »Über das Spielen« die essenzielle Bedeutung des Spielens in der Entwicklung für Kinder heraus. Sie wirft dabei einen genauen Blick auf die Facetten, die Komplexität und Wirksamkeit von Spielen und legt das darin enthaltene Potenzial, auch für die gruppenanalytische Selbsterfahrung in der Weiterbildung zum:zur Gruppenanalytiker:in, frei.

Spielen ermöglicht nach Winnicott Reifungsprozesse, es ist ein »Ausdruck psychischer Gesundheit und führt zu Gruppenbeziehungen« (Winnicott, 2006, S. 52). Die miteinander Spielenden erschaffen, so Brandes, einen »kollektiven Kontext« (Brandes, 2008, S. 124). Sie bilden als »Akteure« in der Gleichzeitigkeit von schnell wechselnder Kommunikation in Interaktion zwischen sich und anderen ein Netzwerk vielfältiger Beziehungen. Gruppe ist ein »komplexes Phänomen der Gleichzeitigkeit und der Verwobenheit von Sozialem und Individuellem« (Brandes, 2008, S. 124). In seinem theoretischen Diskurs setzt sich Brandes mit dem Spannungsverhältnis zwischen Individuum und Gruppe und zwischen Entwicklungsbedürfnis und -fähigkeit im Selbstbildungsprozess von Kindern auseinander: »Wir sind es gewohnt, aus pädagogisch-konstruktivistischer Sicht von der Selbstbildung von Kindern zu sprechen. Dabei ist das einzelne Kind und sein eigenaktiv gesteuerter Lernprozess im Blick. Wird der soziale Kontext dieses Lernens miteinbezogen und die Bedeutung der Kindergruppe für Lernprozesse in Rechnung gestellt« (Brandes, 2008, S. 123), können wir diese Perspektive im gruppenanalytischen Verständnis auf die Selbstbildung in und durch Gruppen erweitern.

Über die Verflechtung von dynamischer Wirkmächtigkeit des komplexen Weltgeschehens im Mikrokosmos einer gruppenanalytischen Kindergruppe mit begleitender Elterngruppe schreibt Furi Kharbipour. Sein Beitrag »Hänsel und Gretel (ein Märchen der Gebrüder Grimm)« endet mit einem berührenden Gedicht von Sa’di aus dem »Rosengarten«: »Die Menschen sind Glieder ein’ Ganzes …«

Christoph Radaj wiederum setzt sich in seinem Beitrag »Wenn der spielerische Übergangsraum einen Sog der Einsamkeit auslöst – Gruppendynamik im digitalen Raum« mit der bewussten Erweiterung des Spielraums durch die Einbeziehung der digitalen Welt eines Computerspiels in seine psychodynamische Kindergruppenarbeit und der Wirkung auf das Gemeinschaftsgefühl auseinander. Er untersucht zudem die dialektische Wirkung, tausend Freundschaften in der digitalen Welt zu haben, beim gleichzeitigen Erleben von Einsamkeit.

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Die Gruppenleitung spielt – wie das vorher Beschriebene nahelegt – in der gruppenanalytischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen eine bedeutende Rolle. Sie übernimmt als Erwachsene in einer elterlichen Übertragung die Verantwortung für den Rahmen und die »dynamische Administration« (Foulkes, 1992) und ist zuständig für alle organisatorischen Belange im Verlauf des Gruppenprozesses.

Entsprechend der gruppenanalytischen Haltung nimmt die Gruppenleitung beobachtend teil, wacht an der Gruppengrenze zwischen Innen und Außen und ist verantwortlich für die Aufrechterhaltung von Kommunikation in der Gruppe. Sie ist Beraterin, Mit-Spielerin und Übersetzerin entsprechend der Übertragungsvielfalt in der Gruppe. Die Gruppenleitung wird Zeugin von destruktiven, schamvollen Beziehungs- und Interaktionserfahrungen, ohne zu bewerten und zu beurteilen. Sie markiert immer wieder die Grenzen zwischen Konflikt- und Gewalterfahrungen und schützt die Gruppe als Ganzes und jede:n Einzelne:n bei destruktivem Handlungsdruck. In einer Atmosphäre von Sicherheit, Verlässlichkeit und Toleranz können Konflikte miteinander verhandelt werden und Einsichten sich bilden. Wie Foulkes schreibt, wird »die Gruppensituation an und für sich zum therapeutischen« wie auch pädagogischen »Wirkfaktor« (Foulkes, 1992, S. 105). Die Gruppe wird zum explorativen Spiel- und Trainingsraum von Ich- und Du- und Wir-Erfahrungen. »Die Wirklichkeit wird ja nicht vom Einzelnen regellos und willkürlich konstruiert, sie ist eine Übereinkunft von Kommunikation« (Watzlawick, 2021, S. 24), in der affektiv markierte Bedeutungserfahrungen co-konstruiert, transformiert, miteinander geteilt, gestaltet und übersetzt werden.

In ihrem Beitrag »›Muss ich denn ein Bösewicht werden?‹ Vom Sinn der Destruktion in existenziellen Auseinandersetzungen« führen Anja Khalil und Carla Weber in einen immer wieder bedrohten Spielraum von Macht- und Ohnmachtserleben und lassen uns dabei am Prozess in einer Kindergruppe im Ringen um Halt und Verbindung im WIR teilnehmen.

Das Thema der existenziellen Auseinandersetzung in Ablösungsprozessen greift Franziska Schöpfer am Beispiel einer ambulanten, analytischen Gruppe mit spätadoleszenten Frauen auf und lädt uns in ihrem Beitrag »Eine Suizidfantasie, Verwirrung, Sprachlosigkeit und projektive Identifikation als Abwehr von tabuisierten Themen in der analytischen Gruppenpsychotherapie« ein, ebenfalls an einem spannungsvollen Gruppenprozess teilzunehmen, in dem Widerstands- und Abwehrphänomene im Gruppenraum verhandelt und der Sprache zugänglich werden.

5 Das dynamische Netz zwischen Kinder- und Elterngruppe

In der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen kommen wir nicht an den Bezugspersonen vorbei beziehungsweise sind wir darauf angewiesen, sie immer mitzudenken und, soweit möglich und sinnvoll, auch miteinzubeziehen. Behr und Hearst betonen die Bedeutung der Unterstützung der Bezugspersonen in der Arbeit mit deren Kindern: »Wie bei anderen Therapiearten in Kinder- und Jugendlichendiensten, muss die Gruppentherapie durch Eltern und Betreuer aktiv unterstützt werden, um wirklich wirksam zu werden« (Behr u. Hearst, 2009, S. 207).

In seinem Beitrag »Plackerei und Pflicht oder Erkenntnis und Freiheit?! Überlegungen zu und Erlebtes aus einer eine analytische Kindergruppentherapie begleitende Elterngruppe« beleuchtet Matthias Wenck sowohl die gruppenanalytischen Wirkfaktoren wie auch die Wirksamkeit einer die Kindergruppe begleitenden Elterngruppe, die er zusammen mit seiner Kollegin Ursula Wienberg leitet.

Der Blick der Gruppenleitung auf und in die Familienmatrix eröffnet ein komplexes Verstehen von unbewusst wirkenden familiären Themen in der Interaktion und Kommunikation der Kinder und Jugendlichen im Spiel- und Kommunikationsraum der Gruppe. Norbert Elias, der als Soziologe in seinen Arbeiten zur Bedeutung von Individuum und Gesellschaft an der Entwicklung der Gruppenanalyse nach S. H. Foulkes einen entscheidenden Beitrag leistete, formulierte, dass allen Interaktionen von Menschen »ihre unbeabsichtigten Interdependenzen zugrunde« liegen (Elias, 2015, S. 45). In der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen spielt der Zugang zu diesem Wissen eine wichtige Rolle, um Interaktionen als Narrationen von Beziehungserfahrungen übersetzen zu können, die bislang in ihrem Kontext mit den Bezugspersonen gewirkt haben, aber noch nicht verstanden werden konnten.

Familien, vor allem in ihrer Gründungsphase, sind fragile Gebilde. Elternwerden setzt lang zurückliegende Erinnerungen an die eigene Kindheit frei und »mahnt gleichsam unbefriedigte Bedürfnisse und ungelöste Konflikte« (Schon, 1995, S. 111) mit elterlichen Bezugspersonen immer wieder an. In der Auseinandersetzung und den auftauchenden Konflikten mit den eigenen Kindern werden häufig unbewusste, ungelöste Konflikte aus der eigenen Kindheit ungewollt verhandelt. Kinder bringen die Bezugspersonen »an ihre Grenzen, die jetzt nach Erweiterung verlangen« (Martens, 1989, S. 30). »Hervorzuheben ist, dass diese Konflikte innerhalb des Dreiecks Mutter–Vater–Kind entstehen und bei Nichtbewältigung wiederum in einem solchen Dreieck auftauchen (nämlich in der nächsten Generation), bis sie eines Tages innerhalb des Dreiecks gelöst werden können« (Schon, 1995, S. 112). Das von Schon benannte »Dreieck« lässt sich mit der familiären Matrix gleichsetzen, dem transgenerational wirkenden Beziehungs- und Kommunikationsnetzwerk, innerhalb dem jede:r Akteur:in auf den darin kontinuierlich geteilten Resonanzaustausch zur Entwicklung von Selbstempfinden und Identität(en) angewiesen ist.

Kinder reagieren entsprechend der mentalen Überforderung ihrer Bezugspersonen und fallen häufig in den erweiterten Sozialräumen (Kita, Schule etc.) durch störendes Verhalten oder starken Rückzug auf. Die psychische Überforderung der brüchig erlebten familiären Matrix und ihre daraus resultierende emotionale Bedürftigkeit verlagern sich auf entsprechende Nebenschauplätze. In schweren Notlagen, wie bei psychischen Erkrankungen, bei lebensbedrohlicher Krankheit, bei Trennungs- und Fluchterfahrungen oder angesichts des Todes, sind Bezugspersonen im höchsten Maße emotional überfordert. Der für Kinder bedeutungsvolle, affektiv-regulierende Schutzraum in der Gemeinschaft (Dornes, 2004) verliert in seiner emotional haltgebenden Funktion an Verlässlichkeit. Das Gefäß Familie wird löchrig. Bei langfristigen Krisen und traumatischen Ereignissen führen diese Belastungen, abhängig vom Alter der Kinder und ihrer kognitiv-emotionalen Reife, zu Verhaltensauffälligkeiten, zu psychischen, psychosomatischen wie auch somatischen Störungen und Krankheiten wie Essproblemen, Einnässen, Schlafstörungen, Verstummen, Schulferne, Selbstverletzungen, suizidalen Krisen und anderen. Die Unterstützung durch externe, professionell verlässliche Hilfen in Verbindung mit einer begleitenden gruppenanalytischen Intervention in einem ambulanten oder institutionellen Kontext kann von existenzieller Bedeutung sein, um die Botschaften des besorgniserregenden, als psychosomatische Krankheit diagnostizierten Verhaltens der Kinder und Jugendlichen übersetzen zu können.

Krankheit begreift S. H. Foulkes (1992) als eine Kommunikationsstörung im Netzwerk von Beziehungen. Dietlind Köhncke (1991, S. 3 f.) beschreibt in ihrem Beitrag »Ins Auge fassen – Deutsche Wurzeln der Gruppenanalyse« die historische Perspektive dieser Haltung sinngemäß so: Angeregt von der Erfahrung als Assistenzarzt in der neurologischen Klinik bei Kurt Goldstein in Berlin, entwickelte S. H. Foulkes seine Gedanken zur gruppenanalytischen Theorie. Goldstein kam ausgehend von der Untersuchung Gehirnverletzter zu dem Schluss, dass das einzelne Neuron im Zentralnervensystem Teil eines Kommunikationssystems ist und nur im Zusammenhang dieses Systems reagiert. Der gesunde Organismus reagiert auf einen Reiz immer als Ganzes. Nur dort, wo der Organismus beschädigt wird, tritt die Reaktion eines einzelnen isolierten Teils auf. Goldstein verstand Krankheit als eine Kommunikationsstörung im Organismus. Foulkes übernimmt diese Gedanken und überträgt sie auf die Interdependenz sozialer Beziehungen. In seiner entwickelten Theorie zur Gruppenanalyse wird »die Gruppe ein ganzheitlicher Organismus: Findet im gesunden sozialen Organismus ein freier Austausch zwischen allen Mitgliedern statt, so zeigt der kranke Organismus das Symptom der Isolation« (Köhncke, 1991, S. 4).

Auf diesem Hintergrund also führt Foulkes den Begriff der Matrix ein und stellt damit den Zusammenhang zur Gruppe als ein in sich funktionierender Organismus von Kommunikation und Beziehung her. Er schreibt: »Die Matrix ist das hypothetische Gewebe von Kommunikation und Beziehungen in einer gegebenen Gruppe. Sie ist die Basis, die letzten Endes Sinn und Bedeutung aller Ereignisse bestimmt und auf die alle Kommunikationen, ob verbal oder nicht verbal, zurückgehen« (Foulkes, 1992, S. 33).

Horst Wenzel beschreibt in seinem Beitrag »Kindergruppe für Grundschulkinder – Gruppenanalyse in einer Familien- und Erziehungsberatungsstelle unter evangelischer Trägerschaft« ausschnitthaft einen Gruppenprozess mit Grundschulkindern und der parallel verlaufenden Bezugspersonengruppe in einem pädagogisch-gruppenanalytischen Setting.

In seinem Beitrag »Die Gruppenanalyse in der Kinder- und Jugendpsychiatrie – Erfahrung und Bedeutung« stellt Andreas Opitz das dynamische Zusammenwirken in der Institution Psychiatrie von multiprofessionellem Team, der Therapiegruppe und seiner Position als Leiter der Jugendlichengruppe vor und gibt Einblick in den Gruppenprozess in einer Tagesklinik.

Tilman Sprondel setzt sich in seinem Beitrag »Gruppenanalytisches Herangehen in der stationären Erziehungshilfe« mit den engen und vielschichtigen Verflechtungen der dynamischen Beziehungsarbeit von Jugendgruppe und Teamgruppe anhand von Praxisbeispielen auseinander.

Und Katrin Stumptner führt in ihrem Beitrag »Das rhythmisiert-triadische Setting« in die Komplexität eines Settings als gruppenanalytischen Wirkfaktor im Ablösungsprozess zwischen Jugendlichen und Bezugspersonen ein. Der Hintergrund dieses Modells fußt auf der langjährigen Erfahrung mit ambulanten Gruppen und dem Wissen, dass sich nur lösen kann, was sich verbunden fühlt.

Kinder, Jugendliche und Bezugspersonen können in Gruppen die befreiende Erfahrung einer »Wiederaufnahme von Beziehung« machen und darüber ein »Wiederaufrichten des imaginären Zwischenraumes« erfahren (Köhncke, 1997, S. 121). In dem künstlich etablierten Netzwerk von Beziehungs- und Kommunikationserfahrungen kann »das, was als destruktiv erlebt wurde« und aktuell erlebt wird, »produktiv werden« (Köhncke, 1997, S. 121) und im besten Falle in der sich entwickelnden dynamischen Matrix der Gruppe mentalisiert, verarbeitet, erprobt und besser verstanden werden. Die Übertragung »alter Interaktionsmuster auf die aktuelle Situation« (Köhncke, 1997, S. 120) der Gruppe wird von unerwarteten Spiegel- und Resonanzreaktionen moduliert. Sie ermöglicht den Teilnehmer:innen, im Gruppenprozess veränderte Vorstellungen von sich in Beziehung mit anderen in der Gruppe zu entwickeln und die eigene, aktive Rolle darin selbstbewusster anzuerkennen. Im Hin- und Her-Pendeln zwischen den Ebenen von »Ich bin«, »Du bist«, »Wir sind« beginnt ein innerer Tanz im Verhandlungsspielraum der Kommunikation in der Gruppe. Auseinandersetzungen und Fragen nach dem Verbindenden und Trennenden, nach der Zugehörigkeit in der Vielfalt von Identitäten tauchen immer wieder auf. Die kontinuierliche Selbsterfahrung im Blick und im Austausch mit anderen transformiert auf bewegende Weise das »Ich bin« im »Wir sind«. Nach Liesel Hearst entsteht in und nach der Durcharbeitung der kulturellen Erinnerungen eine für alle erkenn- und teilbare, einzigartige Individualität wie auch Gemeinschaftszugehörigkeit, »aus welch unterschiedlichen Kulturen die einzelnen auch immer herstammen. Das, was gemeinsam ist, scheint mir, hat seine Wurzeln in der frühen Kindheit, […] die, wie unterschiedlich auch deren soziale und kulturelle Ausprägung gewesen sein mögen, aus denselben Zutaten besteht (oder deren Mangel): Empathie, Vertrauen, Kontinuität, Konstanz im ›holding‹ und einer nicht bedrängenden fördernden Umwelt. Dieses sind die grundsätzlichen basalen, nicht zu umgehenden und ganz universalen Bedürfnisse eines Kindes, unabhängig vom jeweiligen kulturellen Erbe. Die Art und Weise, wie sie [in der jeweiligen kulturellen Gemeinschaft; K. S.] in der Kindheit gehandhabt wurden, beeinflusst den Kern der Individualität. Dieser Kern ist zugleich individuell und allgemein und deshalb erkennbar und teilbar von allen« (Hearst, 1998, S. 45). Die letzten drei Beiträge dieses Bandes beschäftigen sich in diesem Sinne mit Rissen im Selbsterleben und dem Erleben von Zugehörigkeit:

In ihrem Text »Wie geht Ankommen in Deutschland? Gruppenanalytische Erfahrungen mit unbegleiteten minderjährigen Geflüchteten« führt uns Gerhild Ohrnberger in einen komplexen Gruppenprozess, angesiedelt in einer psychiatrischen Praxis. Ähnlich einem Saiteninstrument nimmt sie die Schwingungen der Jugendlichen auf, die in den Sprachen ihrer Herkunftsfamilien sprechen und deren Worte sie als Gruppenanalytikerin erst in der Simultanübersetzung ihres Kollegen inhaltlich versteht.

Eine andere kontextuelle Perspektive formuliert Kadir Kaynak in seinem Beitrag »Psychotherapie und Psychoanalyse in der Beratungsstelle«. In seinem Bericht arbeitet er die Notwendigkeit und Bedeutung eines multiprofessionellinterkulturellen Teams der Beratungsstelle in der interkulturellen Gesellschaft eines Berliner Stadtteils aus und gibt uns anhand von Praxisbeispielen Einblicke in die dynamische Komplexität der Verständigung.

Beate Schnabel wiederum nähert sich in ihrem Beitrag »Die Öffnung transkultureller Räume in gruppenanalytischen Prozessen mit Geflüchteten« den Erfordernissen transkultureller Prozesse aus der theoretischen Perspektive und konkretisiert die Komplexität transkultureller Verständigung differenziert und einfühlsam anhand eines Gruppenprozesses mit geflüchteten Jugendlichen.

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In allen Beiträgen dieses Buches zeigt sich als ein zentraler Wirkfaktor der Gruppenanalyse das Vertrauen der Gruppenleiter:innen in die Gruppe. Ein ausreichend selbst exploriertes und stabiles Gruppenintrojekt des Gruppenleiters:der Gruppenleiter:in öffnet die professionelle Fähigkeit, sich als Mit-Spieler:in auf Prozesse der Gruppe einzulassen und die Grenzen zwischen Innen und Außen verlässlich zu halten. Es ist »eine Balance zwischen Minimalstrukturierung und angemessener Leitungspräsenz innerhalb eines Halt und Sicherheit vermittelnden Settings mit klar definierten Regeln und Absprachen« (Lehle, 2018, S. 147), die den Teilnehmer:innen ermöglicht, eine Verbindung zum WIR zu etablieren und das ICH darin zu entdecken und zu trainieren.

Literatur

Arbeitsgemeinschaft Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen (Hrsg.) (2021). Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen – Ein Leitfaden zur Kompetenzentwicklung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Behr, H., Hearst, L. (2009). Gruppenanalytische Psychotherapie. Menschen begegnen sich. Eschborn: Verlag Dietmar Klotz.

Brandes, H. (2008). Selbstbildung in Kindergruppen. Die Konstruktion sozialer Beziehungen. München: Ernst Reinhardt.

Dornes, M. (2004). Über Mentalisierung, Affektregulierung und Entwicklung des Selbst. Forum der Psychoanalyse, 20 (2), 175–199.

Elias, N. (2015). Soziologie und Psychiatrie. Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik – Zeitschrift für Theorie und Praxis der Gruppenanalyse, 51 (1), 28–45.

Foulkes, S. H. (1978). Praxis der gruppenanalytischen Psychotherapie. München: Ernst Reinhardt.

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Winnicott, D. W. (2006). Vom Spiel zur Kreativität (11. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta.

1An dieser Stelle möchte ich mich ganz herzlich bei Sandra Englisch und Imke Heuer von Vandenhoeck & Ruprecht für die gewissenhafte, kreative und aufmerksame Unterstützung und Begleitung während des gesamten Publikationsprozesses bedanken. Ein Dank geht auch an Tobias Gaudin für sein gewissenhaftes Korrektorat und an Maria Hagl.

2Veronika Dietrichs-Paeschke, Pieter Hutz, Willi Meyer, Gerhard Rudnitzki.

3Ilse Adami-Himmel, Birgitt Ballhausen-Scharf, Susan Herzog, Elisabeth Hofmann, Thomas Jung, Furi Khabirpour, Robert Mayerle, Christoph Müller, Gerhild Ohrnberger, Gerhard Rudnitzki, Thomas Schneider, Katrin Stumptner, Matthias Wenck, Ursula Wienberg, Dietrich Winzer.

4Familiäre Matrix bezeichnet das transkulturell-transgenerational-familiäre Kommunikations- und Beziehungsgewebe mit all seinen habituell erschaffenen Ritualen, sozial-gesellschaftlichen Gewohnheiten, Sprachkulturen, Glaubenssätzen, tradierten Vorstellungen etc.

Konzeptuelle und berufspolitische Entwicklungen der GaKiJu im deutschsprachigen Raum

Gruppenanalytisches Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen: Einblicke in eine ungewöhnliche Weiterbildung

Birgitt Ballhausen-Scharf, Christoph F. Müller, Hans Georg Lehle, Dietrich Winzer

1 Vorbemerkung

Als Autor:innengruppe der überarbeiteten Neuausgabe1 möchten wir Einblicke geben in eine ungewöhnliche Weiterbildung für gruppenanalytisches Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen. Das Konzept hierzu wurde vom Arbeitskreis zur Förderung der Kinder- und Jugendlichengruppenanalyse entwickelt und in einer Überarbeitung jetzt vorgelegt. Was ist das Ungewöhnliche an dieser Weiterbildung? Es ist die Art, wie sie entwickelt wurde und die Art, wie sie erworben werden kann, nämlich in einem kommunikativen und ständig reflektierten Gruppenprozess.

Mit unserem Beitrag möchten wir Interesse wecken für das gruppenanalytische Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen, für die Potenziale und die Vielfalt der Anwendungsmöglichkeiten in pädagogischen, präventiven und therapeutischen Berufsfeldern. Und wir möchten Lust darauf machen, für diese anspruchsvolle und komplexe Aufgabe sich die notwendigen Kompetenzen innerhalb einer Weiterbildungsgruppe anhand unseres Leitfadens anzueignen.

In der Neuausgabe des »Leitfadens« (Arbeitsgemeinschaft Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen, 2021) haben wir auf die missverständliche Bezeichnung »Curriculum« der Erstausgabe von 2014 verzichtet. Denn wir sehen in unserem »Leitfaden« kein Lehrbuch, sondern eher ein gemeinsam verfasstes »Kochbuch«, das Neugier auf Erfahrungen beim gemeinsamen »Kochen« und »Essen« wecken kann. Für uns, das Autor:innenteam, ist es ein zugleich gemeinsames und individuelles Erleben in der Gruppe gewesen, über das wir uns beständig und lebhaft ausgetauscht haben. Gestalt und Essenz dieses Austauschs sind wesentliche Elemente unseres Leitfadens.

Im ersten Teil möchten wir Einblick geben in den Entstehungsprozess des »Leitfadens«, sozusagen in die Werkstatt. Zunächst möchten wir zeigen, was die erste Autor:innengruppe zur Entwicklung des »Curriculums« motiviert hatte, von welchen Befunden und Fragen wir damals ausgingen und wie wir als Gruppe zu unseren Erkenntnissen gefunden haben. Daran anschließend möchten wir einen Blick auf den Werkstattprozess der Autor:innengruppe werfen, die das »Curriculum«, das von Anfang an als »work in progress« angelegt war, für die jetzt vorliegende Neuausgabe vollständig überarbeitet hat.

Im zweiten Teil möchten wir das dritte Hauptkapitel unseres »Leitfadens« näher beleuchten: Wir beschreiben und erläutern in diesem Kapitel besondere Kompetenzen, die nach unseren Erfahrungen wesentlich für das gruppenanalytische Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen sind.

Im letzten Abschnitt haben wir die im »Leitfaden« komprimiert dargestellten didaktischen Hinweise zur Theorievermittlung noch einmal aufgegriffen und für diesen Beitrag etwas weiter ausgeführt.

2 Entstehungsprozess des Leitfadens

Wir waren damals eine Gruppe von Gruppenanalytiker:innen, die über vielfältige Erfahrungen in der Leitung von Kinder- und Jugendlichengruppen verfügen. Von November 2006 an sind wir regelmäßig zusammengekommen, zunächst in einer Art Findungsgruppe in wechselnder Zusammensetzung, bis schließlich 13 Kolleg:innen das Setting einer geschlossenen Arbeitsgruppe vereinbarten.

In unserer Gruppe waren Mitglieder von sechs deutschsprachigen gruppenanalytischen Instituten, an denen es damals nur Weiterbildungsangebote für therapeutische Erwachsenengruppen gab. Die Besonderheit gruppenanalytischer Leitung von Kinder- und Jugendlichengruppen im pädagogischen und therapeutischen Bereich war dort nicht repräsentiert.2 Gleichzeitig erlebten wir in pädagogischen und therapeutischen Arbeitsfeldern einen großen Bedarf, Leitungskompetenzen für Kinder- und Jugendlichengruppen zu erwerben, und hatten auch in unserer Arbeitsgruppe Mitglieder mit entsprechender Erfahrung.

James H. Bamber befasste sich 1988 in einem Artikel in »Group Analysis« mit dem Befund, dass in dieser Zeitschrift bis dahin kaum Berichte über Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen zu finden waren. Er stellte die Frage: Scheuen sich Gruppenanalytiker:innen, mit Kinder- und Jugendlichengruppen zu arbeiten, oder scheuen sie sich, darüber zu schreiben? Seine Antwort war: Mit Kindern und Jugendlichen gruppenanalytisch zu arbeiten, sei keineswegs einfach und schwieriger zu handhaben als mit Erwachsenen. Deshalb sollte das Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen unbedingt Teil der gruppenanalytischen Weiterbildung sein; denn wer nur mit Erwachsenengruppen Erfahrungen gesammelt habe, sei für das gruppenanalytische Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen unzureichend ausgebildet (»ill-equipped«).

Nach der Recherche unserer damaligen Arbeitsgruppe gab es bis dahin kein eigenständiges theoretisches Konzept und keine Beschreibung der speziellen Einstellungen und Haltungen für eine gruppenanalytische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Der Gruppenanalytiker Malcom Pines, London, Mitglied der Group Analytic Society (GAS), antwortete auf unsere diesbezügliche Anfrage: »You are pioneers!«

Die Institute in Heidelberg und Berlin waren zwar offen für Pädagog:innen und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut:innen, die sich für die gruppenanalytische Weiterbildung interessierten, eine eigenständige Selbsterfahrung sowie ein spezielles Theorieangebot zur Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen wurden dort nicht angeboten. Die Institute begannen damit, für Leiter:innen von Kinder- und Jugendlichengruppen gemeinsame Supervisionsgruppen einzurichten.

Aus den Erfahrungen dieser Supervisionsgruppen entstanden zwei Projekte: ab 2005 jährliche Workshops, in denen die Praxis der Teilnehmer:innen im Mittelpunkt stand; und – ein Jahr später – unser Arbeitskreis, der aus den Erfahrungen der Praxis die Besonderheiten kindergruppenanalytischen Arbeitens herausdestillieren wollte und sich halbjährlich traf. Uns motivierte die Idee, für die Arbeit mit Kinder- und Jugendlichengruppen spezifische Weiterbildungsmöglichkeiten zu schaffen und ein Curriculum zur Kinder- und Jugendlichengruppenanalyse zu entwickeln.

2.1 Prozesshaftes Entwickeln

Gruppenanalytisch in einer Gruppe zu arbeiten ermöglicht, in einer anregenden Umgebung eigenes Erfahrungswissen in die Gruppe zu geben, Erfahrungen der anderen aufzunehmen und in einen spielerisch kreativen Austausch miteinander zu kommen, sodass etwas Gemeinsames, Neues entsteht, was wiederum anderen für ihre eigenen Erkenntnisse oder Professionalisierungsprozesse zur Verfügung gestellt werden kann. Von unseren halbjährlichen Treffen wurden – nach kontroverser Diskussion, aber mehrheitlicher Zustimmung – Audioaufnahmen gefertigt, die zwei von uns im Sinne teilnehmender Beobachtung zwischenzeitlich diskutierten. Sie brachten ihre Ergebnisse beim nächsten Treffen zur gemeinsamen Reflexion wieder in die Gruppe ein. So wurde die gesamte Arbeitsgruppe allmählich damit vertraut, beständig ihren eigenen dynamischen Kommunikationsprozess zu reflektieren. Wir lernten, scheinbar nebensächliche Ereignisse, Atmosphärisches, Spannungen, erheiternde, spielerische und plötzlich erhellende Momente, die meist in den auf Ergebnisse fokussierten Protokollen nicht festgehalten worden waren, als bedeutsam für unseren Prozess wahrzunehmen.

Zunächst sammelten und diskutierten wir Erfahrungsberichte der kindergruppentherapeutischen Pioniere (unter anderem von Samuel Slavson,1972; E. J. Anthony, 1984; Haim G. Ginott, 1966) sowie Erfahrungsberichte von Kindergruppen aus deutschen gruppenanalytischen Instituten, in denen auch (sozial-) pädagogische Perspektiven berücksichtigt wurden (z. B. Monika Moll, 1997; Holger Brandes, 2008). Dann begannen wir damit, uns gegenseitig unsere eigenen Erfahrungen und Vorstellungen mit dem komplexen, schwer zu erfassenden, ja teilweise chaotischen Geschehen in den Kindergruppen, die wir selbst leiteten, in einer offenen und nicht wertenden Weise zu erzählen und kommunikativ zu erschließen. Unseren Arbeitsgruppenprozess erlebten wir bei jedem Treffen als anregend und aufregend zugleich. Da wir lediglich eine administrative Leitung hatten, die für den zeitlichen und räumlichen Rahmen sorgte, entwickelten wir selbstorganisatorisch unsere Arbeitsstruktur. Die meisten von uns gingen anfangs von einem deutlich kürzeren Zeitaufwand aus, um unser Ziel zu erreichen. So entwickelten wir zunächst ein Konzept im Sinne einer modularen Weiterbildung: Den Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut:innen sollte »das Gruppenanalytische« und den Erwachsenengruppenanalytiker:innen etwas von den Bedingungen und Bedürfnissen der verschiedenen Altersgruppen von Kindern und Jugendlichen vermittelt werden. Wir wurden dabei gewahr, dass es nicht ausreichen kann, dem Weiterbildungskanon der Gruppenanalyse für Erwachsene lediglich Theorie hinzuzufügen, um genügend gerüstet zu sein für das Arbeiten mit Kinder- und Jugendlichengruppen.

Als Arbeitsgruppe gerieten wir danach in einen emotional deutlich spannungsreicheren, teils auch sehr konflikthaften Gruppenprozess mit einem regressiven Rückzug auf individualisierte Positionen. Wir erlebten polarisierende Spaltungsprozesse in unserer Gruppe, suchten sie zu verstehen und realisierten: Wir waren »am eigenen Leibe« von der Thematik und der Dynamik der Kinder- oder Jugendlichengruppen, mit denen wir uns gerade beschäftigten, erfasst worden. Im Nachhinein, in der Reflexion, wurde uns bewusst, was sich jeweils in unserer Arbeitsgruppe wie in einem Resonanzraum abgespielt beziehungsweise reinszeniert hatte. Darüber gelang es uns, aus einem regressiven Prozess wieder in einen progressiven Arbeitsmodus zu finden. Was wir erlebt hatten, versuchten wir nun zu versprachlichen und in ein neues Weiterbildungskonzept zu übertragen. Mit dieser Erfahrung, dass in Kinder- und Jugendlichengruppen vorrangig und abhängig vom jeweiligen Entwicklungsalter auf körperlichsinnlicher Ebene, im freien Spiel und Handeln kommuniziert wird, wurde uns bewusst, dass das Leiten dieser Gruppen besondere Kompetenzen benötigt, um die notwendigen Spiel- und Entwicklungsräume offen und geschützt zu halten. Besonders deutlich wird dies bei destruktiv agierter Gruppenkommunikation (siehe dazu Wenck u. Wienberg, 2012).

In unserem Arbeitsgruppenprozess machten wir Erfahrungen, die zur Entwicklung unserer eigenen Professionalität beitrugen. »Daraus wurde nicht Selbsterfahrung in der Arbeitsgruppe, sondern Gruppenerfahrung im Dienste der Erweiterung unseres professionellen Selbst« (Rudnitzki, 2012, S. 56). Unsere Erfahrungen formulierten wir schließlich zu einer Leitlinie für den von uns angestrebten Lern- und Kompetenzbildungsprozess: Theorie sollte so mit der Praxis verknüpft werden, dass beide mit allen Sinnen erfahrbar werden und so leichter in die gruppenanalytische Haltung aufgenommen werden können.

Wir sind aufgrund dieser Erfahrungen zu der Erkenntnis gelangt: Die Weiterbildung zur Leitung von Kinder- und Jugendlichengruppen sollte als offener Prozess ermöglicht werden. Dies geschieht dadurch, dass die Weiterbildungsstätte den Rahmen zur Verfügung stellt, in dem Erkenntnisse durch Gruppenprozesse stattfinden können. Das Reflektieren des Erlebens der Weiterbildungsteilnehmenden miteinander sehen wir als entscheidenden Teil des Professionalisierungsprozesses.

Bei der Überarbeitung des Textes der Erstausgabe des »Curriculums« sind wir als vierköpfige Autor:innengruppe wieder in einen gemeinsamen spielerischkreativen Arbeitsprozess gekommen. Bedeutsam an unserer Gruppenzusammensetzung war, dass zwei von uns bereits den ersten Arbeitsgruppenprozess miterlebt hatten, die anderen beiden nicht. Dadurch entstand die Notwendigkeit, die Erfahrungen des vorangegangenen Arbeitsgruppenprozesses, die durch Lektüre des Curriculums allein nicht vermittelt werden, immer wieder zu erinnern. Das Erzählen und Vergegenwärtigen dieser szenischen Erinnerungen eröffnete uns einen neuen, gemeinsamen Assoziations- und Denkraum. Darin entdeckten wir neue Bedeutungen und Kontexte. Statt diese vorschnell ergebnisorientiert zu verwerten, versuchten wir sie in einem offen gehaltenen Kommunikationsprozess tiefer zu verstehen. Aus der Verbindung von Spielerischem und reflektierendem Staunen, aus Neugier und der Frage »Was machen wir eigentlich gerade?!« entstand ein Annäherungsprozess an den Text und dessen Neuschöpfung.

3 Spezifische Leitungskompetenzen

Im zweiten Teil möchten wir die drei Komponenten der gruppenanalytischen Leitungskompetenz näher beleuchten, die wir in unserem Leitfaden als »Spezifische Erweiterungen der Gruppenanalyse bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen« beschrieben haben: Spiel und Spielen, Arbeiten mit Bezugspersonen in einer eigenen Gruppe und Paarleitung. Auch wenn wir diese drei Komponenten jeweils in eigenen Unterkapiteln – also nur getrennt voneinander – behandeln können, erleben wir doch, wie sehr das Zusammenwirken aller drei Komponenten die Spiel- und Entwicklungsräume der Gruppe und ihrer Mitglieder erweitert und bereichert.

3.1 Das freie Spiel in der Gruppe: Spiel- und Mitspielfähigkeit der Gruppenleitung

Kinder-, aber auch Jugendlichengruppen sind dadurch charakterisiert, dass hier gegenüber dem verbal-sprachlichen Kommunikationsfluss von Erwachsenengruppen freie Spielinszenierungen und Handlungsdiskurse dominieren. In der Gruppe ermöglicht freies Spiel ein lebendiges, kreatives und körperlichsinnliches Miteinander, wodurch dem Einzelnen wie auch der Gruppe weitere Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet werden. Für den Erhalt eines verlässlich geschützten Rahmens, der eine unerlässliche Bedingung für die Möglichkeit freien Spielgeschehens ist, sind Kinder in besonderem Maße auf eine Gruppenleitung angewiesen, die spezifische Kompetenzen im Verständnis von und im Umgang mit entwicklungsgemäßem Spielen mitbringt.

Das Thema Spielen durchzieht die gruppenanalytische Kompetenzentwicklung wie ein ständig wiederkehrendes Motiv. Wir verstehen bereits den gruppenanalytischen Prozess – auch den der Weiterbildungsgruppe – als ein zirkuläres »Spielen«, das den Einzelnen wie die Gruppe als Ganzes weiterentwickelt (Arbeitsgemeinschaft Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen, 2021, S. 46). In der Selbsterfahrungsgruppe sollen im freien spielerischen Umgang mit Körper, Klang, Rhythmus, Stimme, Bild, Sprache etc. weitere Ausdrucksweisen des Unbewussten erfahrbar werden. Damit wird ermöglicht, in der Gruppe »affektive Erfahrungen auf allen psychophysischen Sinnesebenen immer wieder ›ins Spiel‹ zu bringen« (S. 20).

»Die Sensibilisierung für die eigene Spielfähigkeit ermöglicht den Teilnehmenden der Weiterbildungsgruppe, die Bedürfnisse und Äußerungen von Kindern und Jugendlichen, aber auch von Säuglingen und Kleinkindern mit ihren Eltern, nicht nur besser wahrzunehmen, sondern sie als spielerische Gruppenkommunikation zu begreifen und mitspielend zu beantworten. Die Reflexion dieser Erfahrung ermöglicht der Gruppenleitung, die jeweiligen Spielprozesse entwicklungsorientiert zu kommentieren und damit die altersgemäßen Ressourcen der Gruppe zu befördern« (S. 20).

Die Selbsterfahrung, in der es um die Entwicklung von (Mit-)Spielfähigkeit als Leitungskompetenz geht, wird in der Weiterbildung der analytischen Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapeut:innen »professionsspezifisch« genannt. In unserem »Leitfaden« haben wir im Kapitel »Selbsterfahrung« diese Bezeichnung übernommen, wollen diese aber auf das gruppenanalytische Arbeiten beziehen. Die Elemente professionsspezifischer Selbsterfahrung in der Kindergruppenanalyse können auch die Gruppenarbeit mit Adoleszenten und Erwachsenen bereichern. Daher plädieren wir dafür, die Sensibilisierung für die eigene Spielfähigkeit und das Eröffnen und Halten von geschützten Spielräumen in die Selbsterfahrung der gruppenanalytischen Weiterbildung generell aufzunehmen.

3.2 Die Gruppenarbeit mit Eltern und Bezugspersonen

Die Arbeit mit Eltern und Bezugspersonen empfehlen wir aufgrund unserer Erfahrungen ebenfalls im Gruppenkontext zu organisieren, da das parallele Elterngruppenangebot in der gruppenanalytischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ein großes Potenzial birgt. Die Eltern und Bezugspersonen bringen die Sorgen über ihre Kinder mit in die Gruppe. Dort erleben sie auf emotionaler Ebene Mitgefühl und Anteilnahme. Für die Eltern, die oft mit abgewehrten Schuld- und Schamgefühlen in die Gruppe kommen, erschließen sich durch den kommunikativen Austausch neue Sichtweisen, wodurch Entlastung möglich wird. Eine entscheidende Erfahrung für Eltern ist zu erleben, wie bedeutsam ihre Rolle für den Entwicklungsprozess ihrer Kinder ist, wie wirkmächtig sie als Eltern sind und wie sehr die Gruppe und die Gruppenleitung sie darin unterstützen, dass sie in der Verantwortung für ihre Kinder bleiben und diese nicht an andere delegieren können.

Es ist immer wieder erstaunlich, wie sehr Eltern, wenn sie Vertrauen gefasst haben, von der Elterngruppe profitieren, was sie ermutigt, weitere Entwicklungsräume und Erkenntnisse für sich selbst und ihre Kinder zu erschließen. So bemerkte z. B. eine Mutter in einer Elterngruppe, dass sie ja hier über sich und gar nicht über ihre Kinder miteinander redeten, worauf der Vater eines anderen Kindes antwortete, dass der heimliche Grund für die Therapie ihrer Kinder wohl sei, dass sie, die Eltern, hier miteinander kommunizieren. Eltern, die nach langjähriger Elterngruppenarbeit »einander wieder gern anschauen«, mögen ein weiteres Beispiel für einen gelungenen Verlauf der Elterngruppe sein. Gerhard Rudnitzki bringt es auf den Punkt, wenn er sagt: Je mehr und früher Eltern ihren Kindern zeigen, »dass sie nicht nur sie, sondern auch einander liebhaben, umso eher lernen die Kinder, sich auf andere Menschen hin zu entwerfen« (Rudnitzki, 2012).

Zwischen dem Prozess der Kinder- und Jugendlichengruppe und dem der parallelen Bezugspersonengruppe finden intensive Wechselwirkungen, Spiegelungen und Resonanzen statt, die durch eine gemeinsame Leitung wahrgenommen, benannt und für die Entwicklungsprozesse in beiden Gruppen genutzt werden können. Beide Gruppen erleben dadurch eine Erweiterung ihres Entwicklungsraums.

Für die parallele Bezugspersonengruppe ist bedeutsam, dass die Gruppenleitung ihr einen eigenen Gruppenprozess mit einem klaren Setting ermöglicht, indem die Teilnehmenden eingeladen werden, alles einzubringen, was sie aktuell beschäftigt. Die Gruppenleitung gibt also keine Informationen aus der Gruppe der Kinder an die Bezugspersonengruppe weiter, sondern nutzt die Resonanz in der Elterngruppe auf die Dynamik der Kindergruppe für ihren eigenen Prozess; denn die von den Kindern inszenierten Konflikte wurzeln oft in der Beziehungsdynamik ihrer Familien. Es entlastet die Kinder, wenn die Eltern dies erkennen und ihre Konflikte in der eigenen Gruppe bearbeiten, was wiederum die elterliche Kompetenz stärkt.

Um die Wechselwirkungsprozesse zwischen beiden Gruppen fördern zu können, wird eine spezifische gruppenanalytische Haltung benötigt, die sich vor allem durch die eigene Erfahrung von Gehaltenwerden in der Weiterbildungs- und später der Supervisionsgruppe entwickelt. Die Haltung der Gruppenleitung und ihre besondere Kompetenz ermöglicht den Eltern, die eigene Kompetenz gewissermaßen am Modell zu entwickeln. Dies bedeutet unter anderem, die unausgesprochenen Anzeichen, mit denen ihre Kinder Abhängigkeits- und Autonomiebedürfnisse, aber auch gereifte Fähigkeiten signalisieren, sensibel wahrzunehmen und Vertrauen in deren Selbstentwicklungspotenziale zu gewinnen.

3.3 Leiten als Paar3

Das Konzept der Paarleitung ist die dritte Besonderheit für die gruppenanalytische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. In diesem Beitrag möchten wir diese Komponente der erweiterten Kompetenz näher beleuchten und dabei auf Vorteile und Herausforderungen der Paarleitung sowie auf mögliche Einwände eingehen.

In pädagogischen Kontexten ist Paarleitung in der Regel eine seit Langem etablierte Selbstverständlichkeit, ebenso in der stationären Gruppenpsychotherapie.4 Mitglieder der Arbeitsgruppe, die das »Curriculum« entwickelt haben, hatten in ihrer gruppenanalytischen Weiterbildung zumeist keine Paarleitung erfahren, weshalb sie ihre eigenen Lehrgruppen ebenfalls allein leiteten. Nur in wenigen Instituten waren Lehrgruppen in Co-Leitung überhaupt möglich.

Als Arbeitsgruppe haben wir das Konzept der Paarleitung für Kinder- und Jugendlichengruppen erst entwickelt. Einige von uns begannen pionierhaft zusammen mit einer Kollegin oder einem Kollegen, eine Kinder- und Jugendlichengruppe gemeinsam zu leiten und ihre Erfahrungen in unserer Arbeitsgruppe und in den jährlichen Workshops vorzustellen. Zusätzlich richteten sie Elterngruppen ein und leiteten diese ebenfalls als Paar. Ihre Erfahrungen ermutigten andere Mitglieder unserer Arbeitsgruppe, ihre Kinder- und Elterngruppen ebenfalls zu zweit zu leiten. Die Bereicherung für die Leitenden und ihre Gruppen war so überzeugend, dass wir die Paarleitung konzeptuell in unserer Weiterbildung verankert haben. Auch wenn viele von uns aus verschiedensten Gründen ihre Gruppen weiterhin allein leiteten, so waren wir doch alle von dem Modell der Paarleitung überzeugt.

In unserem Leitfaden haben wir die Potenziale einer Paarleitung der Kinder- und Elterngruppen ausführlich beschrieben. Hier wollen wir einige für uns wichtige Aspekte noch einmal herausstellen.

Unser Paarleitungsmodell ist nicht biologisch begründet, sondern entspricht der heute zunehmend gelebten Vielfalt von Partnerschaftsmodellen. Ob das Leitungspaar gleich-, verschieden- oder diversgeschlechtlich ist, löst unterschiedliche Fantasien und Reaktionen in der Gruppe aus, die reflektiert werden müssen.

In der Beziehung des Leiterpaars spiegelt sich das Übertragungs- und Gegenübertragungsgeschehen der Gruppe und kann darin besser erfasst, reflektiert und somit nutzbar gemacht werden. Die Möglichkeit, Inszenierungen aus verschiedenen Perspektiven wahrzunehmen, sie zu reflektieren und die zugehörigen Affekte zu containen, stellt eine große Entlastung für die Leitung dar. Darüber hinaus kann sich das Leitungspaar bereits während des Gruppengeschehens sowie unmittelbar nach der Gruppe über das Erlebte austauschen. Die Mitglieder der Gruppe können ihre besonderen, oft heftig erlebten Wünsche und Befürchtungen mit verschiedenen Leitungspersonen abhandeln, das heißt, sie können widersprüchliche Übertragungsaspekte auf zwei Personen aufteilen und erfahren möglicherweise, dass in der Gruppe das Leitungspaar dieses Beziehungsangebot anders beantwortet, als sie es von ihrer Herkunftsfamilie kennen.

Die Vielschichtigkeit des dynamischen, kommunikativen Geschehens in Kindergruppen, sowohl zwischen den Gruppenmitgliedern untereinander als auch zwischen den Kindern und dem Leitungspaar, ist eine besondere Herausforderung für die Wahrnehmungskapazität der Gruppenleitung, die dadurch regelmäßig an ihre Grenzen gerät. Dies erzeugt Angst vor dem schwer aushaltbaren Nichtverstehen, und es besteht die Gefahr für die Leitung, in unbewusster Abwehr die Komplexität des Geschehens zu reduzieren. Die Präsenz einer weiteren Leitungsperson mindert diese Angst oder macht sie zumindest aushaltbarer.

Paarleitung setzt die Bereitschaft voraus, genügend Zeit für die eigene Beziehungsarbeit in Form von Nachbesprechung und gemeinsamer Supervision in einer Gruppe zu investieren. Es ist hilfreich, auftretende Konflikte und Spannungen in der Beziehung des Leitungspaars primär im Kontext des aktuellen Übertragungsgeschehens der Gruppe zu verstehen. Problematisch ist es, wenn in der Beziehung des Leitungspaars persönlich motivierte Rivalitäts- und Machtkonflikte – trotz Supervision – überhandnehmen und die Leitung dadurch nicht mehr in der Lage ist, die Affekte der Gruppe zu containen.

Ein Leitungspaar steht vor den gleichen Herausforderungen wie ein Paar in der Realität: Es geht auch hier darum, gegenseitiges Vertrauen zu entwickeln, seine Stärken und Schwächen kennenzulernen, indem man sich seine Geschichte erzählt – und vor allem geht es darum, auch unter höchster Belastung den Respekt voreinander zu bewahren. Am Modell einer gelingenden Kommunikation des Leitungspaares lernen Gruppenmitglieder Respekt vor dem Anderssein des Anderen.

4 Inhalt und Methode gruppenanalytischer Theorievermittlung

Abschließend möchten wir noch einmal auf einen elementaren Aspekt unseres Weiterbildungskonzepts zurückkommen: auf die Verknüpfung von Theorie und Praxis in einem gruppenanalytischen Prozess. Im »Leitfaden« schreiben wir dazu:

»Theorievermittlung soll als gruppenanalytischer Prozess (Hutz, 2008) verstanden werden. Dabei wird die vermittelte Theorie mit den praktischen Erfahrungen aus den Arbeitsfeldern der Weiterbildungsteilnehmenden verknüpft. Die Vermittlung der Inhalte erfolgt demnach im Gruppenkontext möglichst anhand von Fallbeispielen aus den jeweiligen Berufsfeldern« (Arbeitsgemeinschaft Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen, 2021, S. 17).

Diesen gruppenanalytischen Prozess der Vermittlung theoretischer Inhalte möchten wir hier näher beleuchten. Die Methode gruppenanalytischer Weiterbildung ist die offene und gleichberechtigte Kommunikation zwischen den Teilnehmenden einer Weiterbildungsgruppe und ihrer Leitung. Theoretische Themen werden auf die Vorerfahrungen der Weiterbildungsteilnehmenden aus ihren unterschiedlichen Berufsfeldern abgestimmt und fördern so ihr Interesse. Die Leitenden bieten die theoretischen Themen an und eröffnen der Gruppe einen geschützten Spiel- und Erlebensraum, mit eigenen Erfahrungen darauf zu reagieren. So werden die vorgestellten Themen auf eine anregende Weise erfahrbar und zugänglich gemacht.

Vor dem Hintergrund des eigenen, teils unbewussten Erfahrungswissens der Teilnehmenden kommt es zu emotionalen, körperlichen und kognitiven Resonanzen in der Gruppe, die es wahrzunehmen, zu benennen und gemeinsam zu reflektieren gilt. In der Weiterbildungsgruppe werden theoretische Inhalte erlebnis- und praxisnah vermittelt und können so im eigenen Arbeitskontext hilfreich zur Verfügung stehen.

Aufgabe der Leitung ist, in den freien Assoziationen der Gruppe den Bezug zum Thema zu sehen, ihn zu benennen und gemeinsam mit der Gruppe zu untersuchen. Die Leitung beachtet dabei auch die eigene Befindlichkeit und Resonanz auf die Dynamik der Gruppe und stellt sie selektiv und in passender Form als zum Thema gehörig der Gruppe zur Verfügung. So werden die Gegenübertragungsgefühle der Leitung zu einem »Instrument der Erkenntnis« (Devereux, 1984).

Was in der Weiterbildungsgruppe exemplarisch und erfahrungsbasiert angeeignet werden kann, ist nicht allein der theoretische Inhalt, sondern zugleich die Methode der Vermittlung selbst. In diesem Sinne, schreibt Pieter Hutz, wollen wir »den Vermittlungsprozess selber für das Erleben, Verstehen und Anwenden von gruppenanalytischer Methode nutzen« (Hutz, 2008, S. 82). Am Beispiel des Vermittlungsprozesses wird auch die gruppenanalytische Haltung der Leitung unmittelbar erfahren und ermöglicht den Gruppenmitgliedern, sich mit diesem Leitungsmodell zu identifizieren.

Die Leitung bringt die einzelnen Weiterbildungsteilnehmenden miteinander ins Gespräch. Das zaghaft beginnende Sprechen wird geschützt und gefördert, was Schweigende dazu ermutigen kann, das Verschwiegene ins Wort zu bringen. Die Art und Weise, wie die Leitung die Entfaltung des kommunikativen Entwicklungsraums der Gruppe orchestriert, wie sie Einzelnes hervorhebt, anderes dämpft, ist für die Qualität des mehrstimmigen Erfahrungsprozesses bedeutsam (Maschwitz, Müller u. Waldhoff, 2009).

Bei einer derartigen Verschränkung von Theorie und Praxis liegt es nahe, dass Weiterbildungsteilnehmende immer wieder auch persönliche, biografische Anteile einbringen und die Grenzen zur Selbsterfahrung überschreiten. Die Gruppenleitung sollte dies empathisch würdigen und zugleich aufzeigen, dass dafür ein besonders geschützter Raum, die Selbsterfahrungsgruppe, sinnvoller und hilfreicher ist. Gruppenleitung sollte wohlwollend die Grenzlinie markieren – im Sinne von Haltgeben und Schutz – denn eine Weiterbildungsgruppe sollte nicht mit persönlichen Themen überfordert werden, zumal in der Weiterbildung ja fortlaufende Selbsterfahrungsräume bestehen.

Die Aufgaben der Leitung einer Weiterbildungsgruppe sind vielfältig und anspruchsvoll und stellen eine besondere Herausforderung dar. Dieser kann, wie in unserem Leitungskonzept favorisiert, am ehesten ein Leitungspaar gerecht werden. Ihm steht ein zusätzliches Instrument zur Verfügung: die eigene kommunikative Beziehung! Diese kann im erweiterten Rahmen einer Supervisionsgruppe reflektiert und gehalten werden.

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1Arbeitsgemeinschaft Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen (Hrsg.) (2021). Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen. Ein Leitfaden zur Kompetenzentwicklung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

2Dieser Befund ließ uns fragen: Warum gab es kein Weiterbildungskonzept für Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen? Ein Grund hierfür mag sein, dass man in der klassischen Gruppenanalyse zu sehr auf das gesprochene Wort und das Stuhlkreismodell gesetzt hat. Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut:innen wissen aber um die Bedeutung spielerischer, kreativer und körperbezogener handlungssprachlicher Dialoge bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und vermissten dies in der traditionellen gruppenanalytischen Weiterbildung.

Zudem fragten wir uns: Warum wurde die Gruppenanalyse, trotz ihrer auch soziologischen Wurzeln (z. B. Elias, 1976), in den deutschen gruppenanalytischen Weiterbildungsinstituten auf den Bereich der Psychotherapie verengt? Und warum blieben etwa (sozial-)pädagogische Perspektiven weitgehend unberücksichtigt? Unsere Hypothese: Die deutschen Weiterbildungsinstitute orientierten sich an der verstärkten Nachfrage von ärztlichen und psychologischen Psychotherapeut:innen, seitdem die Gruppentherapie als Kassenleistung anerkannt wurde. Die inhomogene Gruppe der (Sozial-)Pädagog:innen hat keine gemeinsame berufliche Interessengemeinschaft. Die angewandte Gruppenanalyse ist dort noch nicht als Potenzial präsent.

3Wir verstehen unter Paarleitung die gleichberechtigte Leitung durch zwei Personen, im Gegensatz zu Co-Leitung, die auch hierarchisch verstanden werden kann.

4Das mag neben inhaltlichen auch an strukturellen Gründen liegen, denn in diesen Arbeitsfeldern ist die Leitung zu zweit in der Regel institutionell vorgesehen und finanziert. Im Gegensatz dazu arbeiten niedergelassene Psychotherapeut:innen im ambulanten Bereich selbstständig, und eine zweite Leitungsperson ist bisher schwer finanzierbar. (Das ändert sich gerade, nicht zuletzt aufgrund des berufspolitischen Einsatzes des Vereins Arbeitsgemeinschaft Gruppenanalyse mit Kindern und Jugendlichen e. V., GaKiJu.)

Können Kooperationsmodelle helfen, die psychodynamische Gruppentherapie mit Kindern und Jugendlichen in die institutionelle Weiterbildung zu integrieren? Ein Erfahrungsbericht

Thomas Schneider

1 Einleitung

Vor 1999 war Psychotherapie als Heilberuf nur eine Zusatzqualifikation für ärztliche Kolleg:innen.1 Außerdem fand die Gruppenpsychotherapie »bis heute keine sozialrechtliche Anerkennung als eigenständiges Therapieverfahren« (Küster, 2021, S. 8). Wir sprechen aktuell von psychodynamischer Gruppenpsychotherapie, da eine Unterscheidung zwischen tiefenpsychologisch fundierter und analytischer Gruppenpsychotherapie sich nicht wissenschaftlich begründen lässt (vgl. Küster, 2021, S. 8). Im 1999 verabschiedeten Psychotherapeutengesetz galt Gruppentherapie als verzichtbar, denn sie war im Gesetzestext völlig verschwunden.2 Mit dem neuen Studiengang Psychotherapie werden die Absolvent:innen künftig analog zur Ausbildung innerhalb der Medizin am Ende des Studiums als approbierte Kolleg:innen an unsere Weiterbildungsinstitute, in die Lehrpraxen und Kliniken kommen und berechtigt sein, Psychotherapie im Einzel- und im Gruppensetting durchzuführen.

In der Geschichte der Gruppenanalyse ist augenfällig, dass immer dann, wenn nach Kriegen immer mehr Patient:innen versorgt werden mussten, aber nicht mehr Behandler:innen verfügbar waren beziehungsweise seitens der politisch Verantwortlichen finanziert werden sollten, ein Aufschwung der Gruppenanalyse begann. So hat Bion 1940 im Militärhospital in Northfield mit der Behandlung traumatisierter Soldaten begonnen. Dort und in seiner Privatpraxis in Exeter begann auch Foulkes mit der Behandlung von Soldaten und kriegstraumatisierten Zivilisten. In der BRD gab es erstmals in Tiefenbrunn 1950 erste Gruppenbehandlungen im stationären Bereich. Seit 1960 begannen Ausbildungen bei den Lindauer Psychotherapiewochen und am Frankfurter Sigmund-Freud-Institut.3 Erst nach der Studentenbewegung in den 1970er Jahren legte sich die im Nationalsozialismus begründete Angst und Ablehnung vor Gruppenangeboten und es kam in der BRD, in Österreich, in der Schweiz und auch in der DDR zu einer Gründungswelle gruppenanalytischer Ausbildungszentren, die bis heute wertvolle Arbeit leisten: Altaussee, Heidelberg, Göttingen, Frankfurt, Münster und Zürich (vgl. Schneider, 2020/2021, S. 3–7).

Seit Jahren steigt bei uns infolge neoliberaler Entgrenzung, Vereinzelung und Gewalt die Not in Familie, Schule, Ausbildung und Gesellschaft und es fehlt an präventiven Konzepten für alle Spannen des Lebensalters. Dies wird durch die Folgen der Coronapandemie, des Klimawandels4 und des Krieges in der Ukraine nochmals Beschleunigung erfahren und die Nachfrage nach Psychotherapieplätzen wird die Leistungserbringer an die Grenzen ihrer Möglichkeiten bringen. Mein Fokus liegt auf der Versorgung von Kindern und Jugendlichen beziehungsweise jungen Erwachsenen (KiJu). Viele KiJu-Kolleg:innen führen keine Wartelisten mehr; das würde nur die Illusionen verstärken, dass jed:er Bedürftige auch einen Therapieplatz bekommen könnte. Auch in der stationären Kinderpsychiatrie wurden in der Pandemie nur noch Patient:innen aufgenommen, die akut suizidal waren oder sich in anderen extremen Notlagen befanden, und nach einer Stabilisierung wieder in den ambulanten Sektor entlassen.

Die diffuse Angst, mit Kindern und Jugendlichen in der Gruppe zu arbeiten, löst gesellschaftlich seit jeher Angst und Widerstand aus, insbesondere, wenn nicht die Gruppe als Ganzes »behandelt«, sondern – wie bei Foulkes – Psychoanalyse in und mit der Gruppe betrieben werden soll. Da klingen z. B. in der Fantasie die alten revolutionären Ansätze psychoanalytischer Pädagogik an und lösen auch vergleichbare Gegenreaktionen aus, wie sie S. Bernfeld erlebt und publiziert hat. Seine Streitschrift »Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung« (Bernfeld, 2006) stellt ironisch und polemisierend die Frage: Wofür und für wen wird erzogen? Er sieht die Grenzen der Erziehung nicht so sehr in der Erziehbarkeit des Kindes oder in der Person der Erziehenden, sondern in der Funktion, die diese im kapitalistischen Gesellschaftssystem wahrnimmt. Sie dient den Machttendenzen der erziehenden Gruppe. Vielleicht aber kann es unserer Profession der psychodynamischen Kinder- und Jugendlichengruppentherapeut:innen angesichts des riesigen Bedarfs gelingen, nicht nur im Versorgungssystem zu bleiben, sondern unseren Beitrag durch die Aus- und Weiterbildung in Kinder- und Jugendlichengruppenanalyse auszuweiten und uns vor allem vermehrt in den öffentlichen Diskurs über gesellschaftspolitische Themen einzubringen.

Die psychodynamische Gruppentherapie mit Kindern und Jugendlichen ist im Gegensatz zur psychodynamischen Gruppenpsychotherapie mit Erwachsenen eine sehr junge Profession, wenn auch mit durchaus alten Wurzeln (vgl. Schneider, 2021, S. 61 ff.). In jüngster Zeit stellen uns die Veränderungen seitens des Gesetzgebers vor große Herausforderungen, in denen auch Chancen liegen, die wir ergreifen sollten. Weltweit gibt es keine Gesundheitsversorgung, in der die Therapie psychischer Erkrankungen so umfassend im Rahmen der gesetzlichen Krankenversicherung wie in Deutschland angeboten wird. Mit dem neuen Studiengang Psychotherapie begegnen sich zwei Professionen nach langem Emanzipationsweg endlich auf Augenhöhe.

Das neue Psychotherapeutengesetz wird die Ausbildungslandschaft für die psychodynamischen Verfahren in noch unbekanntem Maße verändern und vor allem die Psychoanalyse und die psychodynamische Gruppentherapie vor sehr große Aufgaben stellen: Werden es die psychodynamischen Psychotherapeut:innen schaffen, aus dem Elfenbeinturm abgeschotteter konkurrierender kleiner Institute in ehrenamtlicher Trägerschaft – am Leben erhalten von eingetragenen Vereinen mit häufig älteren Mitgliedern – herauszutreten und sich diesem Wandel zu stellen? Werden sie gemeinsam den Willen und die Kraft haben, den Nachwuchs auszubilden, der erforderlich ist, um die psychodynamische Psychotherapie in ihrer Vielfalt im Versorgungssystem der gesetzlichen und privaten Krankenversicherung zu gewährleisten? Werden wir als analytische Gesellschaft insgesamt lernen, marktwirtschaftliche Erfordernisse und gesetzliche Vorgaben so zu nutzen, dass konkurrierende Methoden, die in der Vergangenheit ihre Fähigkeit zur Marktdominanz bereits unter Beweis gestellt haben, uns nicht gänzlich verdrängen? Ich bin überzeugt, dies wird nur gelingen, wenn wir lernen, durch intensive Kooperationen, nachhaltige Solidarität und eine neue Geschlossenheit der psychodynamischen Berufsverbände diese Anliegen weiter voranzubringen. Ich bedauere, dass Absolvent:innen der Sozialwissenschaften künftig nicht mehr für den Kinder- und Jugendlichen-Ausbildungsweg zugelassen sind. Ich befürchte einen behavioral dominierten, auf Symptomreduzierung und Wiedereingliederung in die Schul- und Arbeitswelt reduzierten Studiengang, der viel zu junge und damit unreife Absolvent:innen hervorbringen wird. Ich sehe mit Sorge eine Entwicklung in der Bundes- und in den Landespsychotherapeutenkammern, die nicht zuerst die Versorgung psychisch kranker Menschen in den Fokus nimmt, sondern primär narzisstisch anmutende Ambitionen und Machtinteressen verfolgt, um mit Bundes- und Landesärztekammern auf Augenhöhe spielen zu dürfen.

Ich werde meinen Beitrag mit Überlegungen zur neuen Musterweiterbildungsordnung (MWBO) beginnen, denn auf ihr basiert die künftige Weiterbildung, die für die Gruppentherapie insgesamt eine historische Chance darstellt. Im Anschluss stelle ich die wichtigsten Ergebnisse der BARGRU-Studie (vgl. GBA u. BAG, 2020) vor, die zum Teil auch ihren Niederschlag in der neuen MWBO gefunden haben. Insgesamt verdankt die psychodynamische Gruppentherapie dieser Studie viele Verbesserungen und Erleichterungen: eine gruppenpsychotherapeutische Grundversorgung und die Möglichkeit, probatorische Sitzungen in der Gruppe durchzuführen sowie den Wegfall der Begutachtung von Gruppentherapie beziehungsweise Kombinationsbehandlung mit überwiegend Gruppentherapie. Die Flexibilisierung der Gruppentherapie ermöglicht es künftig, in allen Verfahren auch fünfzigminütige Sitzungen anzubieten, Therapiegruppen ab sechs Patient:innen gemeinsam durch zwei Therapeut:innen durchzuführen, Gruppentherapieleistungen auch außerhalb der eigenen Praxisräume anzubieten (vgl. Kassenärztliche Bundesvereinigung, 2021). Die Studie hat der Politik sehr wichtige Ergebnisse an die Hand gegeben, leider hat die geringe Anzahl der Kinder- und Jugendpsychotherapeut:innen, die an der Studie teilgenommen haben, eine nähere Differenzierung der Daten für diese Berufsgruppen nicht ermöglicht, sodass Kernbestandteile einer professionellen psychodynamischen Gruppentherapie für Kinder und Jugendliche noch nicht umgesetzt werden konnten. Auch den Sprachbarrieren in der Therapie von (unbegleiteten) Geflüchteten ist seit 2015 insbesondere im Hinblick auf die KiJu Therapie noch nicht Rechnung getragen worden.5