Haced discípulos E-Book

Mariela Martínez Higueras

• Herausgeber: Editorial Verbo Divino
• Kategorie: Religion und Spiritualität
• Serie: Asociación Bíblica Española
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 1056

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Haced discípulos pretende profundizar en el tema del discipulado en el evangelio de Mateo a la luz del discipulado que encontramos en la literatura rabínica. Ambos movimientos beben de la tradición veterotestamentaria y convergen históricamente en el tiempo: mientras se está escribiendo el evangelio de Mateo, está naciendo históricamente el discipulado rabínico. De esto da testimonio el mismo evangelio al presentar de forma explícita el discipulado de Jesús en contraste con el discipulado rabínico (Mt 8,18-22; 23,8-10), aunque este hilo conductor recorrerá implícitamente todo el relato mateano. La expresión común en ambas literaturas haced discípulos, que da nombre a nuestra obra, refleja cómo la institución discipular aparece al servicio de la transmisión de la tradición del maestro. Sin embargo, la identidad de los maestros y del Maestro, hará que ambos tipos de discipulado se sitúen en planos existenciales y teológicos totalmente diferentes.

Leseprobe

Índice

Presentación

Siglas y Abreviaturas

Introducción

Capítulo 1. El concepto de maqhth,j Usos antecedentes y contemporáneos al NT

1. El concepto maqhth,j en el helenismo

1.1. Etimología y uso lingüístico de manqa,nw

1.2. Etimología, uso lingüístico de maqhth,j y vocablos asociados

1.3. El proceso de aprendizaje

1.3.1. Aprender, un camino para llegar

1.3.2. Reducción intelectualista del aprender en la filosofía de escuela

1.3.3. «Aprender» en el culto helenístico

1.4. La relación maestro y discípulo

1.4.1. La relación maestro-discípulo en Sócrates y Platón

1.4.2. Algunos casos de veneración religiosa al maestro

1.4.3. Relación maestro-discípulo en las religiones mistéricas

1.5. La causa del maestro le sobrevive. El principio de tradición

1.6. Conclusión

2. El concepto maqhth,j en el Antiguo Testamento

2.1. El uso lingüístico de maqhth,j en los LXX y de dymilT; en el texto hebreo

2.2. La relación maestro-discípulo en el AT

2.2.1. Moisés y Josué

2.2.2. Los profetas

2.2.3. Los escribas

2.3. El principio de tradición en el AT

2.4. Conclusión

3. Uso de maqhth,j y otros vocablos asociados en la obra de Flavio Josefo

4. Los maqetai, del Bautista

5. Conclusión

Capítulo 2. Contexto marco del dymilt; rabínico

1. Al servicio de la Torá

1.1. Usos

1.2. La Torá: revelación de Dios

1.2.1. Torá escrita

1.2.2. Torá oral

2. Los estudiosos de la Torá

2.1. Origen de los escribas

2.2. Escribas en la literatura judía y la literatura cristiana

2.2.1. Escribas en Flavio Josefo

2.2.2. Escribas en el NT

2.2.3. Escribas en la literatura rabínica

2.3. De los escribas (y fariseos) a los rabinos

2.3.1. La formación del judaísmo rabínico

2.3.2. El padre del rabinismo: Yojanán ben Zakay

2.3.3. Los pilares del rabinismo

3. El discipulado rabínico al servicio de la Torá

3.1. El uso rabínico de dymil.T;

3.2. El talmîd, al servicio de la Torá

3.3. El talmîd como eslabón de la cadena de transmisión

3.4. Ser discípulo: servir y escuchar

3.4.1. El talmîd al servicio del maestro

3.4.2. El talmîd a la escucha del maestro

3.5. El talmîd como miembro de la escuela

3.5.1. Bet ha-Sefer o «Casa del libro»

3.5.2. Bet ha-Midrash o «Casa de la Investigación»

3.6. La Imposición de las manos, semiká u ordenación

3.7. Conclusiones

3.7.1. El talmîd judío. Influencia helenística

3.7.2. El talmîd judío. Discontinuidad con el helenismo

4. Conclusión

Capítulo 3. El discipulado en el tratado de Abot

1. Origen del discipulado (1,1;1,6;1,16)

2. Objetivo del aprendizaje (4,5)

3. Estudio-aprendizaje

3.1. Contenido del estudio-aprendizaje (1,15; 2,8; 5,22; 6,1.2.5)

3.2. El valor de la constancia en el estudio (1,15; 2,4.14;3,7; 4,10; 6,4)

3.3. Consecuencias del estudio (2,7.16; 4,10)

3.4. Aprender /No aprender (1,13; 3,8; 4,1)

3.5. La ocupación junto al estudio (1,13; 2,2; 4,5)

3.6. Edades en el proceso de aprendizaje (4,20; 5,21)

4. Dos figuras imprescindibles en el aprendizaje: maestro y compañero

4.1. Aprender a los pies del maestro y beber sus palabras (1,4.11; 2,5; 3,12; 4,12)

4.2. Otra figura clave para el discípulo: el compañero (1,6; 2,10.12; 4,14; 5,7; 6,3.5)

5. El discípulo

5.1. Cualidades del discípulo

5.1.1. Siete cualidades del discípulo (5,7)

5.1.2. Otra relación de cualidades (6,6)

5.2. El comportamiento del discípulo: la práctica de la Torá (1,12.15.17; 3,9; 6,4)

5.3. Tipos de discípulos (5,12.14.15.19)

6. El yugo de la Torá (3,5; 6,6)

7. Asamblea y Presencia (3,2; 3,3; 3,6)

8. Conclusión

Capítulo 4. El discipulado en la Mekilta de R. Yismael

1. Origen del discipulado

1.1. Suscitad discípulos: Pisḥa’ VI (Ex 12,7-10). Ex 12,815

1.2. Si ensanchas mi territorio con discípulos: ʿAmalek IV (Ex 18,13-27). Ex 18,27

2. Estudio-aprendizaje

2.1. El estudio de la Torá es tan importante como los otros deberes religiosos juntos: Pisḥaʾ XVIII (Ex 13,11-16). Ex 13,1325

2.2. Si un hombre aprende dos halakot por la mañana y dos halakot por la tarde…: Wa-yassaʿ III (Ex 16,4-10). Ex 16,431

2.3. Los libres de trabajo, se ocupen de la Torá y juzguen: ʿAmalek IV (Ex 18,13-27). Ex 18,2247

2.4. Voy a ir a mi tierra… a convertir a todos mis compatriotas y a llevarlos al estudio de la Torá: ʿAmalek IV (Ex 18,13-27). Ex 18,2757

3. Una figura imprescindible en el aprendizaje: el maestro

3.1. Contar lo que me contó un gran maestro: Wa-yassaʿ I (Ex 15,22-26). Ex 15,22a84

3.2. El discípulo debe ser para su maestro tan querido como él mismo: ʿAmalek I (Ex 17,8-13). Ex 17,9a89

3.3. El discípulo vale tanto como el maestro: ʿAmalek III (Ex 18,1-12). Ex 18,1104

3.4. Si el discípulo sirve al maestro y el maestro quiere enseñarlo: uno adquiere vida eterna y el otro adquiere vida eterna: ʿAmalek IV (Ex 18,13-27). Ex 18,27a108

3.5. Maestro: Tu eres para Israel más precioso que…: Baḥodeš X (Ex 20,20)118

4. Método de aprendizaje

4.1. Preguntas y respuestas

4.1.1. El alumno se sienta frente al maestro y le hace preguntas: Šhirataʾ IX (Ex 15,12-16). Ex 15,12b122

4.1.2. Un discípulo sube a leer y eso da pie para interrogar al maestro: Wa-yassaʿ I (Ex 15,22-26). Ex 15,25a123

4.1.3. Pregunta a sus discípulos: Baḥodeš I (Ex 19,1-2). Ex 19,1a125

4.1.4. Pregunta uno de los discípulos de R. Ismael: Šhabbata’ (Ex 35,1-3). Ex 35,3128

4.2. Recepción de las palabras del maestro

4.2.1. No refutar las palabras del Maestro sino ampliarlas. Pisḥaʾ I (Ex 12,1134)

4.2.2. Un discípulo no está de acuerdo con su maestro: Nezikin X (Ex 21,28-30). Ex 21,28135

4.2.3. El maestro se retracta ante la observación del discípulo: Nezikin XVI (Ex 22,9-14). Ex 22,9 137

5. El Yugo de la Torá

5.1. Quien trasgrede los mandamientos rompe el yugo, anula el pacto: Pisḥa’ V (Ex 12,6)143

6. Asamblea y presencia

6.1. Si diez hombres entran en la sinagoga la šekinah los acompaña: Baḥodeš XI (Ex 20,21-23) Ex 20,24

7. Seguir

7.1. Paseaban una vez R. Ismael, R. Elazar ben Araryah y R. Aqibah seguidos por Leví: Šabbata’ I (Ex 31,12-17)152

8. ¿Hijo =discípulo?

8.1. Y al que castiga a su hijo o a su discípulo: Nezikin IV (Ex 21,12-14). Ex 21,14158

9. Conclusión

Capitulo 5. El discipulado en el evangelio de Mateo

I. El discipulado, dimensión esencial de la obra mateana

1. El discipulado en la estructura del evangelio Mateo

2. La conclusión de Mateo, programa de todo el Evangelio: Haced Discípulos (Mt 28,18-20)

3. Algunas generalidades

II. Características de la condición del discípulo en la obra mateana

1. Origen del discipulado

A. Relatos de vocación

1.1. La llamada de los cuatro primeros discípulos (Mt 4,18-22)

1.1.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

1.1.2. Delimitación de la perícopa: Mt 4,18-22

1.1.3. Comentario

1.2. La llamada de Mateo (Mt 9,9)

1.2.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

1.2.2. Delimitación de la perícopa: 9,9-13

1.2.3. Comentario

B. Textos con el verbo maqhteu,w

1.3. Así, todo escriba que se ha hecho discípulo del Reino de los Cielos… (13,52)

1.3.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

1.3.2. Delimitación de la perícopa: 13,51-52

1.3.3. Comentario

1.4. José, que se había hecho también discípulo de Jesús (27,57)

1.4.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

1.4.2. Delimitación de la perícopa: 27,57-61

1.4.3. Comentario

1.5. Id y Haced Discipulos (Mt 28,16-20)

1.5.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

1.5.2. Delimitación de la perícopa

1.5.3. Comentario: Id y haced discípulos… (18-20)

C. Conclusiones

2. Objetivo del aprendizaje: ¿para qué aprender?

2.1. La praxis (Mt 7,24-27)

2.1.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

2.1.2. Delimitación de la perícopa: Mt 7,24-27

2.1.3. Comentario

2.2. La transmisión de lo aprendido (Mt 10,7-8)

2.2.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

2.2.2. Delimitación de la perícopa: Mt 10,7-8

2.2.3. Comentario

2.3. Conclusiones del objetivo del aprendizaje

3. Estudio-aprendizaje

3.1. Estudio: «Así, todo escriba…» (Mt 13,52)

3.2. Aprendizaje: «Aprended de mi…» (Mt 11,29-30)

3.2.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

3.2.2. Delimitación de la perícopa (Mt 11,29-30)

3.2.3. Comentario

3.3. Conclusiones de estudio-aprendizaje

4. Dos figuras imprescindibles en el itinerario del discípulo: maestro y compañero

A. Relación maestro-discípulo

4.1. Un discípulo no es más que su maestro (Mt 10,24-25)

4.1.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

4.1.2. Delimitación de la perícopa: 10,24-25

4.1.3. Comentario

4.2. El que ama a su padre o a su madre más que a mí, no es digno de mí (Mt 10,37-39)

4.2.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

4.2.2. Delimitación de la perícopa: Mt 10,37-39

4.2.3. Comentario

4.3. Quien a vosotros recibe, a mí me recibe (Mt 10,40-42)

4.3.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

4.3.2. Delimitación de la perícopa: Mt 10,40-42

4.3.3. Comentario

4.4. Conclusiones de la relación maestro-discípulo

B. Relación discípulo-discípulo

4.5. El que quiera ser grande entre vosotros, sea vuestroservidor (Mt 20,25-28)

4.5.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

4.5.2. Delimitación de la perícopa: Mt 20,25-28

4.5.3. Comentario

4.6. No os dejéis llamar rabbí, no os dejéis llamar padre, no os dejéis llamar instructores (Mt 23,8-12)

4.6.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

4.6.2. Delimitación de la perícopa: Mt 23,8-12

4.6.3. Comentario

4.7. Conclusiones de la relación maestro-discípulo

5. El discípulo

A. Exigencias y/o condiciones del discípulo

5.1. Te seguiré adonde quiera que vayas (Mt 8,18-22)

5.1.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

5.1.2. Delimitación de la perícopa: Mt 8,18-22

5.1.3. Comentario

5.2. El que no toma su cruz y me sigue detrás (Mt 10,38/Mt 16,24)

5.3. Nosotros lo hemos dejado todo y te hemos seguido (Mt 19,27-30)

5.3.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

5.3.2. Delimitación de la perícopa: Mt 19,27-30

5.3.3. Comentario

5.4. Conclusiones de las Exigencias y/o condiciones del discípulo

B. Método de aprendizaje del discípulo

5.5. Técnicas de aprendizaje

5.5.1. Interrogantes

5.5.2. Solicitud directa de una explicación

5.6. Proceso de aprendizaje

5.6.1. Escuchar

5.6.2. Comprender

5.7. Conclusiones del Método de aprendizaje

C. Comportamiento ético del discípulo

5.8. No todo el que dice Señor, Señor (Mt 7,21-23)

5.8.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

5.8.2. Delimitación de la perícopa: 7,21-23

5.8.3. Comentario

5.9. La verdadera familia de Jesús (Mt 12,46-50)

5.9.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

5.9.2. Delimitación de la perícopa: Mt 12,46-50

5.9.3. Comentario

5.10. Conclusiones del Comportamiento ético del discípulo

6. El yugo y el discípulo

7. Asamblea y presencia: Mt 18,20

7.1. Contexto inmediato y mediato en el conjunto de la obra

7.2. Delimitación de la perícopa: Mt 18,20

7.3. Comentario

7.4. Conclusión

8. ¿Hijo =discípulo?

Capítulo 6. Contactos entre el discipulado del evangelio de Mateo… y el discipulado rabínico de Abot y Mekilta

1. Origen del discipulado

1.1. Iniciativa para comenzar el discipulado

1.2. Seguimiento

1.3. Hacerse discípulo, ¿inicio o final de un proceso?

1.4. Misión

1.5. Itinerancia

1.6. Discipulado: ¿etapa transitoria o permanente?

1.7. ¿Discípulos de quién?

2. Objetivo del aprendizaje: ¿para qué aprender?

2.1. Aprender para llevarlo a la practica

2.2. Aprender para transmitirlo

3. Estudio-Aprendizaje

3.1. Estudio

3.2. Aprendizaje

4. Dos figuras imprescindibles en el aprendizaje: maestro y compañero

4.1. Relación maestro-discípulo

4.1.1. Comunión de vida

4.1.2. Interrelación mutua

4.1.3. Recompensa

4.1.4. Pedagogía

4.2. Relación discípulo-discípulo

5. El discípulo

5.1. Cualidades, exigencias y/o condiciones del discípulo

5.2. Método de aprendizaje del discípulo

5.2.1. Técnicas de aprendizaje

5.2.2. Proceso de aprendizaje

5.3. Comportamiento ético del discípulo

6. Yugo y discipulado

7. Asamblea y presencia

Capítulo 7. Conclusiones

1. Generalidades

2. El discipulado en Mateo

2.1. Invitación a ser discípulos

2.2. Enseñanza del discípulo

2.3. Relación maestro-discípulo

2.4. Relaciones entre los discípulos

2.5. El coste del discipulado

2.5.1. Itinerancia

2.5.2. Renovación del compromiso de ser discípulo

2.5.3. El discipulado es prioridad absoluta

2.5.4. Negarse a sí mismo

2.5.5. Tomar la propia cruz

2.5.6. Dejar bienes

2.6. La ética del discípulo

2.7. La Misión

2.8. Dimensión escatológica del discipulado. Recompensa

3. Semejanzas del discipulado de Mateo con el discipulado de Abot y Mekilta

3.1. Objetivo del aprendizaje

3.1.1. Aprender para llevarlo a la práctica: ética

3.1.2. Aprender para enseñar y/o transmitir: misión

3.2. Convivencia con el maestro

3.3. Yugo y discípulo

3.4. Asamblea y Torá

3.5. Escatología y discipulado

4. Diferencias entre el discipulado de Mateo y el que aparece reflejado en Abot y Mekilta

4.1. Categorías espacio-temporales

4.1.1. Espacio

4.1.2. Tiempo

4.2. Origen del discipulado

4.2.1. Iniciativa para el inicio del iter del discípulo

4.2.2. Seguimiento y origen del discípulo

4.2.3. Hacerse discípulo, ¿inicio o final de un proceso?

4.2.4. ¿Discípulos de quién?

4.3. Estudio

4.4. Relación discípulo-discípulo

4.5. Exigencias y cualidades: El coste del discipulado

5. En síntesis

Bibliografía

Créditos

A mis padres, Alonso y Maribel, que tanto, tanto, me han dadoin memoriam

Presentación

Esta obra está basada en la tesis doctoral que defendí el 18 de diciembre de 2012, en la Facultad de Teología de Granada dirigida por el profesor Dr. D. Antonio Rodríguez Carmona, con el título: «Así todo escriba que se ha hecho discípulo del reino de los cielos…» (13,52), y el subtítulo: El discipulado en el evangelio de Mateo. Contactos con el tratado de Abot y la Mekilta de Rabbi Yismael.

Desde el principio, el Dr. D. Miguel Pérez Fernández vio una obra digna de publicarse en la Biblioteca Midrásica por lo que no solo me animó a hacerlo, sino que me ayudó a iniciar la maquetación de la misma. El tiempo ha ido pasando, y mientras combinaba esta tarea con otros proyectos, reestructuraba el contenido, recibía el consejo de expertos, y maduraba y profundizaba algunas de las ideas y afirmaciones que aquí aparecen. Tengo la satisfacción de presentar hoy esta obra culminada, resultado del esfuerzo de muchas horas dedicadas a la misma.

Han sido muchas las personas que me han animado a la realización de este trabajo, y a las que quiero hoy agradecer su incondicional apoyo. En primer lugar, al Dr. D. Antonio Rodríguez Carmona, que además de su trabajo incansable en la dirección de la tesis, no ha cejado en su empeño para que sacara adelante esta publicación. En segundo lugar, al Dr. D. Domingo Muñoz León, censor de la tesis que siempre vio en este estudio un trabajo de envergadura científica. Quiero agradecer por supuesto, al Dr. D. Miguel Pérez Fernández, quien con una cariñosa acogida, me recibió en su casa de San Pedro del Pinatar para iniciar los trabajos de maquetación de esta obra y me acompañó hasta que su enfermedad se lo permitió. Asimismo, he de agradecer el encomiable trabajo de lectura y corrección minuciosa realizada por la profesora de la Facultad de Teología de Granada, Dra. Dña. Carmen Román Martínez, hermana y amiga, así como su acompañamiento en la realización de la misma.

A lo largo de estos años, mi docencia en los Centros Teológicos de Málaga, hoy unidos en el Centro Superior de Estudios Teológicos, y en el Instituto Lumen Gentium de Granada, han ido configurándome científica y académicamente, y sin duda han colaborado en la madurez de esta obra que presentamos hoy. Agradezco a sus directores, compañeros profesores, alumnos y alumnas, su contribución a ello.

También quiero agradecer a la Congregación Santo Domingo, familia a la que me llevó el Señor con la llamada a su seguimiento, el haber sido transmisora de este carisma dominicano, en el que el estudio de la Palabra constituye uno de los cuatro pilares esenciales, y es parte de su dimensión contemplativa; pudiendo decir, salvando las distancias pertinentes, que casi al igual que en el rabinismo, se convierte en un acto de culto: El estudio asiduo es alimento de la contemplación, pues nos invita al silencio, y nos enseña a escuchar y a estar atentas a la Palabra de Dios y a la realidad de nuestro mundo. Ambos, estudio y oración, nos hacen mendicantes, nos piden vaciarnos de nosotras mismas para poder acoger lo que el Señor quiera darnos» [LCOC (C) 63].

Por último, quiero agradecer a mi familia su apoyo a esta vocación de docencia e investigación al servicio de la Palabra, especialmente a mis padres, Alonso y Maribel, que con gran dolor para mí se marcharon a la casa del Padre a lo largo de la realización de este trabajo, y a mis hermanas, Ana y Maribel.

Esta obra que llega a sus manos pretende profundizar en el tema del discipulado en el evangelio de Mateo a la luz del discipulado que encontramos en la literatura rabínica (en concreto, el tratado de Abot de la Misná y la Melkita de Rabbí Yismael, midrás halákico tannaítico). Ambos tipos de literaturas, la evangélica y la rabínica, bebieron de la misma tradición, la Torá escrita, el Antiguo Testamento, y con la llamada «actitud derásica» fueron haciendo interpretaciones actualizadas de ella en el mismo contexto histórico, lo que expresa magistralmente el evangelio: «Así, todo escriba que se ha hecho discípulo del Reino de los Cielos es semejante al dueño de una casa que saca de sus arcas lo nuevo y lo viejo.» (Mt 13,52).

Siglas y Abreviaturas

1. Libros de la Biblia

1.1. Antiguo Testamento

Gn

Génesis

Ex

Éxodo

Lv

Levítico

Nm

Números

Dt

Deuteronomio

Jos

Josué

Jc

Jueces

Rt

Rut

1 S

1 Samuel

2 S

2 Samuel

1 R

1 Reyes

2 R

2 Reyes

1 Cro

1 Crónicas

2 Cro

2 Crónicas

Esd

Esdras

Ne

Nehemías

Tb

Tobías

Jdt

Judit

Est

Ester

1 M

1 Macabeos

2 M

2 Macabeos

Sal

Salmos

Ct

C. de los Cantares

Lm

Lamentaciones

Jb

Job

Pr

Proverbios

Qo

Qohélet

Sb

Sabiduría

Si

Siracida

Is

Isaías

Jr

Jeremías

Ba

Baruc

Ez

Ezequiel

Dn

Daniel

Os

Oseas

Jl

Joel

Am

Amós

Ab

Abdías

Jon

Jonás

Mi

Miqueas

Na

Nahúm

Ha

Habacuc

So

Sofonías

Ag

Ageo

Za

Zacarías

Ml

Malaquías

1.2. Nuevo Testamento

Mt

Mateo

Mc

Marcos

Lc

Lucas

Jn

Juan

Hch

Hechos

Rm

Romanos

1 Co

1 Corintios

2 Co

2 Corintios

Ga

Gálatas

Ef

Efesios

Flp

Filipenses

Col

Colosenses

1 Ts

1 Tesalonicenses

2 Ts

2 Tesalonicenses

1 Tm

1 Timoteo

2 Tm

2 Timoteo

Tt

Tito

Flm

Filemón

Hb

Hebreos

St

Santiago

1 P

1 Pedro

2 P

2 Pedro

1 Jn

1 Juan

2 Jn

2 Juan

3 Jn

3 Juan

Judas

Judas

Ap

Apocalipsis

2. Tratados rabínicos

2.1. Tratados de la Misná

Ab

Abot

Ar

Arajín

AZ

Abodá zará

BB

Babá batrá

Bekh

Bejorot

Ber

Berajot

Bes

Besá

Bik

Bikkurim

BM

Babá mesiá

BQ

Babá qammá

Dem

Demay

Ed

Eduyot

Er

Erub

Git

Gittín

Hag

Jaguigá

Hal

Jalá

Hor

Horayot

Hul

Julín

Kel

Kelim

Ker

Keritot

Ket

Ketubbot

Kil

Kilayim

Maas

Maaserot

Mak

Makkot

Maksh

Makshirín

Meg

Meguilá

Meil

Meilá

Men

Menajot

Mid

Middot

Miqw

Miqwaot

MQ

Moed qatán

MSh

Maaser shení

Naz

Nazir

Ned

Nedarim

Neg

Negaim

Nez

Nesiqín

Nid

Nidá

Ohol

Oholot

Orl

Orlá

Par

Pará

Pea

Peá

Pes

Pesajim

Qid

Qiddushín

Qin

Qinnim

RhSh

Rosh ha-shaná

San

Sanedrín

Shab

Shabbat

Shebi

Shebiit

Shebu

Shebuot

Sheq

Sheqalim

Sot

Sotá

Suk

Sukká

Taan

Taanit

Tam

Tamid

TebY

Tebul Yom

Tem

Temurá

Ter

Terumot

Toh

Toharot

Uq

Uqsín

Yad

Yadayim

Yeb

Yebamot

Yom

Yomá

Zab

Zabim

Zeb

Zebajim

2.2. Tratados de otras obras halákikas

t delante del tratado

Tosefta

j delante del tratado

Talmud de Jerusalén

a/b detrás del número del tratado

Talmud de Babilonia

2.3. Midrasim

Mek

Mekilta de R. Yismael

MRS

Mekilta de R. Simon Bon Yojay

QohR

Qohelet Rabbah

SDt

Sifre Deuteronomio

SLv

Sifra

SNm

SifreNúmeros

2.4. Otras obras rabínicas

ARN

Abot de Rabbí Natán

PRK

Pesiqta de Rab Kahana

PRE

Pirqué de Rabbí Eliezer

3. Manuscritos de Qumrán

1QH

Rollo de los Himnos

1QM

Regla de la Guerra

1QS

Regla de la Comunidad

4QTest

Testimonia

4. Obras de Flavio Josefo

Ant

Antigüedades judías

Bell

La Guerra de los judíos

Contra Ap

Contra Apion

Vit

Vita

5. Santos Padres

Haer

Ireneo de Lyon, Adversus Haereses

Apol

Justino, Apología

6. Diccionarios, colecciones y revistas

ABD

Anchor Bible Dictionary

AnBib

Analecta Biblica

AncB

Anchor Bible

ANRW

Aufstieg und Niedergang der Römischen Welt

AThR

Anglican Theological Review

AUSS

Andrews University Seminary Studies

Bib

Biblica

BTB

Biblical Theology Bulletin

BVC

Bible et vie chretienne

BZ

Biblische Zeitschrift

BWANT

Beiträge zur Wissenschaft vom Alten und Neuen Testament.

CBQ

Catholic Biblical Quartely

CTQ

Concordia Theological Quarterly

DEJ

Dictionnaire Encyclopédique du Judaïsme

DENT

Diccionario Exegético del Nuevo Testamento

DJ

Diccionario del Judaísmo

DSB

Supplement au Dicctionaire de la Bible

DTAT

Diccionario Teológico del Antiguo Testamento

DTNT

Diccionario Teológico del Nuevo Testamento

DTMAT

Diccionario Teológico manual del Antiguo Testamento

EJ

Enciclopedia Judaica

EstBib

Estudios Bíblicos

ExpTim

Expository Times

GLAT

Grande Lessico dell’Antico Testamento

GLNT

Grande Lessico del Nuovo Testamento

HTR

Harvard Theological Review

HUCA

Hebrew Union College Annual

JBL

Journal of Biblical Literature

JQR

Jewish Quarterly Review

JNSL

Journal of Northwest Semitic Languages

JSJ

Journal for the Study of Judaism

JSNTS

Journal for the Study of the New Testament Supplement

JSS

Journal of Semitic Studies

JThSt

Journal Theological Studies

MEAH

Miscelánea de Estudios Árabes y Hebraicos

NovTest

Novum Testamentum

NTS

New Testament Studies

RB

Revue Biblique

RCatT

Revista Catalana de Teología

RechSR

Recherches de Science Religieuse

Ribla

Revista de Interpretación Bíblica Latinoamericana

RivB

Rivista Biblica

SBL. SP

Society of Biblical Literature. Seminar Papers

SBL.DS

Society of Biblical Literature. Dissertation Series

SIDIC

Journal of the Service International of Documentation Judeo-Chretienne.

SNTS

Society for New Testament Studies

StOv

Studium Ovetense

ThHK

Theologischer Handkommentar zum Neuen

Tyn Bull:

Tyndale Bulletin

VJTR

Vidyajyoti, Journal of Theological Reflection

ZNW

Zeitschrift fur die neutestamentliche Wissenschaft

ZThK

Zeitschnft fur Wissenschafthche Theologie

7. Otras abreviaturas

AT

Antiguo Testamento

AAVV

Autores varios

c./cc.

capítulo/capítulos

cf.

confer

cit.

cita

coord.

coordinador

col.

columna

dir.

dirigida

edic.

edición

ed.

editor/es

Ibid.

Ibidem

NT

Nuevo Testamento

O.c.

Opus citatum

par.

paralelos

reed.

reedición

v./vv.

versículo/versículos

vol./vols.

volumen/volúmenes

sup.

suplemento

Introducción

Hay cuatro tipos de discípulos:aquel que es rápido para escuchar y rápido para olvidar:su ganancia se desvanece con su pérdida;aquel que es duro para escuchar y duro para olvidar:su pérdida se desvanece con su ganancia;aquel rápido para escuchar y duro para olvidar: es el sabio;aquel, duro para escuchar y rápido para olvidar:es la peor parte(Ab 5,12).

1. Objetivo y justificación de la obra

En este último tiempo son numerosos los trabajos de investigación que han afrontado el tema del discipulado en el evangelio de Mateo desde diversas perspectivas: relación ética y discipulado1, dimensión eclesiológica del discipulado2, hacer la voluntad del Padre como característica esencial del discipulado3, el discipulado como un proceso de hacerse como niños4.

El objetivo de esta obra es estudiar el discipulado en el evangelio de Mateo a la luz del concepto tannaíta. Por eso, se va a presentar teniendo como telón de fondo los contactos entre el discipulado de Jesús en el evangelio de Mateo, y el discipulado rabínico que se entrevé en la literatura rabínica. Puesto que el análisis de toda la literatura tannaíta sería un trabajo que desbordaría este estudio, se han seleccionado dos obras rabínicas: una perteneciente a la Misná, el tratado de Abot, que recoge abundante material sobre el discípulo rabínico, y uno de los primeros midrases halákicos, la Mekilta de Rabbí Yismael. Se trata de acercarse al contexto cultural en que Mateo habla del discipulado, como medio para apreciar su continuidad con el discipulado de la época, así como su propia originalidad. Para realizar esto hemos de dejar claras dos premisas:

El autor del evangelio de Mateo es un escriba judío que se ha hecho discípulo por el Reino (13,52) y por tanto tiene mentalidad judía y cristiana. Así lo reconoce hasta el mismo Neusner. Él afirma que Mateo se nutre del judaísmo, a diferencia de Marcos, Lucas o Juan5.El evangelio de Mateo presenta el discipulado de Jesús de forma explícita en contraste con el modelo del discipulado rabínico (asunto que se estudiará exhaustivamente en el análisis de Mt 8,18-22) aunque este hilo conductor está implícito en todo el relato mateano.

Junto a estas premisas hemos de afrontar una cuestión que se han plantado numerosos expertos. El objeto de nuestro estudio será el discipulado en el evangelio de Mateo a la luz de dos obras rabínicas, y mientras el primero fue escrito aproximadamente en el año 80, los textos tannaítas son de los siglos II/III, por tanto, hemos de plantearnos ante esta diferencia cronológica: ¿es esto metodológicamente correcto o estaremos cayendo en un anacronismo?

Hay autores, como Neusner6, que en una obra dedicada al entonces teólogo, Cardenal Joseph Ratzinger, afirma que esa comparación evangelios-literatura tannaíta no es posible, o como Sandmel, que lo pone en duda a través de un artículo cuyo título ya es bastante elocuente: Parallelomania7. Sin embargo, otros muchos autores, con los que me identifico, avalan esta posibilidad de relación literatura evangélica y rabínica de diversos modos:

Son muchos los que, al hacer sus comentarios exegéticos sobre el evangelio mateano, recurren a la literatura rabínica, entre ellos: Bonnard, Davies/Allison, Gnilka, Luz, Carter8. Sus obras se han estudiado en profundidad para la realización de este trabajo de investigación.Son también significativos los estudios que se han realizado con gran esfuerzo para establecer paralelos entre las obras tannaítas y el evangelio: Schechter, Strack-Billerbeeck, Morton, Bonsirven, Daube, Pérez Fernández9.Incluso hay autores que han argumentado de forma seria y científica para establecer esta relación entre los evangelios y la literatura rabínica, llegando a afirmar que es posible hacerlo metodológicamente: Lachs, Manns, Pérez Fernández, Neudecker, Safrai, Remaud10.

Por ello voy a exponer por qué es posible realizar este diálogo entre las obras tannaítas y las evangélicas, para lo cual sigo fundamentalmente al profesor Miguel Pérez Fernández11, uno de los expertos en la literatura rabínica. Son cuatro los argumentos que se presentan:

La literatura rabínica toda tiene una prehistoria oral. La oralidad nunca ha dejado de acompañar al texto, y esto es una evidencia que se deja ver en ellos12. La Biblia siempre se ha transmitido con la tradición oral13. Se podría decir en este sentido que tanto la literatura neotestamentaria como la rabínica son de alguna manera tradición oral que ha acompañado la escritura14, y ambas tienen como referente común la Biblia.Los textos rabínicos son todos posteriores al NT. Aunque la tradición oral ya existía en la época del NT, no se puso por escrito hasta el siglo II, porque en el judaísmo rabínico estuvo prohibido escribir las tradiciones llamadas Torá oral15. Sin embargo, muchos de los textos constituyen una cristalización de una tradición oral que se remonta al menos, al periodo neotestamentario o muestran el desarrollo de un tema de aquel periodo.Puesto que el uso de los textos rabínicos en la exégesis del NT afecta a la cuestión de los paralelos, hemos de reconocer que, aunque se pueden encontrar paralelos en diversas literaturas antiguas, para que el paralelo de un texto sea significativo e iluminador debe estar situado en el mismo contexto. En este caso no hay duda de que ambas literaturas pertenecen al contexto judío de los dos primeros siglos de nuestra era. Se puede consultar amplia bibliografía respecto a los contactos culturales entre el mundo judío y el mundo judeo-cristiano, pero quiero destacar la gran cantidad de autores que en sus obras estudian esa relación judío-judeocristianismo «ad intra» del propio evangelio de Mateo, o en general del Nuevo Testamento: Sigal, Overman, Saldarini, Manns, Tomson, y un largo etc.16Además de todo esto, hay que constatar un contacto histórico significativo entre el evangelio de Mateo y la literatura rabínica de la época tannaíta. En realidad la obra mateana surge unos 45 años después de la experiencia del discipulado histórico de Jesús; y los textos rabínicos que vamos a estudiar aparecen unos 100 años después del inicio del discipulado rabínico. Los textos no se escriben contemporáneamente a la experiencia que desarrollan, sino que ambos se escriben entremezclando entre sí el acontecimiento histórico, que es anterior a la escritura del texto (llamado discipulado en este caso), y la reflexión sobre el mismo en los años sucesivos, culminando todo ello en la redacción de la obra literaria. El discipulado de Jesús se inicia en el año 30 aproximadamente y el evangelio se escribe en el año 80. Por otro lado, el discípulo rabínico que se inicia en el 70 d. C. se desarrolla a lo largo del siglo posterior y se vuelca en los textos rabínicos que hemos estudiado. No obstante, entre ambas realidades el discipulado rabínico y el jesuano, hay un punto histórico de encuentro. El evangelio de Mateo se escribe mientras se está iniciando históricamente el discipulado rabínico en Yabne. De esto hay testimonios en el mismo evangelio en el que se presenta el discipulado de Jesús en contraste con el discipulado rabínico, apareciendo diferencias significativas entre ambos tipos de discipulado (Mt 8,18-22; 23,8-10).

Todo esto hace que nos hayamos permitido establecer los contactos entre el discipulado rabínico en Abot y Mekilta y el discipulado de Jesús en el evangelio de Mateo. Queremos precisar que hablamos de contactos, no de dependencias de unos textos sobre otros17. Así comparar ambos discipulados nos ayudará a delinear la identidad de cada uno de ellos. Nuestro empeño, por tanto será constatar semejanzas y diferencias del discipulado en la obra mateana con respecto al que aparece en los textos rabínicos. Así se pretende obtener con mayor nitidez una imagen del discipulado en el evangelio de Mateo.

2. Metodología

Para conseguir la visión del discipulado rabínico, en un primer momento se ha estudiado el discipulado en el tratado mísnico de Abot y en el Midrás Mekilta. Con este fin se han analizado los textos que tenían el vocablo discípulo o términos asociados como aprendizaje, estudio, maestro, compañero. A raíz de estos se han obtenidos unos bloques temáticos, a saber:

Origen del discipuladoObjetivo del aprendizaje: ¿para qué aprender?Relación estudio-aprendizajeDos figuras imprescindibles en el aprendizaje: maestro y compañeroEl discípulo: cualidades/exigencias/condiciones, metodología, éticaAsamblea y ToráEl yugo del discípulo¿El discípulo, hijo?

En segundo lugar, estos mismos bloques temáticos se han aplicado al evangelio de Mateo, buscando los textos del evangelio correspondientes a cada sección. Esto nos ha permitido, en un tercer momento, establecer contactos semánticos, y si los hubiera contactos léxicos18, entre el discipulado rabínico y el mateano. De aquí se ha obtenido una imagen del discipulado en el evangelio Mateo, que era nuestro objetivo y se presentará en las conclusiones.

3. Itinerario del estudio

Este trabajo de investigación tiene cuatro grandes partes y las conclusiones:

I. Estudio de las fuentes bíblicas y extrabíblicas en torno al tema del discipulado

Para ello se ha analizado el discipulado en el helenismo donde este fue muy prolífero (contexto fuente) y en el AT, tradición común a los textos judíos y cristianos (textos fuente), el discipulado en los textos de Flavio Josefo y lo relativo a los discípulos de Juan Bautista en los relatos evangélicos: Capítulo 1, «El concepto de maqhth.j. Fuentes bíblicas y extrabíblicas».

II. Análisis del discipulado en los textos rabínicos tannaítas, en concreto Abot y Mekilta

En primer lugar, se ha introducido un capítulo que nos da el marco del nacimiento del discipulado rabínico al servicio de la Torá y como institución de permanencia de la cadena de la transmisión: Capítulo 2, «Contexto marco del talmîd rabínico».

En segundo lugar, se han estudiado los textos del tratado mísnico de Abot que tienen vocablos como discípulo o términos asociados: aprendizaje, estudio, maestro: Capítulo 3, «El discipulado en el tratado de Abot».

Por último, se han analizado los textos de Mekilta que tienen vocablos relacionados con el discipulado, al igual que en Abot: Capítulo 4, «El discipulado en el Midrás Mekilta de R. Yismael».

III. Estudio del discipulado en el evangelio de Mateo

Primeramente, se ha hecho una reflexión sobre cómo el discipulado forma parte ineludible de la obra mateana y su relación con las otras dimensiones de su teología. La conclusión del evangelio (28,18-20) afirma que el discipulado es determinante en toda la obra mateana. Teología y Cristología convergen en la Eclesiología.

Con este objetivo desarrollamos a continuación un análisis exhaustivo de los textos mateanos sobre el discipulado que se han considerado correspondientes a los bloques temáticos obtenidos al estudiar el tratado de Abot. Esto nos ha permitido establecer contactos semánticos y en ocasiones léxicos: Capítulo 5, «El discipulado en el evangelio de Mateo».

IV. Relación entre el discipulado rabínico (en Abot y Mekilta) y el discipulado de Jesús en el evangelio de Mateo

Se han establecido contactos por bloques temáticos entre los textos en torno al discipulado en la literatura tannaita (Abot y Mekilta) y los pasajes en torno al discipulado en el evangelio de Mateo: Capítulo 6, «El discipulado en Mateo. Contactos con el tratado de Abot y el Midras Mekilta».

V. Conclusiones

El trabajo anterior nos ha permitido obtener una imagen del discipulado en el evangelio de Mateo en su contexto rabínico. Por ello aparecen en las conclusiones las semejanzas y las diferencias entre discipulado de Mateo y el discipulado que reflejan Abot y Mekilta: Capítulo 7, «Conclusiones».

1 L. SANCHEZ NAVARRO, Venid a mi (Mt 11,28-30). El discipulado, fundamento de la ética en Mateo, Madrid 2004.

2 U. LUZ, «Discipleship: A Matthean Manifiesto for a Dynamic Ecclesiology», en U. LUZ, Studies in Matthew, Michigan-Cambridge 2005, 143-164.

3 M. PALACHUVATTIL, «The one who does the will of the father». Distinguishing character of disciples according to Matthew. An Exegetical Theological Study, (Gregoriana Serie Teológica 154) Roma 2007.

4 H. PATTARUMADATHIL, «Your Father in Heaven». Discipleship in Matthew as a Process of Becoming Children of God, (Analecta Bíblica 172) Roma 2008.

5 Cf. J. NEUSNER, Un rabino habla con Jesús, Madrid 2008, 28-29.

6 J. NEUSNER, Rabbinic Literature & The New Testament.What we cannot show, we do not Know, Pennsylvania 1994; Cf. también J. NEUSNER, «Context of Comparison: Reciprocally Reading gospel’s and rabbi’s parables» en B. CHILTON – C. A. EVANS – J. NEUSNER, The Missing Jesus, Leiden 2002, 45-75.

7 S. SANDMEL, «Parallelomania»: JBL 81 (1962) 1-13.

8 P. BONNARD, Evangelio según San Mateo, Madrid 1976; W. D. DAVIES – D. C. ALLISON, The Gospel according to St Matthew, vol. I (I-VII); vol. II (VIII-XIII), vol. III (XIV-XXVIII), Edinburgh 1988, 1991, 1997; J. GNILKA, Il Vangelo di Matteo, (2 vols.), Brescia 1990,1991; U. LUZ, El Evangelio según San Mateo,(4 vols.), Salamanca 1993-2005; W. CARTER, Mateo y los márgenes.Una lectura sociopolítica y religiosa, Estella (Navarra) 2007.

9 S. SCHECHTER, «Some rabbinic parallels to the New Testament,»: JQR 12 (1900) 415-433; H. L. STRACK-P. BILLERBEECK, Kommentar zum neuen Testament aus Talmud und Midrasch, vol. 1, München 1922; M. SMITH, Tannaitic Parallels to the Gospels: JBL Monog Series, vol. V, Pensylvania 1951; J. BONSIRVEN, Textes rabbinique des deux premiers siècles chretièns pour servir à l’intelligence du Nouveau Testament, Rome 1955; D. DAUBE, The New Testament and Rabbinic Judaism, London 1956; M. PÉREZ FERNÁNDEZ, «Tradiciones rabínicas en el Nuevo Testamento»: EstBib 60 (2002) 493-502; M. PÉREZ FERNÁNDEZ, «Las fuentes rabínicas y el Nuevo Testamento (Actualizaciones del AT en los Evangelios)»: EstBib 64 (2006) 369-389; M. PÉREZ FERNÁNDEZ, Textos fuente y contextuales de la narrativa evangélica. Metodología aplicada a una selección del evangelio de Marcos, Estella (Navarra) 2008. (En adelante Textos fuente).

10 S. LACHS, «Rabbinic Sources for New Testament Studies: Use and Misuse»: JQR 74 (1983) 159-173; F. MANNS, «Rabbinic Literature as a historical source for the study of the Gospels Background»: Liber Annuus 52 (2002) 217-246; M. PÉREZ FERNÁNDEZ, «Cómo ayuda el rabinismo a entender el cristianismo naciente» en De Babilonia a Nicea. Metodología para el estudio de orígenes del Cristianismo y Patrología, (ed. J. FERNÁNDEZ SANGRADOR), Salamanca 2006, 109-124; M. PÉREZ FERNÁNDEZ, «Textos rabínicos en la exégesis del Nuevo Testamento»: EstBib 61 (2003) 475-498; R. NEUDECKER, «Studi rabbinici e nuovo testamento»: La Civiltà Cattolica 162 (2011) 457-463; S. SAFRAI, The Value of Rabbinic Literature as an Historical Source (cf. Bibliografía) (Consulta del 29 de septiembre 2019); M. REMAUD, «Du bon usage des sources juives pour l’intelligence du nouveau testament» en M. REMAUD, Évangile et tradition rabbinique, Bruxelles 2003, 15-30.

11 M. PÉREZ FERNÁNDEZ, «Textos rabínicos en la exégesis del Nuevo Testamento»: EstBib 61 (2003) 475-498. Él mismo ha escrito una obra ya citada anteriormente en la que utiliza la literatura rabínica como textos contextuales del relato evangélico, en este caso de Marcos: Textos fuente y contextuales de la narrativa evangélica. Metodología aplicada a una selección del evangelio de Marcos, Estella (Navarra) 2008.

12 La Torá oral y la Torá escrita están en continuo diálogo (Cf. T. GARCÍA-HUIDOBRO, El surgimiento del judaísmo rabínico y el Nuevo Testamento, Estella (Navarra) 2020,59. (En adelante T. GARCÍA-HUIDOBRO, El surgimiento).

13 Rabbi Aquiba afirma que la tradición es la valla que protege la Torá: (Ab 3,13) siguiendo los consejos de los sabios de la gran asamblea (Ab 1,1). Cf. M. PÉREZ FERNÁNDEZ, «Oral Traditions of the Misnah in Gospel» en J. NEUSNER – A. J. AVERY PECK – W. S. GREEN (ed.), The Encyclopaedia of Judaism, vol. V, Sup. 2, Leiden-Boston 2005, 892-904.

14 «Para evitar los anacronismos culturales, debemos revolucionar nuestra manera de entender el nacimiento y la transmisión del discurso sobre Jesús. En su cultura, la del judaísmo protorabínico, la dominación de la Torá oral sobre la Torá escrita implicaba un sistema de transmisión de tipo esotérico, de maestro a discípulo, más apreciado que la sola exactitud literal de la reproducción de los textos». (O. T. VENARD, «El testimonio apostólico sobre Jesús y la historia en Congreso sobre Sagrada Escritura en la Iglesia, Madrid 2011, http://www.monasterioescalonias.org/ reflexiones-de-la-palabra-de-dios/659-ponencias-del-congreso-sobre-sagrada-escritura-en-la-iglesia.html (Consulta del 20 de Octubre de 2012).

15 M. REMAUD, Évangile et tradition rabbinique, Bruxelles 2003, 18.

16 PH. SIGAL, The Halakah of Jesus of Nazareth according to the Gospel of Matthew, London 1986; J. A. OVERMAN, Matthew’s Gospel and Formative Judaism. The Social World of the Matthean Community, Minneapolis 1990; A. J. SALDARINI, Matthew’s Christian-Jewish Community, Chicago-London 1994; F. MANNS, Une aproche juive du Nouveau Testament, Paris 1998; D. C. SIM, The Gospel of Matthew and Christian Judaism, Edinburgh 1998; P. THOMSON, Jésus et les auteurs du Nouveau Testament dans leur relations au Judaisme, Paris 2003.

17 Cf. el tercero de los cinco pasos realizados por el profesor Miguel Pérez para estudiar el evangelio de Marcos teniendo en cuenta los textos fuente y contextuales del mismo: M. PÉREZ FERNÁNDEZ, Textos fuente, 13-14.

18 Morton Smith ha establecido tres tipos de paralelos. Cf. M. SMITH, «Tannaitic Parallels to the Gospels»: JBL Monog Series, vol. V, Pensylvania, 1951, 135-162.

CAPÍTULO 1

El concepto de maqhth,jUsos antecedentes y contemporáneos al NT

1. El concepto maqhth,j en el helenismo

1.1. Etimología y uso lingüístico de manqa,nw

Iniciamos nuestro estudio con el verbo manqa,nw del cual deriva el vocablo discípulo, aprendiz (maqhth,j), y cuya raíz, mhnq-, se forma a partir de la unión de me,noj (me,n-) y ti,qhmi (-qh). Según esto, el verbo significaría dirigir el espíritu a algo o a alguien, aunque la traducción ordinaria al castellano como «aprender», ha hecho que adquiera un significado predominantemente intelectual. Sin embargo, el verbo griego llevaba consigo una actitud, que se reflejaba en toda la persona y en toda la vida del que «dirigía su espíritu» hacia algún modelo o hacia alguna persona1. De hecho, el matiz expresado en los textos más antiguos indica más bien aprender de forma práctica, aprender por la experiencia, aprender a conocer, aprender a hacer, comprender2.

En la literatura griega, el sustantivo maqhth,j se encuentra posteriormente al verbo con el que se ve vinculado desde el principio. Su forma de presente manqa,nw aparece por primera vez en Píndaro, aunque ya Homero utiliza las tres formas fuertes del aoristo ma,qon, e[mmaqej, e[mmaqen, derivadas de la raíz maq-, de la cual se formó después, la palabra maqhth,j, que encontramos por primera vez en Herodoto3.

Es curioso que en los tres pasajes en que Homero4 utiliza el aoristo del verbo, el término no puede ser traducido por haber aprendido5, sino más bien se corresponde a «estar habituado a» o «tener experiencia en».El resultado de este proceso se presenta como necesario e inevitable, en cuanto expresa el modo de ser de una persona: para Hector se trata de ser valeroso: siempre supe (ma,qo,n) ser valiente6; para el mendigo harapiento, bajo el cual se oculta Ulises, se trata de ser ducho en malas obras: mas como ya es ducho (e;mmaqen) en malas obras, no querrá aplicarse al trabajo, antes irá mendigando por la población para llenar su vientre insaciable7; mas como ya eres ducho (e;mmaqej) en malas obras, no querrás aplicarte al trabajo, sino tan solo pedir limosna por la población a fin de poder llenar tu vientre insaciable8.

Estos usos lingüísticos no han desaparecido en el griego moderno. No obstante, el verbo manqa,nw ha adquirido nuevos significados a lo largo de la historia. Veamos algunos de ellos9:

De la acepción fundamental se desarrolla el significado de experimentar, lo queencierra la idea de una participación activa, de modo que, en el tema del presente, el verbo puede significar buscar, saber. En Herodoto, se encuentran los dos significados: Deliberando ellos estas cosas, Jerjes enviaba un jinete espía a ver cuántos eran y qué cosa hacían. Y estando aún en Tesalia había escuchado que allí estaba reunida una escasa tropa y los generales, que eran lacedemonios, y también Leónidas, siendo heraclida de raza. Y en cuanto el jinete se acercó al campamento, contemplaba y también examinaba no todo el campamento ciertamente, porque no era posible mirar a los apostados dentro de la muralla, la cual habiendo nuevamente levantado tenían en custodia; pero se dio cuenta (evma,nqane) de los de fuera, para quienes las armas yacían frente a la muralla, y sucedió que durante este tiempo los lacedemonios estaban apostados fuera; pues bien, veía a uno de los hombres haciendo gimnasia y a otros peinándose las cabellera. Contemplando, pues, esas cosas, se maravillaba y se daba cuenta (evma,nqane) de la cantidad. Y habiendo tomado perfectamente conocimiento (maqw.n) de todo, con sigilo se marchaba de regreso10.Con el acusativo de persona, el verbo manqa,nw significa conocer, adquirir conocimiento de, notar, advertir. Así lo encontramos respectivamente en Jenofonte: … conviniendo en que todos los que se asocien a este proyecto, lleven como baston una caña para darse a conocer mutuamente11; enSófocles: No es el momento para nosotros de largos discurso, no sea que él se entere que he llegado yo y echemos a perder toda mi habilidad con la que pronto lo engañaremos según creo12; o en Herodoto:… cuando se dio cuenta que estaba en cinta13.En el dialogo, manqa,nw, es usado para significar si uno de los interlocutores ha comprendido o no ha comprendido: —¿Lo comprendes o no, Teodoro?14Cuando el verbo es usado en la respuesta, quiere decir que el interrogado está de acuerdo con lo que el otro ha dicho: Yo al menos, lo comprendo, y creo que es verdad lo que dices15.El verbo manqa,nw, es también utilizado para indicar el aprendizaje de una técnica o de un arte bajo la guía de alguien: … bien, si te lanzas a hacerte grande por la guerra y quieres tener poder para liberar a tus amigos y a tus enemigos de someterlas, las guerras artes hay lo primero que aprenderlas de los que son en ellas entendidos y ejercitarse luego en la manera de valerse de ellas16. En ocasiones se habla de la edad en la que se inicia el aprendizaje, como una etapa de la vida del ser humano17.En algunos casos, el verbo significa la recepción de un aviso dado por la divinidad en forma de oráculo, y en otros se refiere a un proceso espiritual que conlleva determinados efectos exteriores.Merece la atención el uso del verbo en la fórmula ti, maqw,n, (¿por qué?). Con esta expresión se pide el motivo racional de un acto y se quiere averiguar su causa interior18, mientras la formula paralela ti, paqw,n considera en primer lugar el pathos y después el motivo exterior. A menudo ti, maqw,n es pronunciado con tono irónico expresando así un reproche19, y en ocasiones, la fórmula se encuentra en frase enunciativa para indicar lo absurdo de una acción o de un comportamiento20.

Como vemos los usos lingüísticos del verbo manqa,nw, con toda su riqueza, nos permitirán adentrarnos en el significado del sustantivo maqhth,j.

1.2. Etimología, uso lingüístico de maqhth,j21y vocablos asociados

El uso de maqhth,j en los distintos autores va a llenar de contenido su significado. En Herodoto, primer autor que utiliza el término, encontramos dos matices del vocablo profundamente interrelacionados: el que corresponde al estado conseguido tras el desarrollo de un proceso, y el que se refiere al devenir del mismo hasta alcanzar un objetivo.

Como ejemplo de la primera acepción, vemos cómo Anacarsis es llamado «th,j ‘Ella a,dojmaqhth,j»22en cuanto que ha asimilado la sabiduría y la cultura griega (por medio del aprendizaje o la experiencia) y la ha hecho propia, de tal manera que se refleja en su vida los «usos y costumbres extranjeros», lo que llega a costarle la vida, a manos de sus conciudadanos, que se sienten ofendidos por aquel compatriota suyo que se ha «convertido» a la cultura y al modo de vivir de los griegos.

En otros pasajes, como el ya citado en la página anterior23, el vocablo subraya, no tanto el hecho de haberse apropiado de algo por medio del aprendizaje o la experiencia, sino el estadio en que se encuentra en el proceso de formación, que culminará en la adquisición de un conocimiento teórico o práctico.

De ambos textos de Herodoto deducimos que la adhesión del discípulo al objetivo conseguido, o al proceso para conseguirlo, no era solo una cuestión intelectual, sino que se trataba de un compromiso vital, que se manifestaba en actitudes y comportamientos, e incluso, podía llegar a costar la vida al discípulo. Cuando el modelo, al que el discípulo dedica su estudio no es una cultura, como en el caso del escita Anacarsis, sino una persona, al que se designa con el título de dida,skaloj (maestro), no solo se aprende teóricamente sus enseñanzas, sino que se asimila la sabiduría del «maestro» para las distintas esferas de la vida, aprendiendo así actitudes y comportamientos del dida,skaloj. Para ello, el discípulo no solo asistía a la escuela del maestro, sino que convivía con él. Por ello no existía un maqhth,j sin un dida,skaloj y el vínculo maestro-discípulo era esencial.

En general, el uso lingüístico de la palabra maqhth,j, cuando expresa la persona que está en el proceso de adquirir un conocimiento que le capacita tanto artesanal como espiritualmente, está marcado por el significado cuasi técnico de la palabra. Este establece la dependencia directa del hombre que debe ser formado por una instancia superior a él por conocimiento objetivo, y subraya la inseparabilidad externa del maqhth,j con dicha instancia. Veamos algunos de los usos del término:

Maqhth,j es el vocablo usual indicado para el aprendizartesano. Así en P. Oxy. IV. 725, 15 aparece el maqhth,j de un tejedor, que a su vez, es llamado dida,skaloj (línea 14)24. En Platón encontramos este uso, donde se aplica el término maqhth,j al que se está adiestrando en hacer sonar la flauta25 que aparece ligado al dida,skaloj26 o al médico principiante que se considera un maqhth.j ivatrikh/j (te,cnhj), aprendiz del arte médico27 que es dirigido por el médico experto28.También los estudiantes de todo género quedan englobados en el concepto de maqhth,j en cuanto tienen un maestro. Por ello se llaman maqhtai, tanto a los escolares de los retóricos29 como a los discípulos de los sofistas (tw/n prwtayorou maqetw/n30). Así podemos afirmar que maqhth,j era también la palabra utilizada para señalar a un filósofo en cuanto estaba ligado a una escuela.Respecto a esto, hay que notar que aunque en un primer tiempo, los discípulos de Sócrates eran llamados sus maqhtai,, al igual que los escolares de los sofistas, él se opondrá tenazmente a esta nomenclatura como veremos más tarde31. En general, la palabra sirve regularmente en la historia de la filosofía para establecer la pertenencia a una escuela. Así lo encontramos en Diógenes Laercio32 y en Cicerón33. Incluso Flavio Josefo puede ser citado para este uso porque dice que Ferecides, Pitágoras y Tales habrían sido, a juicio de todos, «discípulos de egipcios y caldeos» (Aivgupti,wn kai. Caldai,wn genome,nouj maqhta.j)34 y que «Clearco era discípulo de Aristóteles» (Kle,arcoj ga.r o` VAristote,louj w'n maqhth.j)35 siendo después, Aristóteles indicado como su maestro36.Por último, maqhth,j es usado en un significado más amplio, para afirmar la afinidad ideal de dos personas notablemente distantes en el tiempo la una de la otra. Ya en Jenófanes37, Homero aparece como el educador de toda la Grecia38 y en Platón, el mismo Sócrates cita esta opinión recordando los admiradores de Homero: que digan que fue este poeta el que educó a la Hélade y que es digno que se le acoja y se le preste la debida atención en lo que concierne al gobierno y a la dirección de los asuntos humanos, hasta el punto de adecuar la vida propia a los preceptos de su poesía39. Asimismo, Dion Crisostomo sostiene que Sócrates es verdadero discípulo de Homero, a pesar de la distancia en el tiempo, porque es su zhlwth,j y lo «imita». El afirma que, si es émulo de él, de ahí se sigue que sea también su discípulo, ya que quien imita a una persona, ciertamente significa que la conoce muy bien e imitando su obra y su palabra intenta, en la medida de lo posible, mostrarse similar a él. Es precisamente esto lo que hace también el discípulo, imitando al maestro estando junto a él, asimila el arte. Lo que puede aprender, no tiene tanta importancia como el poder tratar la persona del maestro y convivir con él. Dion, después expone las razones por las cuales, se puede decir que Sócrates, es discípulo del poeta Homero, entre las que argumenta que el más importante es que ambos tienen por objeto la virtud y la maldad humana, o lo que es lo mismo, la vida moral, solo que uno lo trata mediante la poesía y el otro mediante la prosa40. Así con el recurso a la imitación (mimei/sqai), el concepto del maqhth,j se enriquece, y la dimensión formal del discipulado, es desplazada por la relación maestro-discípulo, la comunión existente entre ellos y las consecuencias prácticas que de ahí se derivan. Esto será de gran importancia para el uso del vocablo que harán los autores cristianos.

El carácter del término maqhth,j en el que, como en dida,skaloj, ha prevalecido el aspecto técnico y racional sobre el de la comunión, ha limitado el uso de la palabra. De hecho, este vocablo no aparece como el más adecuado para expresar el lazo externo establecido para adquirir ciertas nociones o capacidades bajo una guía experta, junto a la comunión constituida para perseguir el fin señalado, que es compartido con otros individuos. Esto explica la aversión de Sócrates y su círculo por este vocablo, lo que influirá notablemente en el uso que hará del mismo el mundo griego a lo largo de la historia. Se querrá ser «discípulo», no «aprendiz».

Sócrates rechaza desde el primer momento dejarse llamar dida,skaloj y permitir llamar a su método de enseñanza, dida,skein41; y sostiene que la palabra maqhth,j no es la más adecuada para describir la relación entre sus compañeros y él, ya que dicho apelativo es calumnioso para los primeros42. El mismo filósofo ha negado ser maqhth,j de otros43, por lo que cuando usa la palabra para indicar al «discípulo», lo hace en sentido irónico44. Los sofistas, son los que tienen maqhtai, y no él; por eso definir a sus seguidores como maqhtai,, es lo mismo que querer hacer de él, un maestro como los sofistas45. Al igual que Platón, Jenofonte evita el uso de maqhth,j como designación de los seguidores de Sócrates, haciéndose eco del deseo de su maestro, sin embargo cuando ocasionalmente utiliza la locución oi` manqa,nontej refiriéndose al modo de trabajar del filósofo46, da la impresión de no haber captado la originalidad de Sócrates en cuanto a la relación recíproca entre los oyentes y el maestro. Aristóteles, bajo la influencia del juicio socrático-platónico en la relación «maestro-discípulo», también evita usar maqhth,j generalmente. En los pocos pasajes en los cuales recurre al término47, lo utiliza no tanto para definir la comunión entre el maestro y el escolar, sino para expresar la dependencia intelectual del escolar respecto del maestro.

En el ámbito de la filosofía de escuela48, la palabra es retomada ya que en la escuela se cuida la imitación (mi,mhsij) del maestro49, no obstante, la encontramos con matices. Así en la obra de Plutarco, el vocablo es modificado al coordinarse con otro, e`tai/roj, «amigo»50, y Epicteto, lo deja en la sombra al hablar de sí como dida,skaloj, ya que en los dos pasajes en que aparece el maestro, no se dice nada del discípulo51.

Hay otros vocablos relacionados con maqhth,j que pretenden dejar claro la autonomía y la dignidad del discípulo en relación con el maestro, a pesar de la sujeción y del «apego» del primero respecto al segundo. Así encontramos gnw,rimoj (conocido, amigo), ovmilhth,j (oyente, amigo, confidente), avko,louqoj (seguidor), zhlwth,j (admirador, entusiasta), e`tai/roj (amigo, compañero), sunh,qhj (unido íntimamente, amigo intimo, confidente) y expresiones como oi` suggigno,menoi, oi` suno,ntej (aquellos que están juntos).

La más difusa sería gnw,rimoj pero con este significado especial la usan tan solo autores posteriores que pretenden subrayar más la comunión con el maestro y una cierta intimidad con él, que la dependencia del mismo. Así Filóstrato tiende a mostrar este aspecto cuando llama a los compañeros de Apolonio gnw,rimoj (conocido)52, además de o`milhtai,53 (discípulos, amigos, confidentes) y qera,pontej54 (compañeros, camaradas, amigos). Lo mismo se dice de Epicteto o de Arriano: … Eso a los conocidos (gnw,rimoj), a los que podían escucharlo55; Al preguntarle uno de sus conocidos, que parecía tener tendencia al cinismo, cómo había de ser él cínico… 56.

Evitando todo término especial, Sócrates habla únicamente de oi` d‘evmoi.Suggigno,menoi57, mientras en Jenofonte se alternan expresiones sinónimas oi` suno,ntej58, oi` o`milou/ntej59. Estas expresiones más tarde ceden paso a gnw,rimoj pero no desaparecen del todo, y oi` suno,ntej se encuentra significativamente en Epícteto, que lo utiliza para señalar a los hombres reunidos en torno a Sócrates60 haciendo recordar un antiguo ideal61.

Como vemos el uso del vocablo elegido para expresar la relación maestro-discípulo va a determinar el matiz de la misma. Así se podrá poner el acento en el lazo establecido entre ambos en función de la adquisición de una serie de conocimientos o ideas, o bien en el vínculo de comunión derivado del hecho de compartir un mismo ideal. En consecuencia, se podrá hablar de una relación más objetiva en el primero de los casos, o de una relación más subjetiva, en el segundo. Esto llevará a denominar a aquel que se relaciona con el maestro con diversos vocablos: aprendiz, pupilo, escolar, discípulo o seguidor, cuyos contenidos significativos se desplegarán a lo largo de la historia en el concepto del discipulado matizándolo en un sentido o en otro.

1.3. El proceso de aprendizaje62

1.3.1. Aprender, un camino para llegar

En la filosofía presocrática manqa,nw aparece como un elemento esencial del proceso que, realizado bajo la guía espiritual de otro, lleva al conocimiento. Heráclito de Éfeso hace depender el ginwvskein del manqa,nein para los hombres a los cuales les falta la capacidad del fronei/n, la reflexión63. Para eso el filósofo se ofrece como guía según un dicho de Parménides: «aprende a conocer el mundo engañador con la escucha de mi palabra»64. Para Demócrito, aprender implica adquirir una te,cnh, habilidad o destreza manual, o la sofi,h, facultad intelectual como cualidad de la persona65. Por otra parte, el manqa,nein, no es la única vía posible de acceso al conocimiento. Existe también otro camino, el de encontrar por sí mismo (evxeupi,skein di’ autau;ton kai ivdia,), un itinerario reservado exclusivamente a cuantos están en búsqueda66. El evxeurivskein se privilegia sobre el manqa,nein en cuanto que el primero designa la búsqueda autónoma y fecunda, y el segundo puede reducirse a una recepción mecánica de conceptos. El ideal es la capacidad de la voluntad de ejercitar de manera autónoma el nouvj, y no tanto de acumular nociones recibidas, aunque estas sean indispensables. Más tarde Platón utilizará mavqhsij (aprendizaje) y zhvthsij (búsqueda, investigación) para indicar dos procesos cognoscitivos diferentes67.

En Sócrates «aprender» es visto por primera vez como el presupuesto indispensable para formarse el juicio moral, el cual, es a su vez, presupuesto del actuar moral. Él rechaza ser maestro de escuela, tener en torno a sí un círculo fijo de adeptos (maqhtai,) y hacerse pagar por ellos, como hacían los sofistas. Según Platón68, Sócrates no quiere ser maestro de la juventud, como Protágoras y los suyos, para que los jóvenes pudieran hacer frente a las problemáticas sociales, políticas y económicas69, sino que su objetivo es despertar en su auditorio la conciencia ética, que considera parte de la conciencia de sí mismo, y preparar así, el camino a la acción moral. A tal fin se dirige el método dialéctico practicado por Sócrates, en el cual, en el curso del coloquio, el interlocutor del filósofo, bajo la guía de este, adquiere determinadas nociones que le inducen a seguir el comportamiento deseado. El mismo Sócrates llama a su método tevcnh th/j maieuvsewj, arte mayéutica y es considerado por Platón70 y Jenofonte71 como el motor espiritual que el maestro suscita con su método en los suggignovmenoi auvtw/|.

La metafísica del aprendizaje elaborada por Platón72 se encuentra en germen yaen Sócrates73. Él rechaza el apelativo de sabio (sofovj)74, porque tiene conciencia de ser «uno que aprende». Al igual que su maestro, rechaza el modo de enseñar y de aprender practicado en la escuela de los sofistas. La educación debe mirar a la virtud (avreth,), y despertar el sentido del bien (avgaqovn). Platón establece una instrucción obligatoria general para ambos sexos entre los diez y los dieciocho años. Los adolescentes deben «aprender» a leer y escribir, el canto, la música, la educación física y los rudimentos de la aritmética, de la geometría y de la astronomía. Sin embargo, el autor de los diálogos introduce nuevas consideraciones sobre el proceso del aprendizaje basadas en la concepción de la yuch,, preexistente, común a él y a los pitagóricos75. Define el manqa,nein como avna,mnhsij, recuerdo de lo que se sabía antes de nacer. «El aprender no es sino recordar»76