Handbuch Inklusiver Religionsunterricht E-Book

Stefan Anderssohn

• Herausgeber: Vandenhoeck & Ruprecht
• Kategorie: Religion und Spiritualität
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 294

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Das Buch präsentiert eine neuartige, fachspezifische Perspektive, die von der theoretischen Ebene bis in die Unterrichtspraxis konsequent entfaltet wird und dabei bislang Unverbundenes zusammenführt. Auf mehreren Ebenen - vom Allgemeinen zum Konkreten - erhalten die Leserinnen und Leser einen Einblick in die Komplexität inklusiver Religionspädagogik. Sie erfahren beispielsweise auf der Ebene Didaktik etwas über: - Prinzipien inklusiver Religionspädagogik, - ein didaktisches Symbolmodell, - das Konzept der "symbolorientierten Elementarisierung", - einen Überblick über ein inklusives, religionspädagogisches Methodenrepertoire, - die inklusive Anschlussfähigkeit aktueller religionsdidaktischer Konzeptionen und erarbeiten sich entlang eines inklusiven Elementarisierungskonzeptes die Fähigkeit, Unterrichtsbausteine für die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen zu entwickeln. Bei aller Praxistauglichkeit spielt die theoretische Durchdringung der verschiedenen Aspekte eine wichtige Rolle. So bezieht die Veröffentlichung aktuelle Forschungsergebnisse zu den Erfolgsbedingungen inklusiven Arbeitens ein und bietet eine tiefer gehende Auseinandersetzung mit dem vorgestellten Konzept sowie seinen Bezügen zu anderen religionspädagogischen Modellen. Ein umfangreiches und aktuelles Literaturverzeichnis und ein Stichwort- und Namensindex tragen dazu bei, dass das Buch sowohl als Nachschlagewerk als auch als Kompendium für die Ausbildung und Unterrichtsvorbereitung genutzt werden kann.

Leseprobe

Dieses Buch wurde auf FSC-zertifiziertem Papier gedruckt. FSC (Forest Steward-ship Council) ist eine nichtstaatliche, gemeinnützige Organisation, die sich für eine ökologische und sozialverantwortliche Nutzung der Wälder unserer Erde einsetzt.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

© 2016

Neukirchener Verlagsgesellschaft mbH, Neukirchen-Vluyn

Alle Rechte vorbehalten

Umschlaggestaltung: Andreas Sonnhüter, Niederkrüchten

DTP: Stefan Anderssohn

Gesamtherstellung: Hubert & Co., Göttingen

E-Pub: Breklumer Print-Service, www.breklumer-print-service.com

Printed in Germany

ISBN 978–3–7887–2999–8 (Print)

ISBN 978–3–7887–3000–0 (E-Book-PDF)

ISBN 978–3–7887–3040–6 (E-Pub)

www.neukirchener-verlage.de

Stefan Anderssohn

Handbuch · Inklusiver Religionsunterricht

Ein didaktisches Konzept

Grundlagen – Theorie – Praxis

Neukirchener Theologie

»Nicht die richtige Gesinnung,

die Umsetzung ist das Problem.«

(Heinz-Elmar Tenorth)

»Die beste Praxis ist eine gute Theorie.«

(Paul Moor )

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Vier Perspektiven auf Inklusion

2.1 Worum geht es?

2.2 Die Ebenen des Inklusionsbegriffes als leitende Fragstellungen

3 Meta-Ebene: Die geistigen Wurzeln des inklusiven Religionsunterrichts

3.1 »Es ist Vieles nicht neu« oder: Annäherung an den Inklusionsbegriff

3.3 »Auf den Schultern von Riesen«: Geistesgeschichte einer Idee

3.3.1 Von den Anfängen …

3.3.2 … bis in die Gegenwart: Inklusion zwischen Metapher und Kampfbegriff

3.3.3 Die Entwicklung innerhalb der Religionspädagogik

3.3.4 Inklusion: Das Endergebnis gesellschaftlichen Fortschritts?

3.4 Die »Macht der Bilder«

3.5 Pädagogische Argumente für inklusiven Unterricht

3.6 Von der Inklusion zum inklusiven Religionsunterricht

3.6.1 Theologische Begründungen

3.6.2 Beziehung: Ein Kernbegriff der inklusiven Anthropologie

3.6.3 Was ist inklusiver Religionsunterricht?

4 Die administrative Ebene: Inklusion in Zahlen und Fakten

4.1 Der Ist-Zustand: Deutschland, ein bildungspolitisches Entwicklungsland?

4.2 Effekte und förderliche Faktoren

4.2.1 Kennzeichen der inklusiven Schule

4.2.2 Effekte von Inklusion

4.2.3 Was trägt zum Gelingen inklusiven Unterrichts bei?

4.2.4 Eine spezifische Studie zum inklusiven Religionsunterricht

4.3 Inklusive Religionslehrer/innenbildung

5 Grundzüge der inklusiven Religionsdidaktik

5.1 Der Grundgedanke einer inklusiven Didaktik

5.2 Das »Haus der inklusiven Religionsdidaktik«

5.2.1 Rahmenbedingungen

5.2.2 Prinzipien

5.3 Symbolorientierte Elementarisierung

5.3.1 Was bedeutet Elementarisierung?

5.3.2 Elementare Zugänge: Von den kognitiven Strukturen zu den Aneignungsweisen

5.3.3 Elementare Erfahrungen: Lebensthemen

5.3.4 Elementare Wahrheiten: Wie basal kann eine Wahrheit sein?

5.3.5 Elementare Strukturen: Die Rolle der Symbole

5.3.6 Elementare Lernformen: Methoden

5.3.7 Symbolorientierte Elementarisierung: Zusammenfassung

5.4 Religionspädagogik im inklusiven »Stresstest«

5.4.1 Wie inklusionstauglich sind bestehende Ansätze und Konzeptionen?

5.4.2 Bewegter Religionsunterricht

5.4.3 Symboldidaktik

5.4.4 Religionspädagogische Praxis (RPP)

5.4.5 Performative Religionspädagogik

5.4.6 Godly Play

5.4.7 Kirchenraumpädagogik

5.4.8 Theologisieren mit Kindern und Jugendlichen

5.4.9 Diakonisches Lernen

5.4.10 Bibliodrama und Jeux dramatiques

5.4.11 Bibliolog

5.4.12 Interreligiöses Lernen

5.4.13 Der inklusive Stresstest in der Übersicht

6 Die Unterrichtsebene: Inklusive Lernangebote entwickeln

6.1 Benötigen wir inklusive Curricula und Lehrpläne?

6.2 Praxis-Konkretion 1: Pfingsten (Primarstufe)

6.2.1 Symbolorientierte Elementarisierung des Themas

6.3 Praxiskonkretion 2: Heilige und Vorbilder: Das Beispiel Martin von Tours (Sekundarstufe 1)

6.3.1 Symbolorientierte Elementarisierung des Themas

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Am Beginn dieses Buches steht die Beobachtung – die es im Verlauf zu belegen gilt –, dass sich Religionspädagogik und Inklusionspädagogik etwas zu sagen haben: Zum einen teilen sie ein gemeinsames Menschenbild, andererseits ist gerade der theologisch geschulte Blick dazu angetan, ideologisierende Spielarten und Schieflagen der pädagogischen Debatten zu entlarven (Neuschäfer 2012). Von daher möchte ich behaupten, dass Inklusion ein ganz ureigenes Thema für die Religionspädagogik darstellt und keinen aufgesetzten, vorübergehenden Modetrend beschreibt.

Dieses Buch möchte einen praktischen Beitrag dazu leisten, Inklusion, dies ureigene Anliegen der Religionspädagogik, in Theorie und Praxis zu befördern: Indem es aufzeigt, wie Religionsunterricht im Blick auf eine heterogene Schülerschaft mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf konzipiert und realisiert werden kann. Hierbei geht es um den Austausch zwischen Praxis und Theorie, bei dem sich die Praxis einerseits als Impuls- und Ideengeberin sowie als Prüfnagel für theoretische Konzeptionen andererseits erweist. Grundlegend teile ich zutiefst die Skepsis, die Andreas Neuschäfer (2012, 28) zum Ausdruck bringt: »Eine Inklusions-Debatte, bei der es einfach top-down zugeht und eben von oben herab Dinge beschlossen werden und von unten umgesetzt werden sollen, ist weder demokratisch noch konstruktiv oder sachgemäß.« Nach meiner Auffassung geht es bei inklusiver Religionspädagogik im Kern um einen wechselseitigen Austausch zwischen Theorie und Praxis. Dies scheint mir zurzeit allerdings nur allzu wenig gegeben. Vielmehr ist die Situation gekennzeichnet durch die weitestgehende Beziehungslosigkeit, mit der sich beide Ebenen: Theorie und Praxis gegenüberstehen. Während auf theoretischer Ebene oftmals ein wünschenswertes Szenario inklusiver Religionspädagogik ausgemalt und theologisch ausgeklügelt in Szene gesetzt wird, bleibt man die praktischen Konsequenzen in der Regel schuldig. Irritierenderweise laufen praktische Ansätze (Praxis bedeutet ja die Reduktion theoretisch vorhandener Möglichkeiten zugunsten der Handlungsfähigkeit) dabei Gefahr, ebenso undifferenziert wie ungerechtfertigt als Einseitigkeiten oder Reduktionen hingestellt zu werden (Schambeck 2014a, 48f.).

Daher verweise ich noch einmal auf den größeren Rahmen dieses Buches: Zwar geht es um die praktische Arbeit, doch möchte ich über verschiedene Ebenen hinweg, von den Prinzipen über die Elementarisierung bis hin zu einem religionspädagogisch-spezifischen Symbolkonzept zeigen, dass die Praxis inklusiven Religionsunterrichts keineswegs theorielos ist, sondern sich stringent aus theoretischen Überlegungen ableiten lässt. Daher lege ich mit diesem Buch auch eine inklusive Religionsdidaktik vor.

Es sollte damit klar geworden sein, dass diese Arbeit keine ideologische Lanze brechen möchte für Inklusion. Inklusiver Religionsunterricht ist neben praktikablen Ansätzen stets abhängig von Bedingungen, die außerhalb des Einflussbereiches einer Didaktik liegen. Da geht es zum einen um Ressourcen in räumlicher, sachlicher sowie personeller Hinsicht, auf die ein inklusiver Unterricht zurückgreifen kann und die unter dem Diktat finanzieller Möglichkeiten zum Einsatz kommen. Die im Folgenden gemachten Aussagen stehen unter dem Vorbehalt, dass das Gelingen der hier vorgestellten Ansätze gut daran zu prognostizieren sein wird, ob auf sächliche, personelle und räumliche Gegebenheiten zurückgegriffen werden kann bzw. Lerngruppen in ihrer Größe den Erfordernissen angepasst werden können. Der administrative Versuch, Inklusion nur als ein weiteres »Thema« in der Schullandschaft zu etablieren, alleine auf Qualifikation der Lehrkräfte zu setzen, ohne an den genannten Rahmenbedingungen zu arbeiten, wird viele der hier genannten Ideen konterkarieren.

Was hier über die Unterrichtssituation ausgesagt ist, betrifft auch die gesellschaftliche Ebene: Inklusiver (Religions-)Unterricht darf darüber hinaus kein »Weiter-so« mit veränderten Mitteln sein, sondern erfordert eine neue Perspektive auf die Ziele und Formen des schulischen Lernens. Diese spiegelt sich sowohl in flexiblen Lehr- und Lernmethoden und Curricula wider (Deutsche UNESCO-Kommission 2009) als auch in der überfälligen Diskussion darüber, welche Ziele und Werte in der Bildung zukünftig eine Rolle spielen sollen.

Insgesamt fußt dieses Buch auf der Überzeugung, dass sich der Inklusionsgedanke nur durchsetzen kann, wenn differenziertes Lernen im Unterrichtsgeschehen auch wirklich praktikabel ist. Wie das konzeptionell gedacht und in der Praxis ganz konkret aussehen kann, möchte ich in den folgenden Kapiteln entwickeln.

Nach einem Überblick im zweiten Kapitel wird das Thema Inklusion in Kapitel drei auf einer globalen (Meta-) Ebene entfaltet: entlang der Entstehungsgeschichte des Inklusionsgedankens in Deutschland und seiner gegenwärtigen Bedeutung für die Pädagogik, wobei wir einen Fokus auf die Beteiligung der Sonderpädagogik in den vergangenen zwei Jahrhunderten richten werden. Vor diesem Hintergrund wird auch der Weg zu einem inklusiven Religionsunterricht besser verstehbar, auf den sich die Ausführungen zuspitzen.

Im vierten Kapitel geht es um die administrative Perspektive, die sich um Fakten, Zahlen und Statistiken dreht. Neben der aktuellen Standortbestimmung wird auch die Frage zu stellen sein, unter welchen Bedingungen Inklusion und inklusiver Religionsunterricht gute Aussichten auf Gelingen haben werden.

In dem umfassenden Kapitel fünf möchte ich eine inklusive Religionsdidaktik entwerfen. Dies beginnt mit den Prinzipien, die auf übergeordneter konzeptioneller Ebene so etwas wie Qualitätskriterien inklusiven Religionsunterrichts darstellen. Zentral sind hier zwei Begriffe: Elementarisierung und Symbol. Die Elementarisierung mit ihren fünf Dimensionen bildet das Grundgerüst einer inklusiven Religionsdidaktik, um welches herum sich theoretische Gedankengänge (über Aneignungsformen, Biografie, Methoden, Symbole und religiöse Wahrheiten) und – wie im folgenden Kapitel beschrieben – auch ganz praktische Ableitungen strukturieren lassen. Inhaltlich von besonderer Bedeutung ist hierbei das Symbol mit seinen unterschiedlichen Aspekten, d.h. medialen oder materiellen Erscheinungsformen. Das Symbol wird im Konzept der Elementarisierung eine herausragende Stellung einnehmen und zusammen mit den Aneignungsformen und Methoden so etwas wie den ›Motor‹ der inklusiven Religionsdidaktik bilden, der uns von der Theorieebene zu praktischen Konsequenzen befördert. Deshalb spreche ich auch von der symbolorientierten Elementarisierung als einem Werkzeug der inklusiven Religionsdidaktik. Nachdem diese skizziert ist, möchte ich in einem Stresstest danach fragen, wo und inwieweit aktuelle religionspädagogische Nachbarkonzepte hieran anschlussfähig sind.

An den Begriffen »Motor« und »Werkzeug« lässt sich erahnen, dass ich eine hemdsärmelige, praxisorientierte Haltung der inklusiven Didaktik gegenüber vertrete: Theorie sollte meiner Meinung nach eine Hilfe für die Praxis sein. Diesen Anspruch möchte ich im sechsten Kapitel einlösen, in dem ich zwei Unterrichtsthemen für die praktische Unterrichtsebene entfalte, wobei die symbolorientierte Elementarisierung des vierten Kapitels das konzeptionelle Grundgerüst bildet. Um es gleich vorwegzunehmen: In der vorliegenden Ausführlichkeit sollen die Ausführungen nicht als Standard zukünftiger inklusiver Unterrichtsplanung gelten. Ich möchte aber aufzeigen, mit welchen Facetten und unter welchen Perspektiven ein Unterrichtsthema wie »Pfingsten« oder »Sankt Martin« aufbereitet werden kann. Überhaupt geht es mir nicht um einen vollständigen Katalog inklusiver Unterrichtsthemen, sondern um eine exemplarische Darstellung der symbolorientierten Elementarisierungsperspektive, deren Kenntnis Lehrkräfte im Unterrichtsalltag dazu befähigen soll, zukünftig selbstständig ganz unterschiedliche Lerninhalte individuell anzupassen und inklusiv zu gestalten.

Das siebte Kapitel stellt dann eine Art Resümee dar, wo ich wesentliche Aspekte noch einmal skizziere, offene Fragen, die im Laufe dieses Buches aufgetreten sind, wieder aufgreife und Denkfehler zu identifizieren versuche.

2 Vier Perspektiven auf Inklusion

2.1 Worum geht es?

»Dabei ist Inklusion mehr als nur eine Einbeziehung der Menschen mit

Behinderungen auf der Grundlage der UN-Behindertenrechtskonvention,

sondern beschreibt eine Haltung, die niemanden ausschließt, Männer

und Frauen, Alte und Junge, Menschen mit und ohne Behinderungen,

Menschen mit unterschiedlichen kulturellen und sozialen Hintergründen.«

(Steinert 2013, 205)

Unter dem Leitgedanken »Von der Inklusion zum inklusiven Religionsunterricht« schlagen die folgenden Kapitel einen großen Bogen von der Idee der Inklusion als einer gesamtgesellschaftlichen Aufgabe bis hin zu den spezifisch religionspädagogischen Aspekten in Theorie und Praxis. Anfänglich möchte ich jedoch klarstellen, in welchem Rahmen sich die Überlegungen bewegen werden, die trotz ihres Umfangs auch nur einen Ausschnitt aus einer inklusiven Religionspädagogik darstellen können.

Das betrifft zum einen das Konzept Inklusion selbst: Hier geht es vor allem um den schulischen Religionsunterricht. Ich möchte jedoch davor warnen, Inklusion als alleinig schulische oder gar sonderpädagogische Aufgabe zu verengen (deren Qualität und Effizienz womöglich an der Zahl der abgeschafften Förderzentren gemessen werden). Dass es sich um eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe handelt, die in der öffentlichen Wahrnehmung zuweilen auf die Bildungspolitik enggeführt wird, hat Matthias Pfeufer (2013) aus christlicher Perspektive gut dargestellt.

Zum anderen betrifft es aber auch den Entwurf des inklusiven Religionsunterrichts selbst. In der gegenwärtigen Diskussion scheint der Begriff »schulische Inklusion« weitgehend gleichgesetzt zu werden mit der gemeinsamen Beschulung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher. Diese Verengung wird dem Inklusionskonzept jedoch nicht gerecht, worauf beispielsweise Ainscow (2006) hinweist und was Andreas Hinz (o.J., 8) mit der Feststellung kommentiert: »Behinderung ist nur einer von vielen Aspekten der Inklusion«. Da der Verfasser aber selbst Sonderpädagoge ist, nimmt dieses Buch eine sonderpädagogische Perspektive auf das Thema »Inklusion« ein. Das sehe ich jedoch nicht notwendigerweise als Nachteil an. Denn, wie ich seit längerem betone, führt die Beschäftigung mit sonderpädagogischen Fragestellungen nicht auf pädagogische Seitenwege, sondern immer tiefer in allgemeinpädagogische Thematiken hinein (Anderssohn 2002; 2007). Nicht erst heutzutage wird die Bedeutung sonder- bzw. heilpädagogischer Gedanken für die zeitgenössische Pädagogik erkannt (Hillenbrandt 1994), allerdings hat ein fruchtbarer Dialog zwischen beiden Disziplinen nie wirklich stattgefunden. Ich meine, dass die Bedeutung der sonderpädagogischen Perspektive für die inklusive Pädagogik fahrlässig unterschätzt wird: Solange Sonderpädagogik als Projektionsfläche für Anwürfe an ein überkommenes so genanntes »Separations«-Stadium der Pädagogikgeschichte dient, erscheinen die Forderung nach ihrer Abschaffung und die Ausrufung eines allseits kompetenten Inklusionspädagogen geradezu konsequent. Mit diesem Buch möchte ich den Beweis dafür antreten, dass Sonderpädagogik keineswegs »ein (sonder-)pädagogischer Spezialdiskurs« (Feuser 2014) ist, sondern durchaus inklusiv verstanden werden kann – allein schon aus dem Grunde, weil Inklusion im Kern »Besonderung« betreibt (Tenorth 2011).

Schließlich möchte ich damit noch einmal unterstreichen, dass der Fokus dieses Buches bezüglich der inkludierten Vielfalt auf dem Schwerpunkt Lern- und Entwicklungsniveaus liegt und weniger in den soziokulturellen Hintergründen und dem möglicherweise überkonfessionellen Zusammenspiel der Religionen zu finden ist. Gerade letzter Punkt wird ja auch von inklusiven Religionspädagoginnen und -pädagogen noch sehr zurückhaltend beurteilt, um es einmal vorsichtig auszudrücken (vgl. Seite 26).

2.2 Die Ebenen des Inklusionsbegriffes als leitende Fragstellungen

Bevor ich den Begriff Inklusion im Einzelnen erläutern werde, möchte ich vier unterschiedliche Ebenen der Begrifflichkeit differenzieren, die sich in ihrer Reichweite und ihrem Fokus fundamental unterscheiden. Dabei handelt es sich um:

• die Meta-Ebene, die gesellschaftliche, politische, rechtliche und theologische Aspekte einschließt,

• die administrative Ebene, wo es um Kennzahlen über den Ist-Zustand und die Rahmenbedingungen für das Gelingen von inklusivem (Religions-)Unterricht geht,

• die Ebene der Didaktik, die sich im Wesentlichen mit den Prinzipien der inklusiven Religionspädagogik und den Dimensionen der Elementarisierung befasst, und schließlich

• die praktische Ebene des Unterrichts, wo die konkreten Lernangebote im Mittelpunkt stehen.

Dementsprechend orientiert sich die Struktur dieses Buches an den jeweiligen Ebenen:

Bei der Meta-Ebene (Kapitel 3) geht es um gesellschaftliche Werthaltungen und Visionen. Letzteres wird häufig übersehen. Werte lassen sich nicht aus Tatsachen oder Gegebenheiten ableiten, sondern liegen diesen a priori voraus und erfordern bewusste Entscheidungen für oder gegen etwas. Inklusion stellt damit nach meiner Ansicht kein logisch zwingendes »Endprodukt« einer gesellschaftlichen Entwicklung dar, das sich quasi evolutionär ergäbe. Solches zu unterstellen, wäre ein naturalistischer Fehlschluss: Denn gegensätzliche Entwürfe, etwa eine stärkere Segregation zur Leistungssteigerung des Bildungssystems, wären ebenso denkbar. Ein Szenario, das mit dem konkurrierenden Ansatz der Outcome-Steuerung und mit den Bildungsstandards zumindest nicht ganz abwegig erscheint (Werning 2010, 286f.).

Inklusion ist vielmehr Ausdruck einer gesellschaftlichen Vision, die eine zugrunde liegende Werthaltung widerspiegelt. Diese Werte sind der Auslöser für politische Entscheidungen, etwa die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention, welche die Voraussetzung bilden für die Gestaltung des inklusiven Bildungssystems.

Theologisch akzentuiert geht es um Religion in einer pluralistischen Gesellschaft, angesichts der Wahlfreiheit religiöser Überzeugungen, um den schwindenden Einfluss der Kirche auf die religiös-spirituelle Lebensgestaltung, die Rolle der Tradition und ganz besonders Verhältnis der Bekenntnisse und Religionen zueinander. Diese Aspekte auf der gesellschaftlichen Meta-Ebene affizieren ebenso das Konzept der inklusiven Religionspädagogik.

Die administrative Ebene (Kapitel 4) beschäftigt sich dann mit der großflächigen Umsetzung des politisch vorgegebenen Zieles, erlässt Schulgesetze und Verordnungen und regelt damit die strukturellen Rahmenbedingungen, unter denen vor Ort gemeinsamer Unterricht stattfinden kann – oder in Ausnahmefällen auch nicht. Zu dieser Ebene gehört im kleineren Rahmen auch die Einzelschule, welche zum Anwendungsfall dieser Verordnungen wird. Typischerweise ist diese Ebene eine Gradmesser dafür, wie sauber das Konzept der Inklusion gesellschaftlich ausformuliert und durchdacht (operationalisiert) wurde, beispielsweise in der Frage nach der zukünftigen Rolle der Sonderpädagogik.

Aber die administrative Ebene interessiert sich ebenso für die Finanzierung von unterstützenden Ressourcen in sächlicher, räumlicher und personeller Hinsicht, etwa in Gestalt von Schulbegleitungen.

Insgesamt wird auf der administrativen Ebene der Rahmen abgesteckt, in dem sich die nachfolgenden, praktisch orientierten Ebenen entfalten sollen.

Abbildung 1: Die vier Ebenen des Inklusionsbegriffes

Die dritte Ebene ist diejenige der Fachdidaktik (Kapitel 5): Sie muss eine Antwort darauf geben können, was auf welche Weise gelehrt und gelernt werden soll und wie mit der Vielfalt im Fachunterricht umgegangen werden kann. Welche Prinzipien sind zu berücksichtigen, welche Formen der Zusammenarbeit und Methoden stehen zur Verfügung? Davon soll in diesem Buch in der Hauptsache gehandelt werden, wie auch von der vierten Ebene: Denn zuletzt, aber keineswegs nachrangig, sondern in der Konsequenz alles zuvor Gesagten, geht es um die Unterrichtspraxis (Kapitel 6) als theoretisch reflektierte Praxis. Hier geht es um die Bewährung der inklusiven Didaktik in praktikablen Unterrichtsentwürfen, welche anhand so genannter »Werkzeuge« gewonnen werden.

Mit dem Schwerpunkt auf Praxis und Didaktik geht es in diesem Buch um das Kerngeschäft der Inklusion: den Unterricht mit heterogenen Lerngruppen, d.h. in diesem Falle um Lerngruppen mit unterschiedlichen Lernniveaus. Generell wäre das Anliegen auch ohne die Überschrift »Inklusion« berechtigt, stellt es doch eine allgemeine Beobachtung bzw. allseits beklagte pädagogische Herausforderung dar. Das Thema: »Unterricht mit heterogenen Lerngruppen« gewinnt seine Bedeutung deswegen nicht allein durch die UN-Behindertenrechtskonvention und die Inklusionsdebatte, sondern bereits durch die allenthalben gemachte Beobachtung zunehmender Diversität innerhalb der Schülerschaft. Andersherum sehe ich aber die Kunst des Unterrichtens von heterogenen Lerngruppen als eine entscheidende Grundlage inklusiven Arbeitens an. Ohne dieses Wissen kann Inklusion in der Praxis nicht gelingen.

Hier sollte deutlich werden, dass eine praxistaugliche Grundlegung von inklusivem Unterricht angestrebt wird. Es geht nicht darum, inklusiven Unterricht »von oben herab« anhand trefflicher Argumente zu deduzieren und mittels politisch korrekter Allgemeinplätze und wohlklingender Wortschöpfungen schmackhaft zu machen. Dieser Unterricht kann nur Wirklichkeit werden, wenn er in der Praxis umsetzbar ist. Denn Inklusion legitimiert sich nicht »top-down« als schöne Idee. Inklusiver Unterricht muss für die Schülerinnen und Schüler wahrnehmbar zu einer verbesserten Qualität des Unterrichts führen (vgl. dazu Reich 2014, 341 f.). Dieses Ziel zu erreichen, dazu möchte dieses Buch einen kleinen Beitrag leisten, heißt es doch:

»Wer Inklusion will, sucht Wege. Wer sie nicht will, sucht Begründungen.«

(Hubert Hüppe, Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen von 2009 bis 2013)

3 Meta-Ebene: Die geistigen Wurzeln des inklusiven Religionsunterrichts

3.1 »Es ist Vieles nicht neu« oder: Annäherung an den Inklusionsbegriff

»Es ist Vieles nicht neu.«

(Speck 2010, Online-Vortrag, Minute 23:00)

»We thus started with something specific to say about inclusion. Some

may want to see this as our agreed ›definition‹ of inclusion. However, if

so, it is tentative and open. Given our focus on values, rather than on

practices and forms of provision, inclusion, we believed, could only be

defined as the embodiment of those values in particular contexts.«

(Ainscow 2006, 26)

Für Annebelle Pithan (2013, 8) ist sie ein »Gebot der Stunde«. Otto Speck, der Grandseigneur der deutschsprachigen Sonderpädagogik, bezeichnet sie als «undiskutabel wegweisende Idee« (Speck 2013, 18): Keine Frage, Inklusion stellt derzeit eine der größten Aufgaben für das Schulsystem dar und fordert damit ebenfalls die Arbeit der Religionspädagogik und deren Theoriebildung in fundamentaler Weise heraus. Diese scheint das Thema allerdings noch nicht durchgängig zur Chefsache erklärt zu haben. Beispielsweise erweist sich das Wort »Inklusion« in der aktuellen – und vom Titel her diesbezüglich viel versprechenden - Veröffentlichung »Religionsunterricht neu denken« (Grümme et al. 2012) als eine Leerstelle. Das mag zum Teil daran liegen, dass sich Inklusion als ein äußerst facettenreiches und komplexes – und damit sehr unübersichtliches – Gebiet erweist, was nicht zuletzt in der Vagheit des Begriffes selbst (vgl. Speck 2011, 60ff.) begründet liegt.

»Inklusion« ist daher nicht nur ein populärer Begriff, manch einer zählt ihn gar »zu den Begriffen der pädagogischen und bildungspolitischen Diskussion, die polarisieren und irritieren« (Tenorth 2011, 1). So wird in Deutschland eine emotional aufgeladene Diskussion geführt, welche die Praxis-Fragen teilweise überlagert. Das Ganze erinnert ein wenig an die Energiewende, die etwa zeitgleich im Fokus des gesellschaftlichen Interesses steht: Die zukünftige Nutzung nachhaltiger Energien im Gegensatz zu klimaschädigenden und potentiell gefährlichen Energieträgern wird emotional sehr aufgeladen und breitenwirksam kommuniziert, die Frage nach der praktischen Einlösung dieses Anspruches tritt dagegen in den Hintergrund.

Betrachtet man die Inklusionsdebatte dieser Tage, drängt sich ein ähnlicher Eindruck auf: Auch hier geht es oft um Werte, Abgrenzungen zu vorhergehenden Epochen der Pädagogik, ohne dass immer klar ist, welche Schüler denn gemeint sind und ob den jeweiligen Autoren die mögliche Bandbreite zu inkludierender Personen überhaupt bewusst ist. Und noch eine Beobachtung ist auffällig: Es gibt weit mehr theoretische Stellungnahmen und Forderungen als dokumentierte praktische Ansätze, Inklusion zu betreiben. Diese bilden jedoch den Prüfstein, auf dem das Konzept der Inklusion letztlich bewertet werden wird. Doch auch diese Ansätze müssen zunächst ihren Ausgang nehmen vom Inklusionsbegriff, den ich im Folgenden darstellen möchte:

Der Begriff »Inklusion«, der den Terminus der »Integration« abgelöst hat, leitet sich her von dem lateinischen Verb »includere«, was sich mit dem deutschen Verb »einschließen« übersetzen lässt. »Inklusen« waren im deutschen Sprachgebrauch bis dahin bekannt als Einsiedler, die sich aus der Welt zurückzogen – also eher absonderten. Ebenso werden die Einschlüsse in Bernstein von Juwelieren in ihrer Fachsprache als »Inklusen« bezeichnet. Damit deutet der Begriff eine Form der Besonderung an, und auch umgangssprachlich ist der aus dem lateinischen »includere« abgeleitete Ausdruck »in Klausur gehen«, d.h. sich zurückzuziehen, überaus gebräuchlich. Gegensätzlich zum Alltagssprachgebrauch meint die pädagogische Inklusion jedoch kein Einschließen im Sinne des Separierens, sondern ein Eingeschlossen-Sein in gesellschaftliche Kommunikationszusammenhänge und umfassende Teilhabe, erweist sich also eher kompatibel mit einer Auffassung, welche im Begriff des »all-inclusive« der Reisebranche gegenwärtig transportiert wird. Andersherum – dies zeigt die Etymologie des Begriffes – ist »Inklusion« stets mit zu bedenken mit der »Exklusion«, dem Gegenteil sozialer und gesellschaftlicher Eingebundenheit.

Das Konzept der Inklusion resp. Exklusion »ist eine theoretische und begriffliche Neuentwicklung in der Sozialwissenschaft der letzten dreißig bis vierzig Jahre« (Stichweh 2013) und lässt sich auf seine soziologischen Wurzeln recht gut zurückverfolgen. Eine dieser Wurzeln liegt bei Talcott Parsons’ Konzept zur Integration afroamerikanischer Minderheiten in den USA, das der amerikanische Soziologe Mitte der Sechzigerjahre des vergangenen Jahrhunderts vertreten hat. Der Begriff »inclusion« bei Parsons kommt in etwa dem deutschen Begriff der »Integration« gesellschaftlicher Gruppen gleich. Unschärfe gewinnt der »vage« (Speck 2011, 60) Ausdruck »Inklusion« also bereits zu Anfang dadurch, dass »inclusion« in amerikanischen Veröffentlichungen in einem Sinne gebraucht wird, den wir hierzulande eher integrativ bezeichnen würden, wie auch dadurch, dass die Termini »Integration« und »Inklusion« in verschiedenen Ländern unterschiedlich belegt sind.

Für die Pädagogik wurde »Inklusion« ab Mitte der Neunzigerjahre quasi als ein Gegenbegriff zur schulischen »Integration« aufgebaut und vielmehr als deren »Weiterentwicklung« (Sander 2001) betrachtet. Integrative Ansätze gelten gar als »wertvolle Vorboten und unverzichtbare Bestandteile der Inklusion« (Grasser 2014, 4), obgleich sich Otto Speck (2010) zufolge nicht viel Neues im Inklusionskonzept verbirgt.

Immerhin geht das Inklusionskonzept über Integration insofern hinaus, als dass Individualität zum Maßstab pädagogischen Denkens und Handelns gerät. Denn Einstimmigkeit besteht darin, dass es sich bei der Inklusion um eine Perspektive handelt, die eine dichotomisierende Einteilung, zum Beispiel in die Kategorien »behindert« – »nichtbehindert«, überwindet. Damit wird »Vielfalt« zu einem Leitbegriff inklusiver Pädagogik. Diese Vielfalt kann in verschiedenen Aspekten bestehen:

• Geschlecht,

• Alter,

• sozialer Status,

• Vorliegen einer Behinderung,

• kultureller Hintergrund,

• Neigungen, Begabungen, Talente.

Die besondere Vagheit des Begriffes »Inklusion« liegt andererseits darin begründet, dass er zum einen als Fachbegriff für Praktiziertes, zum anderen als Impuls für weitere konzeptionelle Entwicklungen diente. Von daher verwundert es nicht, dass der Terminus in der deutschsprachigen Version des Salamanca-Statements mit »Integration« wiedergegeben wurde (UNESCO 1994b): nämlich in Ermangelung eines passenden deutschen Begriffes seinerzeit.

In diesem Sinne identifiziert Speck (2011) den Inklusionsbegriff einerseits als visionäre Metapher für den gemeinsamen Unterricht, andererseits sieht er diesen Terminus auch in der Funktion eines sozialpolitischen Kampfbegriffes. Die Grenze zur Irrealität zieht er bei dem Anspruch, eine »Schule für alle«, die Totallösung ohne Unterscheidungen der Kinder, anzustreben. Realistisch wäre es aus seiner Sicht, Inklusion als Aufgabe zu betrachten, gemeinsamen Unterricht in einem größtmöglichen Umfang zu realisieren.

Weiterhin ist insbesondere aus sonderpädagogischer Sicht zu bedenken, dass schulische Inklusion sich nicht auf die Eingliederung von Menschen mit Behinderung beschränkt. Ohne die Wichtigkeit dieser gesellschaftlichen Aufgabe in Frage stellen oder diese schmälern zu wollen, muss man feststellen, dass diese Eingliederung nur einen Teilaspekt der Inklusionspädagogik ausmacht: Vislie (2001, 32) fordert sogar: »the challenge for inclusion is to get free from the continuous focus on special education and become able to set its own agenda«. Eine solche Grundauffassung wird im »Index für Inklusion« von Booth und Ainscow (2003) geteilt. Hier umfasst Inklusion wesentlich mehr Aspekte als nur sonderpädagogische Fragestellungen und bezieht sich zum Beispiel auf Formen des Umgangs, soziale Unterschiede und kulturelle Vielfalt. Überhaupt stellt die Fokussierung auf den Bereich der Schule eine Verengung dar, wie auch im Bildungsbericht von 2014 erkannt wird: »Inklusion in einem weiteren Sinne meint dabei ein ›umfassendes Konzept des menschlichen Zusammenlebens‹, das das den gesellschaftlichen Umgang mit Heterogenität in grundlegender Weise thematisiert« (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 158; Hervorhebungen im Original).

Als Zwischenergebnis lässt sich festhalten, dass der Begriff »Inklusion« zurzeit zwar allgegenwärtig erscheint, jedoch weniger klare Konturen besitzt, als es aufgrund seiner Popularität zu vermuten wäre (vgl. Werning 2010). Für die Bildungslandschaft erweist er sich vielmehr in seiner sprachlichen Provenienz, Anwendung und Funktion als vielschichtig und alles andere als eindeutig im Sinne einer griffigen Definition und Handhabbarkeit (vgl. Seite 35). Folgerichtig heißt es noch 2010 in einer Erklärung der UNESCO zur inklusiven Bildung: »der Term inklusive Bildung bedarf einer weiteren Klärung« (Deutsche UNESCO-Kommission 2010, 17). So viel zum gegenwärtigen Diskussionsstand des Inklusionsbegriffes. Im Rahmen seiner ›Geistesgeschichte‹ in Kapitel 3.3 ab Seite 27ff. werde ich auf weitere Aspekte eingehen.

Inklusion als Antwort auf gesellschaftliche (Fehl-)Entwicklungen?

Mit ihrer integrativen Perspektive, welche Einheit aus Vielfalt schafft, mag die Vision einer inklusiven Schule auch eine Antwort auf gegenwärtige gesellschaftliche Fragen und Herausforderungen sein, wo der gesellschaftliche Zusammenhalt, fest gefügte Ordnungen und zeitliche, spirituelle und soziale Orientierungsrahmen als immer weniger selbstverständlich erscheinen. Sei es, dass breite Schichten sozial abgehängt sind, zeitliche Rhythmen in einer desynchronisierten Gesellschaft immer weniger strukturierenden Einfluss besitzen sowie weltanschauliche Pluralität existiert, die zu individuellen Lebensentwürfen geradezu ›zwingt‹ (vgl. Berger 1980).

Angesichts dieser gesellschaftlichen Prozesse könnte sich die Konzeption einer inklusiven Schule als zeitgemäße Option erweisen, Zusammenhalt institutionell wieder herzustellen. Über diese Tendenz zur Generalisierung und Gemeinsamkeit hinaus sieht Marianne Wilhelm (2012) die »Individualisierung im [scil. inklusiven; der Autor] Unterricht als Antwort auf die Individualisierung der Gesellschaft«. Im Grunde sehen wir bei der Inklusion als Reaktion auf gesellschaftliche Entwicklungen zwei gegenläufige Tendenzen am Werk, welche Heinz-Elmar Tenorth (2011) als das eigentliche Paradox inklusiver Pädagogik betrachtet: nämlich in der Tendenz, das Individuelle zur Norm zu erheben – überspitzt könnte man formulieren: Gemeinsamkeit durch Individualität zu erzeugen –, um so über den Oberbegriff »Vielfalt« eine Grundlage für Gemeinschaft herzustellen. Dies ist mitnichten ein Problem, welches allein die abgehobene Metaebene berührt: In Gestalt der Kooperationsformen, die den inklusiven Anspruch auf didaktischer Ebene einlösen sollen, führt die Wechselbeziehung zwischen Individualität und Gemeinschaft zu ganz praktischen Fragestellungen (vgl. Kapitel 5.2.2.1).

Daher sollte das Konzept der Inklusion nicht überstrapaziert werden. So sehr der pädagogische Inklusionsbegriff gesellschaftliche Entwicklungen und Sehnsüchte widerspiegelt, desto mehr muss davor gewarnt werden, ihn als Korrektiv für Fehlentwicklungen einzusetzen (Haeberlin 2011, Neuschäfer 2012).

Auch wenn der inklusive Religionsunterricht noch einmal dezidiert Thema sein wird, lässt sich jetzt schon feststellen, dass »Religion« dem Inklusionsbegriff noch eine weitere, weltanschauliche Dimension hinzufügt. Was diese Weltanschauung betrifft, so hat sich die Vermutung, Religiosität schwinde mit zunehmendem Wohlstand oder der wissenschaftlichen Aufgeklärtheit einer Gesellschaft, offenkundig nicht erfüllt. Im Gegenteil begegnen wir einer Vielfalt divergierender Angebote zur religiösen und spirituellen Lebensgestaltung bei sinkender Bindung an feste Glaubensgemeinschaften. Dabei sind die sublimierten Formen spiritueller Sehnsucht, die sich in einem derzeit reichhaltigen Angebot an Fantasy- bzw. Mysteryfilmen und -büchern niederschlägt, noch gar nicht mitgerechnet. Mit dem Rückgang der kirchlichen Autorität allgemein (Ebertz 2005) und besonders in Fragen der spirituell-religiösen Lebensführung ist der moderne Mensch damit einem »Zwang zur Häresie« ausgeliefert, wie es der Philosoph Peter Berger auf den Punkt brachte (Berger 1980). Ein Ergebnis wiederum ist die oft gescholtene »Patchwork-Religiosität«, in der verschiedene Elemente von den Gläubigen zu einem individuellen Konstrukt zusammengemixt werden. Die Kirche übt sich derweil in der »souveräne[n] Duldung einer wachsenden gesellschaftlichen Unverbindlichkeit ihrer religiösen Lehren« (Ebertz 2005, 52f.). Damit einhergehend hinterlässt eine andere Entwicklung im Religionsunterricht ihre Spuren: Traditionsabbruch und Konfessionslosigkeit. Religionslehrkräfte können nicht länger von Hintergrundwissen über den christlichen Glauben bei ihren Schülerinnen und Schülern ausgehen: Manche von ihnen sind kirchenfern, konfessionslos erzogen und besitzen wenig Wissen über biblische Geschichten, religiöse Symbole oder Riten. Andere wiederum gehören christlichen oder nichtchristlichen Bekenntnissen an, besuchen Gottesdienste oder Veranstaltungen in ihren Gemeinden und verfügen über ein großes Wissen und über einen Erfahrungsschatz im Rahmen religiöser Handlungsvollzüge. Ruth Ziemer (2012, 8) fasst dies dahingehend zusammen, »dass die konfessionelle Heterogenität einer Lerngruppe eine kontinuierliche Anforderung« darstellt.

Eine inklusive Religionspädagogik wird sich auch zu dieser Vielfalt zu positionieren haben. Auf dem Weg zu einem inklusiven Religionsunterricht scheint die humanwissenschaftlich darstellbare Vielfalt der Schülerinnen und Schüler weniger Probleme zu bereiten als die konfessionelle. So betont Anita Müller-Friese in einem Interview Ende 2011 (Pirner 2011b; im Video ab Minute 7:00) die Konfessionsbindung des inklusiven Religionsunterrichts. An anderer Stelle relativiert die Autorin diesen Standpunkt etwas: »Ob und wieweit die bisher geltende konfessionelle Trennung einem auf Heterogenität basierenden Unterricht noch angemessen ist, muss zumindest überlegt werden« (Müller-Friese 2012b, 1). Wolfhard Schweiker schreibt andererseits über den inklusiven Religionsunterricht: »Darüber hinaus basiert ein so ausgerichtetes religionspädagogisches Bildungskonzept auf konfessionellen Traditionen und theologischen Begründungen.« (Schweiker 2012a, 11)

Diese beiden Zitate zeigen, dass die Frage nach Inklusion auf theologischer Ebene trotz aller Bemühungen auf der humanwissenschaftlichen Ebene, Vielfalt zu integrieren, in Bezug auf Konfessionalität keineswegs ein ›Selbstgänger‹ ist. Gerade weil Religionsunterricht keine Religionskunde sein will und sich damit authentischen Traditionen und Werthaltungen verpflichtet sieht, ist die Frage nach einer konfessionellen oder gar ›gesamtreligiösen’ Inklusion nicht einfach zu beantworten.

Mitnichten ist der Aspekt der religiösen Vielfalt ein Problem, das nur die Belange der inklusiven Religionspädagogik berührt. Auch in der allgemeinen Religionspädagogik rangiert das Thema bislang nur am Rande. Insgesamt bescheinigt Uta Pohl-Patalong (2013, 185) den aktuellen Ansätzen der Religionsdidaktik nur wenig Aussagekraft zur konfessionellen Zukunft des Faches: »Auffallend ist dennoch, dass sich abgesehen vom interreligiösen Lernen die aktuellen Ansätze nur wenig mit der Situation und der Zukunft des Religionsunterrichts beschäftigen«.

3.3 »Auf den Schultern von Riesen«: Geistesgeschichte einer Idee

3.3.1 Von den Anfängen …

»Wenden wir uns vielmehr zu einer vielgerühmten

Stärke des modernen Menschen mit der allerdings peinlichen

Frage, ob er ein Recht dazu hat, sich seiner bekannten

historischen »Objektivität« wegen stark, nämlich gerecht

und in höherem Grade gerecht zu nennen als der

Mensch anderer Zeiten. […]

Verführt sie vielleicht zu einem schädlichen, weil

allzu schmeichlerischen Vorurteil über die

Tugenden des modernen Menschen?«

Friedrich Nietzsche,

Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben, 1874

In den folgenden Kapiteln möchte ich die Entwicklung des Inklusionsgedankens nachzeichnen, allerdings nicht im Sinne einer simplen Fortschrittslogik, sondern als »Geistesgeschichte«, weil ich denke, dass auf diese Weise Nuancen des vagen Begriffes und seine Verbindung mit dem Integrationsgedanken differenzierter sichtbar werden.

Den Anfang der Geistesgeschichte bildet Mitte des 17. Jahrhunderts die »Didactica Magna«. Hierin proklamiert der Humanist und Pädagoge Johann Amos Comenius, eine Erziehungsmethode für alle Heranwachsenden vorzulegen, und verspricht in der Vorrede zu diesem Werk nichts Geringeres als »die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren«. Mit diesem Bildungsanspruch mag er auf einen bedeutenden antiken Vordenker rekurrieren: Platon. Dieser lässt Sokrates im Dialog »Menon« einem nach damaligem Verständnis ungebildeten Sklaven den Satz des Pythagoras beibringen. Comenius geht über diese antike Idee der Bildsamkeit mit seiner Darlegung einer neuartigen Lehrkunst hinaus. Ihn als inklusiven Avantgardisten heranzuziehen ist zwar insofern problematisch, als dass er mit Sicherheit nicht an Menschen mit Behinderungen gedacht hatte, und es wäre ferner einzuwenden, dass auch dieser Pädagoge nicht von einer »Schule für alle« ausging. Dennoch: Das Versprechen, eine Didaktik vorzulegen, mit deren Hilfe es gelänge, »alle Menschen alles zu lehren«, klingt für heutige Zeiten, angesichts der Postulate einer »Schule für alle«, unglaublich aktuell. Daher erhält Comenius den Starterplatz in unserer Geistesgeschichte.

Die Didactica Magna wurde zu einer Zeit verfasst, in der bei weitem nicht alle Kinder in der Schule lernten, geschweige denn Kinder und Jugendliche mit Behinderungen. Die Tatsache, dass Gruppen von Bildungsangeboten ausgeschlossen sind, wird im pädagogischen Sinne als »Exklusion« bezeichnet. Der Zustand wurde in den folgenden Jahrhunderten dadurch gemildert, dass Kinder und Jugendliche breitenwirksam Zugang zu Bildungsangeboten erhielten, was in der gesetzlichen Verankerung einer allgemeinen, flächendeckenden Schulpflicht seinen Höhepunkt fand. Für Zeitgenossen etwas ungewöhnlich, aber durchaus berechtigt ist die Feststellung, dass auch das allgemeine Schulsystem mit dem Anbruch des zwanzigsten Jahrhunderts eine an sich stark inkludierende Kraft war, allerdings nicht im Blick auf Behinderte:

»Die Zeit seit 1890 läßt sich als Epoche der Bildungsgeschichte verstehen, in der erstmals wirklich alle Kinder eines Jahrgangs der gesellschaftlichen Norm entsprechend öffentliche Schulen besuchen«,

beobachtet Tenorth (1992, 8). Vor dem Hintergrund dieser historischen Gesamtbewegung, der es zunächst um die Sicherstellung eines Zugangs zur Bildung für alle Heranwachsenden ging, pauschal von einer Phase der Separation zu sprechen, wird den historischen Zusammenhängen nicht gerecht, sondern lässt eine Verkürzung deutlich werden, die sich als Fehlurteil infolge eines unreflektiert rückwärts projizierten Gegenwartsverständnisses offenbart: »Integration als gemeinsamer Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder lag im 18. und 19. Jahrhundert noch außerhalb des pädagogischen Horizontes. Der Sache nach ging es jedoch trotzdem um eine Integration der behinderten Kinder in die Gesellschaft.« (Möckel 2002, 56)

Allerdings galt die allgemeine Schulpflicht lange Zeit nicht für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen. Im Laufe des 19. Jahrhunderts ist es daher den Initiativen einzelner Personen zu verdanken, die Schulen für Schüler mit Lernschwierigkeiten, für Gehörlose, Blinde, Körperbehinderte oder Geistigbehinderte ins Leben riefen. So ging die erste, 1816 gegründete »orthopädische Anstalt mit Unterricht« in Deutschland auf die Initiative von Johann Georg Heinen zurück. Etwa zwanzig Jahre zuvor, 1798, gründete Bernhard von Ernsdorfer die erste Gehörlosenschule auf deutschem Boden, die erste Bildungseinrichtung für Blinde wurde durch August Zeune in Berlin im Jahre 1806 eröffnet. 1860 rief der Hamburger Pastor Sengelmann die bis heute existierenden »Alsterdorfer Anstalten« für Menschen mit geistiger Behinderung ins Leben. Während des 19. Jahrhunderts folgten viele weitere Ausgründungen von Bildungseinrichtungen sowie Beiträge zu einer wissenschaftlichen Behindertenpädagogik, etwa Edouard Séguins »Traitement moral, hygiène et éducation des idiots« im Jahre 1846, ein Lehrbuch der Geistigbehindertenpädagogik. Den Abschluss bildeten ab 1881 die so genannten »Hilfsschulen«, die zu einem Teil auf das Engagement von Heinrich Ernst Stötzner zurückgehen, der trotz unverkennbarer Fortschritte der Heilpädagogik seinerzeit eine Gruppierung identifizierte, »die von der Gegenwart nicht genügend berücksichtigt wird. Es sind dies die in der Mitte zwischen normal gebildeten und blödsinnigen Kindern Stehenden – die Schwachsinnigen« (Stötzner 1864, 5). Aus diesem Gedanken erwuchsen diejenigen Schulen, die sich der Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen annahmen.

Auch wenn man diese Entwicklung rückblickend mit dem Begriff »Separation« belegt und sie eher als eine Defizitstufe auf dem Weg zur Inklusion wahrnimmt, kann gar nicht deutlich genug unterstrichen werden, dass – sieht man von den Hilfsschulen ab – hier zum ersten Mal behinderten Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit eröffnet wurde, einen Zugang zu Bildungseinrichtungen zu erhalten. Allen sonderpädagogischen Initiativen lag das Ziel zugrunde, eine angemessene Bildung sicherzustellen.

Von daher wird die aus heutiger Sicht oft negative Konnotation des Begriffes »Separation«, die sich gegenwärtig am Sonderschulwesen festmacht, der historischen Bedeutung kaum gerecht, die ja nichts weniger als einen Paradigmawechsel von »Exklusion« zu »Inklusion«, d.h. die Hineinnahme behinderter Menschen in das Bildungswesen markiert. Ein Vorgang, der allerdings seinerzeit nicht vom allgemeinen Schulwesen initiiert, sondern durch visionäre und tatkräftige Einzelpersonen und kirchliche Einrichtungen angestoßen wurde.

Ein aus der Perspektive der Religionspädagogik interessanter Aspekt dabei war das interdisziplinäre Zusammenwirken medizinischer, pädagogischer und theologischer Motive in der heilpädagogischen Bewegung des 19. Jahrhunderts (vgl. Mittelstädt 1965), was ich in einem Artikel am Beispiel des Hamburger Pastors und Anstaltsgründers Heinrich Matthias Sengelmann ausführlicher dargestellt habe (Anderssohn 2012a). Von hier aus erwuchsen der Sonderpädagogik immer wieder auch religionspädagogische Fragestellungen, die fruchtbar hätten aufgearbeitet werden können. Allerdings blieb der Dialog beider Disziplinen auf die Dauer gesehen hinter seinen Möglichkeiten zurück (vgl. Anderssohn 2002).

Was das deutsche Sonderschulwesen anbetraf, so differenzierte es sich in den folgenden Jahrzehnten immer weiter aus, gewann an innerer und äußerer Struktur, sodass ein Zustand gefestigt wurde, der heutzutage als Synonym für Separation gilt: die Koexistenz des Regel- und des Sonderschulwesens.