Impulse zum Berufseinstieg von Lehrpersonen (E-Book) E-Book

Manuela Keller-Schneider

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 628

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, die in ihrer Komplexität erst Manuela Keller-Schneider in der Praxis erfahrbar werden. Tipps und Tricks reichen nicht, um die anspruchsvollen Herausforderungen an eine weitere Professionalisierung zu meistern und im Beruf anzukommen. Dieses Buch bietet in seinen theorie- und forschungsgestützten sowie erfahrungsbezogenen Zugängen und den Reflexionsimpulsen einen Fundus von Möglichkeiten, um die eigene Praxis zu bereichern und zu überdenken.

Leseprobe

Manuela Keller-Schneider

Impulse zum Berufseinstieg von Lehrpersonen

Grundlagen – Erfahrungsberichte – Reflexionsinstrumente

ISBN Print: 978-3-0355-2147-4

ISBN E-Book: 978-3-0355-2148-1

2., korrigierte Auflage 2022

Alle Rechte vorbehalten

© 2022 hep verlag ag, Bern

hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1Theoretische Grundlagen zur Klärung der Ausgangslage

1.1Anforderungen der Berufseinstiegsphase

1.2Kompetenzentwicklung und Professionalisierung

1.3Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen

1.4Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest)

1.4.1Ausgangslage

1.4.2Ergebnisse zur Wahrnehmung von Berufsanforderungen durch Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase

1.4.3Berufseinsteigende im Vergleich mit angehenden und erfahrenen Lehrpersonen

1.4.4Institutionelle Angebote der Berufseinführung

1.5Berufliche Anforderungen im berufsbiografischen Verlauf

1.6Mehrperspektivische Betrachtung von Erfahrungen eröffnen Handlungsmöglichkeiten

2Nun bin ich Lehrer/-in – die Aufgabe der identitätsstiftenden Rollenfindung

2.1«Endlich darf ich selber – aber wie?» – In den Beruf einsteigen und eigene Möglichkeiten nutzen

2.1.1Vorfreude und Erwartungen

2.1.2Die eigenen Ressourcen erkennen

2.1.3Start – in den Berufsalltag eintauchen

2.2Mit den eigenen Ansprüchen umgehen

2.2.1Den eigenen Bezugsrahmen erkennen

2.2.2Antrieb erkennen – Druck- und Zugmotive

2.3Die eigenen Ressourcen pflegen und schützen

2.3.1Mit den eigenen Kräften umgehen

2.3.2Belastungen und Ressourcen

2.3.3Relevanz der Bewältigung

2.3.4Abschalten – sich vor Belastung schützen

2.3.5Zeitmanagement – Zeitfenster schaffen

2.4Berufliche Verantwortung übernehmen – Rollenklarheit aufbauen

2.4.1Wahrnehmung und Deutung von Situationen

2.4.2Vorstellungen, Ideale und pädagogische Ziele

2.4.3Widersprüche erkennen

2.4.4Erwartungen an eine Lehrperson

2.4.5Werte und Gegenwerte – ein Balanceakt

3Unterricht

3.1Unterricht vorbereiten

3.1.1Phasen von Unterricht

3.1.2Vorbereitungen schriftlich festhalten – was ist hilfreich?

3.1.3Unterricht planen – auf Kernfragen reduziert

3.1.4Vom ‹Warum› zum ‹Wozu› eröffnet Wege

3.1.5Aus der Perspektive der Schüler/-innen vorbereiten

3.2Lernen und die Rolle der Lehrperson

3.2.1Subjektive Sichtweisen auf Lehren und Lernen

3.2.2Lehr-Lern-Setting

3.2.3Lernprozesse initiieren und Lernprozesse begleiten

3.3Unterricht und Unterrichtsqualität

3.4Lernziele

3.4.1Wohin soll die Lernreise gehen?

3.4.2Taxonomie der Lernziele

3.4.3Lern- und Leistungsziele

3.5Lernen einleiten – in den Unterricht einsteigen

3.5.1Das Lernen vorbereiten – in den Unterricht einsteigen

3.5.2Thematischer Einstieg: Vorwissen aktivieren

3.5.3Ritualisierter Stundeneinstieg

3.5.4Informierender Einstieg

3.6Abschluss und Auswertung von Unterricht

3.6.1Lernsequenz abschliessen

3.6.2Lernergebnis erkennen, das eigene Lernen reflektieren – Auswertung auf mehreren Ebenen

3.6.3Einschätzungen einholen

3.7Impulse für die Lehrperson zur Reflexion des Unterrichts

3.8Raum nutzen – die Sitzordnung und ihre Möglichkeiten

4Lehren und Lernen – die Aufgabe der adressatenbezogenen Vermittlung

4.1Lernen

4.2Individuelle Passung des Unterrichts – Förderung der Schüler/-innen

4.2.1Stoff- und aufgabenbezogene Differenzierung

4.2.2Didaktische Möglichkeiten, die Passung zu optimieren

4.2.3Individuelle Passung – Binnendifferenzierung und/oder Lernprozessbegleitung?

4.2.4Individuelle Ressourcen der Schüler/-innen aktivieren – Passung optimieren

4.3Lern- und Leistungsfähigkeit beurteilen

4.3.1Beurteilen – Grundlagen zur Lernförderung

4.3.2Dimensionen der Beurteilung – was, wozu, woran gemessen und durch wen vorgenommen?

4.3.3Wer beurteilt? – Perspektiven der Beurteilung

4.3.4Woran wird gemessen? – Bezugsnorm

4.3.5Wozu wird beurteilt? – Funktion der Beurteilung

4.4Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit fördern

4.4.1Selbstreguliertes Lernen ist Voraussetzung, Methode und Ziel zugleich

4.4.2Selbstbeurteilung von Arbeiten fördern

4.4.3Hausaufgaben

5Mit der Klasse zurechtkommen – die Aufgabe der anerkennenden Klassenführung

5.1Schulklasse – wie kann diese geführt werden?

5.1.1Merkmale einer Schulklasse

5.1.2‹Gute› Klassenführung

5.1.3Aufgaben und Möglichkeiten der Klassenführung – direkte und indirekte Interventionen

5.2Dynamik der Klasse wahrnehmen

5.2.1Entwicklungsphasen einer Gruppe

5.2.2Lernaufgaben auf die Entwicklungsphase einer Gruppe ausrichten

5.2.3Rollen innerhalb einer Gruppe

5.2.4Dynamiken verstehen – Veränderungen einleiten

5.3Strukturen schaffen

5.3.1Vorerfahrungen nutzen

5.3.2Erwartungen an die Schüler/-innen einer Klasse

5.3.3Klassenkultur aufbauen, Regeln einrichten und das Befolgen ritualisieren

5.3.4Funktionierende Regeln als Ressourcen nutzen

5.4Klassenklima pflegen

5.4.1Rituale als Teil der Klassenkultur

5.4.2Klassenrat als partizipative Möglichkeit zur Gestaltung der Klassenkultur

5.4.3So geht das nicht weiter – Verhaltensänderungen einleiten

5.4.4Konflikte verstehen und bearbeiten

5.4.5Konsequenzen

6Kooperation in und mit der Institution Schule

6.1Kooperationspartner/-in finden

6.1.1Zusammenarbeiten

6.1.2Gute Zusammenarbeit – was kann darunter verstanden werden?

6.1.3Diskussion pädagogischer Fragen – Intervision

6.2Stärken und Grenzen kennen, nutzen und respektieren

6.2.1Kollegium

6.2.2Grenzen

6.3Zusammenarbeit mit der Schulleitung aufbauen

6.3.1Schulleitung als Ansprechperson

6.3.2Stärken und Grenzen der Schulleitung

6.4Schulkultur

6.4.1Schulkultur wahrnehmen

6.4.2Schulhausregeln

6.4.3Pausen und Pausenkultur

6.4.4Berufseinsteigende als Innovationspotenzial

6.5Rechtliche Grundlagen und Berufsverbände (Schweiz)

7Elternkontakte aufbauen und pflegen

7.1Grundhaltungen und Erwartungen

7.1.1Erwartungen an Eltern

7.1.2Erwartungen von Eltern

7.1.3Der familiäre Hintergrund als Lebenswelt des Kindes

7.1.4Zusammenarbeit aufbauen

7.2Elternkontakte aufbauen

7.2.1Begrüssungsbrief

7.2.2Eltern über den schriftlichen Weg informieren

7.3Elternabend

7.3.1Möglichkeiten und Zielsetzungen

7.3.2Einladungsschreiben

7.3.3Vorbereitungen

7.4Elterngespräche

7.4.1Braucht es dafür ein Elterngespräch?

7.4.2Merkmale von Elterngesprächen

7.4.3Zielsetzungen

7.4.4Mögliche Inhalte von Elterngesprächen

7.4.5Vorbereitung von Elterngesprächen

7.4.6Durchführung der Elterngespräche

7.4.7Nachbereitung und Bilanzierung

7.4.8Langfristige Entwicklungen

7.5Zeugnisgespräche – Beurteilungsgespräche

7.5.1Zeugnisgespräche in der 1. Klasse

7.5.2Beurteilungsgespräch mit Kind und Eltern

7.6Zusammenarbeit bei Schwierigkeiten

7.6.1Schwierigkeiten – Chancen und Grenzen

7.6.2Mögliches Vorgehen bei Schwierigkeiten

7.6.3Widerstände

7.7Gespräche mit Eltern und Schulleitung

7.8Was tun, wenn Eltern alles abblocken

8Literatur

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Vorwort

Endlich ist es so weit! Der Einstieg in den Beruf ist ein Ziel, auf das lange hingearbeitet wird. Praxiserfahrungen und Beurteilungen durch Ausbildnerinnen und Ausbildner unterstützen angehende Lehrpersonen in ihrer Entwicklung, doch eine Ausbildung schränkt den Gestaltungsfreiraum ein. Dass der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit eine gewisse Entlastung von Fremdbestimmung und Beurteilung mit sich bringt und von der Freude begleitet wird, eigenständig handeln zu können, kommt in der folgenden Aussage zur Geltung. Gleichzeitig zeigt sich darin aber auch das Bewusstsein, nun selber verantwortlich zu sein und eigenen Erwartungen entsprechen zu müssen.

«Endlich kann ich selber bestimmen, wie ich eine Klasse unterrichten und führen möchte! – Aber nun muss ich auch selber wissen, wie ich das tun will.» (Barbara Binder, nach sieben Wochen Berufstätigkeit)

Die Freude ist jedoch auch von Ungewissheiten begleitet, denn wie sich die ‹echte› Berufstätigkeit ‹anfühlt›, zeigt sich erst dann, wenn man mitten drin ist. Eine Ausbildung legt gute Grundlagen, um in den Beruf einsteigen zu können, kann die Komplexität der Anforderungen des Berufs jedoch nur begrenzt vorwegnehmen (Keller-Schneider, 2010a).

«Ich konnte mir gar nicht vorstellen, dass es noch so viel Neues, mir Unbekanntes gibt.» (Nathalie Türler, nach sieben Wochen Berufstätigkeit)

Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, die im Rahmen einer Ausbildung trotz Praktika[1] nur begrenzt erfahren werden können, da die Komplexität der Anforderungen und die Dynamik ihrer Gleichzeitigkeit beim Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit sprunghaft ansteigen (Keller-Schneider & Hericks, 2014).

«Ich habe in der Ausbildung ja sehr viel gelernt und sehr viel gearbeitet – doch so viel wie in den letzten drei Monaten noch nie! Ich wusste nicht, dass das möglich ist und erst noch Freude bereitet.» (Nora Maag)

Unterrichten wurde in Praktika bzw. im Referendariat intensiv erprobt; Unterrichtsvorbereitungen gehen bereits leichter von der Hand (Keller-Schneider 2016a). Sich auf diese erworbenen Handlungssicherheiten zu verlassen, reicht jedoch nicht aus, denn das Lernen der Schülerinnen und Schüler muss nun auch in einer grösseren zeitlichen Reichweite verantwortet werden.

«Es genügt nicht mehr, einfach zu unterrichten, vom Stoff her zu denken und diesen für die Schülerinnen und Schüler aufzubereiten. Ich muss nun auch ihre Lernprozesse im Auge behalten, sie in ihrem Lernen begleiten und eine Arbeitskultur aufbauen, die ermöglicht, dass auch wirklich selbstständig gearbeitet werden kann. Das finde ich schon sehr herausfordernd!» (Esther Gerber, im ersten Berufsjahr, in Keller-Schneider 2016b)

Diese Stimmen illustrieren die besonderen Herausforderungen des Berufseinstiegs. Vieles kommt auf die berufseinsteigenden Lehrpersonen zu, was vorher nur begrenzt erfahren werden konnte. Die folgende Aussage macht deutlich, dass diese Phase des Einsteigens zu einem Abschluss kommt und in ein Gefühl übergeht, den Einstieg geschafft zu haben und im Beruf angekommen zu sein. Wann sich diese erste Phase schließt, ist individuell verschieden.

«Nun bin ich im Beruf angekommen – aber es war anstrengend!» (Wanda Färber)

Der Berufseinstieg stellt Herausforderungen, die von den Lehrpersonen individuell gemeistert werden müssen. Die Vielfältigkeit der Anforderungen zeigt sich verkürzt in der folgenden Aussage:

«Dass ich tausend Dinge beachten muss und dabei noch ruhig das Ganze überblicken soll, strapaziert mich arg. Wie kann ich gleichzeitig den Unterricht führen und dabei den Lernprozess jedes Kindes im Auge halten? Wie kann ich die Arbeitsatmosphäre sicherstellen, wenn noch keine Klassengemeinschaft besteht? Wie soll ich den Eltern klar und professionell gegenübertreten, wenn ich noch unsicher bin, wie ich als Lehrerin sein will? Wie kann ich im Team mitdenken und mitgestalten, wenn ich noch nicht weiss, was denn alles zur Arbeit innerhalb einer Schule gehört und welche ungeschriebenen Gesetze ich selbstverständlich beachten muss?» (Barbara Binder, in Keller-Schneider 2010a)

Der Übergang in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit kann nicht reibungslos verlaufen, sondern muss aktiv bewältigt werden. In den Beruf einsteigende Lehrpersonen verfügen über grundlegende Fähigkeiten, um sich in der Berufsausübung weiteres Wissen und Können anzueignen. Dass der Wechsel in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit die beruflichen Anforderungen an die Lehrperson in einen neuen Referenzrahmen stellt und Weiterlernen erfordert, gilt als gesichert. Wie dieser Übergang wahrgenommen und bewältigt wird, ist individuell verschieden – Patentrezepte gibt es nicht (Keller-Schneider, 2010b).

Das vorliegende Buch will Anregungen geben und Wege aufzeigen, wie diese Herausforderungen bearbeitet und bewältigt werden können. Da es kein ‹richtiges› Handeln gibt und Lösungen einer konkreten Anforderung von der spezifischen Situation sowie von individuellen Sichtweisen der handelnden Lehrperson geprägt werden, möchte ich Möglichkeiten aufzeigen, die weiterführende Lösungen eröffnen und Impulse geben, um das eigene Handeln reflektieren und darauf aufbauend eigene Lösungswege entwickeln zu können.

Die Entscheidung, wie eine Situation angegangen und bewältigt werden kann, wird den Lesenden nicht abgenommen. Es werden keine Tipps gegeben, die es zu befolgen gilt, sondern Impulse, die erst in der eigenverantwortlichen Präzisierung erfolgsversprechend wirken können. Basierend auf meiner Erfahrung als Lehrerbildnerin, den vielen Begegnungen mit kompetenten Berufseinsteigenden und den Befunden meiner Studien zum Berufseinstieg von Lehrpersonen möchte ich die neu in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen stärken, die Berufsaufgabe eigenverantwortlich anzupacken und ihr individuelles Potenzial dafür zu nutzen, ihre Berufstätigkeit professionell zu gestalten.

Zur Entstehung des Buchs

Im Rahmen meiner Berufsarbeit als Supervisorin für Berufseinsteigende, als Dozentin und Mentorin von angehenden Lehrpersonen (Studierende der einphasigen Lehrerbildung in der Schweiz), in der Lehre im Rahmen der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen sowie über Befunde aus meinen Studien zum Berufseinstieg von Lehrpersonen wurde klar, dass es berufsphasenspezifische Herausforderungen gibt, denen sich alle stellen müssen. Eine Verknüpfung von unterschiedlichen Zugängen, Sichtweisen und Vorgehen gibt hilfreiche und nachhaltige Impulse zur Bewältigung von Berufsanforderungen. Verknüpfungen können über vielfältige Wege erfolgen. In meiner Berufstätigkeit bin ich vielen sehr kompetenten Berufseinsteigenden begegnet, deren Potenzial ich in das Buch integriere und die ich unter anonymisierten Namen zu Wort kommen lasse.

Zugänge

Die Inhalte werden über drei Zugänge dargelegt. Grundlegendes, für die Berufsarbeit bedeutsames Wissen wird mit spezifischen Erfahrungen von Berufseinsteigenden konkretisiert und mit Reflexionsimpulsen angereichert, um eigene Erfahrungen daran zu spiegeln und weiterzuentwickeln.

(1)Allgemeine Zugänge und theoriebasierte Elemente werden aufgegriffen und für die spezifische Situation, in der Berufseinsteigende stehen, nutzbar gemacht. Es ist durchaus möglich und beabsichtigt, dass einzelne Inhalte aus der Ausbildung bekannt sind und damit wieder in Erinnerung gerufen werden. Ausgewählte theoretische Zugänge werden dazukommen und weitere werden nicht aufgegriffen, auch wenn diese ebenso hilfreich sein könnten.

(2)Berichte und kurze Schilderungen von neu in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen geben Einblick in subjektive Zugänge und zeigen auf, wie diese Lehrpersonen spezifische Anforderungen bewältigt haben und welche Erfahrungen sie daraus ziehen.

(3)In einem dritten Zugang werden Reflexionsimpulse gegeben, um die eigene Situation und individuelle Erfahrungen einzubeziehen. Eine mit Leitfragen angeregte Reflexion dieser Erfahrungen soll ermöglichen, die eigene Situation unter erweiterter Perspektive zu betrachten und daraus neue Lösungen zu entwickeln.

Die drei Zugänge werden grafisch unterschiedlich gestaltet, sodass eine Orientierung bezüglich der Zugänge und Textsorten erleichtert wird. Damit soll auch ein fokussiertes Lesen ausgewählter Texte erleichtert werden.

Gliederung

Die Gliederung des Buches basiert auf Befunden der Studie «Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen» (EABest) (Keller-Schneider 2010a) und folgt den Anforderungsbereichen, die empirisch in dieser Studie über den Berufseinstieg von Lehrpersonen identifiziert wurden. Die Inhalte fokussieren auf berufsphasenspezifisch wahrgenommene Herausforderungen und Lösungen.

Eine Einleitung (Kapitel 1) führt in die Thematik ein, zeigt theoretische Zugänge zur Bewältigung von Anforderungen und zur Kompetenzentwicklung allgemein und im Berufseinstieg auf. Es folgen Befunde aus der Studie «EABest» (Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen, 2004–2008). Die theoriegestützte Grundlage des Buches kurz darzulegen, ist mir ein Anliegen, denn diese prägt die Auswahl der Inhalte und die Zugänge der Ausführungen – dieser Teil kann aber auch übersprungen werden. Das Buch lässt sich auch als Nachschlagewerk nutzen und auszugsweise lesen; die Teile sollten auch losgelöst vom Rest des Buches verständlich sein.

Die Herausforderungen, die berufliche Anforderungen stellen, werden in den anschliessenden Kapiteln ausgeführt. Als zentrale Aufgabe erweist sich die Auseinandersetzung mit der Berufsrolle, die im Berufseinstieg als erste Phase der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit erneut gestaltet und in eine berufliche Identität überführt wird (Kapitel 2). Es folgen Impulse zur Thematik von Unterricht und Unterrichten (Kapitel 3), da sich auch diese Anforderungen im Berufseinstieg wandeln. Standen im Rahmen der Ausbildung das Gelingen und der reibungslose Ablauf einer Unterrichtssequenz im Vordergrund, so wird im Rahmen der Berufstätigkeit eine Ausrichtung auf die Schülerinnen und Schüler bedeutsam. Es folgen Ausführungen zur besonders herausfordernden Anforderung der adressatenbezogenen Vermittlung (Kapitel 4), d. h. zur Aufgabe, die Adressaten zu erreichen und eine individuelle Passung der Anforderungen, des Unterrichts und der Förderung zu erzielen, um die Schülerinnen und Schüler in einer längerfristigen Perspektive zu begleiten. Aufgaben der Klassenführung (Kapitel 5) sind davon geprägt, dass nun, im Rahmen der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit, erstmals eine Lern- und Arbeitskultur aufgebaut und gefördert werden muss, die von der Lehrperson und ihren erzieherischen Zielen sowie durch ihre direkten Interventionen gelenkt und gestaltet wird. Anforderungen der Kooperation in und mit der Institution Schule folgen nach (Kapitel 6). Berufseinsteigende sind erstmals vollwertige Mitglieder eines Kollegiums und einer Schule, in die es sich einzufinden und die es mitzugestalten gilt. Anforderungen, Elternkontakte aufzubauen und zu pflegen (Kapitel 7), bilden den Abschluss. Sie stellen Herausforderungen dar, die nicht den Schulalltag direkt bestimmen, die aber über die neu zu verantwortende Aufgabe indirekten Einfluss auf die Lehrperson und den Schulalltag ausüben. Die vielfältigen und facettenreichen Zugänge zur Thematik beleuchten diese nur ausschnittweise, Vollständigkeit wird nicht angestrebt.

Dank

Bedanken möchte ich mich bei allen Lehrpersonen für die wertvollen Beiträge sowie für die interessanten Begegnungen und Gespräche, Anregungen und Fragen, aus denen gemeinsam entwickelte Lösungen entstehen konnten. Einige Lehrpersonen haben auch mit schriftlichen Dokumenten zur Arbeit beigetragen, wofür ich mich ebenfalls bedanken möchte. Erinnerungen und Erkenntnisse aus diesen Begegnungen haben mich in meiner Berufsarbeit bereichert und gehen anonymisiert in das Buch ein.

Uster, im Herbst 2018

Manuela Keller-Schneider

1Theoretische Grundlagen zur Klärung der Ausgangslage

Die Ausbildung ist abgeschlossen – die eigenverantwortliche Berufstätigkeit beginnt! Der Berufseinstieg stellt eine wichtige berufsbiografische Phase dar. Neu in den Beruf einsteigende Lehrpersonen sind gefordert, die beruflichen Anforderungen so zu bewältigen, dass sie den eigenen sowie den Erwartungen der Mitbeteiligten entsprechen.

Doch was heisst das? Wie lassen sich die unterschiedlichen Ansprüche und Bedürfnisse unter einen Hut bringen? Was erwartet die Lehrperson von sich selbst? Was ist ihr wichtig? Was erwarten die Schülerinnen und Schüler, was ihre Eltern? Was erwarten die Kolleginnen und Kollegen, was die Schulleitung – und was erwartet die Schule, die als öffentliche Institution Bildungschancen ermöglichen will? Die Palette von Ansprüchen und Erwartungen ist vielfältig und teilweise widersprüchlich – Lösungen müssen gesucht und gefunden werden.

Einen eigenen Referenzrahmen zu entwickeln stellt eine bedeutende Anforderung im Berufseinstieg dar. Die Peer-Gruppe fehlt, auch bleiben die alltäglichen Feedbacks, Wertschätzungen und Beurteilungen der Ausbildnerinnen und Ausbildner aus. Die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler zum Massstab zu nehmen kann zu Fehlschlüssen führen, denn die Berufsrolle der Lehrperson ist komplementär zur Rolle der Schülerinnen und Schüler und zu den gesellschaftlichen Erwartungen.

«Ich habe erkannt, dass ich die Schülerinnen und Schüler nicht immer zufriedenstellen kann, auch wenn ich mich darum bemühe. Es ist sehr befriedigend, wenn die Kinder gerne zur Schule kommen und mit Freude an den Aufgaben arbeiten, die ich ihnen stelle. Nichts ist entmutigender als Kommentare wie ‹Oh, nein!› Da ich aber eine andere Rolle habe als diejenige, die ich als Pfadileiterin und als Skilehrerin hatte, bin ich mir bewusst, dass ich nicht nur mit den Schülerinnen und Schülern zurechtkommen, sondern auch dem Berufsauftrag entsprechen muss. Ich stehe in einem Dreieck, die Kinder sind nicht die einzigen, die Erwartungen an mich richten.» (Katarina Bachmann, Erkenntnis im Rahmen einer Supervisionssitzung)

Die Aussage verweist auf die Aufgaben, sich im Berufsfeld als Lehrperson zu positionieren. Das gilt auch für Lehrpersonen, welche den Beruf als Zweitberuf wählen:

«Als Physiotherapeutin hatte ich die Aufgabe, alle weiterzubringen und sie so gut wie möglich in ihr Weiterkommen einzubinden. Als Lehrerin wird mir klar, dass der Bildungsauftrag, den ich in meiner neuen Rolle übernommen habe, mein Handeln mitbestimmt» (Zita Huwyler).

Dieses Buch will Einblicke in die empirisch identifizierten Anforderungen des Berufseinstiegs geben und diese mit Impulsen von Berufseinsteigenden anreichern, um andere Berufseinsteigende und weitere Interessierte dazu anzuregen, eigene Lösungswege zu entwickeln. Das Buch stützt sich auf theoretische und empirische Grundlagen (Keller-Schneider 2010a), die das Werk prägen; diese werden im ersten Kapitel einleitend dargelegt.

Nach einem kurzen Überblick über die sich im Berufseinstieg stellenden Anforderungen (Kap. 1.1) folgen Ausführungen zu beruflichen Entwicklungslinien und Entwicklungsaufgaben, mit denen berufsphasenspezifische Konkretisierungen der beruflichen Anforderungen aufgezeigt werden (Kap. 1.2). Begriffe und Theorien zu Kompetenz und Kompetenzentwicklung werden dargelegt (Kap. 1.3) und mit Ausführungen zu unterschiedlichen Komponenten der Kompetenzentwicklung angereichert (Kap. 1.4). Um die Bedeutung einer Auseinandersetzung mit den Anforderungen zu erläutern und zu verdeutlichen, dass Erfahrungen und deren Verarbeitung für die weitere Professionalisierung von Lehrpersonen zentral sind, folgen Erläuterungen zum Prozessmodell der Wahrnehmung von Anforderungen und zu ihrer Bedeutung für die Professionalisierung von Lehrpersonen (Kap. 1.5). Das Zusammenwirken von individuellen und kontextbedingten Merkmalen in einem dynamischen Prozess wird aufgezeigt, um damit die Bedeutung der Sichtweisen, Motive und Ziele einer Lehrperson zu beleuchten. Im sechsten Kapitel folgen Ausführungen zur Studie «Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen» (EABest) und zu daraus hervorgehenden zentralen Befunden (Kap. 1.6). Abschliessend wird ein Reflexionsmodell vorgestellt, das dazu dient, eigene Erfahrungen zu analysieren und erweiterte Handlungsmöglichkeiten abzuleiten (Kap. 1.7).

1.1Anforderungen der Berufseinstiegsphase

Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, die in der Ausbildung nur begrenzt vorweggenommen werden können (Keller-Schneider 2010a, 2010b, 2011b, 2018a, Keller-Schneider & Hericks 2014). Als Entwicklungsaufgaben angenommen, müssen diese von allen neu in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen eigenständig bearbeitet und bewältigt werden. Soziale Ressourcen wie der Rat von Kolleginnen und Kollegen mit längerer Berufserfahrung oder Gespräche im privaten Bereich können zur Bewältigung genutzt werden; es gibt jedoch keine allgemein gültigen Lösungen.

«Ich habe mich ja so gefreut, endlich selber entscheiden und auch mal etwas wagen zu dürfen. Doch manchmal wünsche ich mir, dass mir jemand sagen würde, wie ich es machen soll. Das wäre sehr hilfreich, dann bin ich auch entlastet, wenn es schiefgeht. Doch jetzt muss ich alles selber entscheiden und die Verantwortung dafür übernehmen, ohne dass mir jemand sagt, ich hätte das gut gemacht.» (Tanja Turnher)

Trotz erworbenem und erprobtem Wissen und reflektierten Erfahrungen zeigen sich in der selber zu verantwortenden Berufstätigkeit neue Herausforderungen, insbesondere auch in der Gleichzeitigkeit der vielfältigen Aufgaben.

«Dass ich tausend Dinge beachten muss und dabei noch ruhig das Ganze überblicken soll, strapaziert mich arg. Wie kann ich gleichzeitig den Unterricht führen und dabei den Lernprozess jedes Kindes im Auge behalten? Wie kann ich die Arbeitsatmosphäre sicherstellen, wenn noch keine Klassengemeinschaft besteht? Wie soll ich den Eltern klar und professionell gegenübertreten, wenn ich noch unsicher bin, wie ich als Lehrerin sein will? Wie kann ich im Team mitdenken und mitgestalten, wenn ich noch nicht weiss, was denn alles zur Arbeit innerhalb einer Schule gehört und welche ungeschriebenen Gesetze ich selbstverständlich beachten muss?» (Barbara Binder, nach sieben Wochen Berufstätigkeit, Ausschnitt aus einem Supervisionsgespräch, in Keller-Schneider 2010a)

«Weiter kommt dazu, dass ich nicht weiss, wann etwas gut genug ist – wie geht es wohl anderen?» (Barbara Binder)

Die Herausforderungen umfassen folgende Bereiche:

Einen eigenen Massstab für Qualitätsansprüche entwickeln: Berufseinsteigende sind gefordert, ein eigenes Urteil zu bilden und eigene Qualitätsansprüche zu erfüllen; Rückmeldungen und Hinweise durch Ausbildner/-innen entfallen.

Peer-Gruppe fehlt: Der alltägliche Austausch mit Peers, die sich in einer vergleichbaren Situation befinden, fehlt. Kontakte zu Peers müssen aktiv organisiert werden, doch oft fehlt die Zeit dazu.

Wechsel in eine neue Lebensphase: Der Eintritt in die Erwerbtätigkeit ermöglicht finanzielle Eigenständigkeit; Primärverantwortung kann und muss übernommen werden. Viele ziehen von der Herkunftsfamilie weg und gründen einen eigenen Haushalt, was wiederum neue Aufgaben mit sich bringt und den Aufbau neuer sozialer Bezüge erfordert.

Mit den eigenen Kräften umgehen: Den eigenen Vorstellungen und Idealen entsprechend zu handeln und dabei mit den eigenen Ressourcen so umzugehen, dass die Berufsaufgaben insgesamt zu meistern sind, und dabei nicht von Kräften zu kommen, stellt eine grosse Herausforderung dar. Während den Praktika war es eher möglich, sich für eine bestimmte Zeit zu verausgaben und über die eigenen Kräfte hinaus zu arbeiten, da das Ende dieser anstrengenden Zeit vorhersehbar war. Der Berufseinstieg aber stellt den Anfang eines nicht begrenzten Zeitraums dar. Auch unterrichtsfreie Zeit, d. h. Schulferien, gilt es einzuteilen und zwischen unterrichtsfreier Arbeitszeit und eigenen Ferien zu differenzieren, um sich auf die danach folgende Zeit vorzubereiten, sich Erholung zu verschaffen und gestärkt in die nächste Phase einzusteigen.

Gestaltung von Unterricht in grösseren Zeithorizonten: Die zeitliche Reichweite von Unterricht wird deutlich erweitert. Lektionen und Lektionsreihen sollen nicht nur in sich stimmig und ausgewogen sein, in den Ablauf eines Schultages eingepasst werden und zusammen mit anderen Lektionen eine den Lernenden und der Sache angemessene und lernförderliche Rhythmisierung ergeben; sie müssen auch in den Ablauf eines Quartals bzw. eines Schuljahres eingepasst werden. Diesen zeitlichen Gesamtrahmen einzuschätzen ist für neu in den Beruf einsteigende Lehrpersonen eine erstmals zu bewältigende Aufgabe.

Aufbau einer Klassengemeinschaft: Eine lernförderliche Arbeitskultur erleichtert das Lernen und stärkt die Lernfreude – doch eine solche Kultur muss zuerst geschaffen werden. Praktika finden in bereits bestehenden Klassen statt. Im Berufseinstieg ist die Lehrperson gefordert, einen neuen Rahmen zu entwickeln und diesen auf die eigenen Vorstellungen und Erwartungen auszurichten. Was wie und wozu funktionieren könnte und sollte, muss bei laufendem Betrieb fortwährend präzisiert und an neue Gegebenheiten angepasst werden.

Verantwortung für die schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler übernehmen: Die Lehrperson ist gefordert, sich nicht nur auf das eigene Handeln zu konzentrieren, sondern den Blick auf die einzelnen Kinder zu erweitern und sich in die unterschiedlichen Perspektiven hineinzuversetzen.

Ein professionelles Gegenüber für die Eltern sein: Die Lehrperson nimmt ab dem ersten Tag ihrer eigenverantwortlichen Berufstätigkeit eine neue Rolle ein und übernimmt dabei einen neuen Zuständigkeitsbereich. Den Eltern fehlt der Blick auf ihr Kind als Schülerin oder Schüler. Die Lehrperson ist gefordert, das Kind im schulischen Kontext professionell wahrzunehmen und dies in Gesprächen darzulegen. Gleichzeitig ist sie gefordert, Beiträge und Anliegen der Eltern ernst zu nehmen, auch wenn sie erst über wenig Berufserfahrung verfügt.

Mitglied eines Lehrerkollegiums werden: Als Kollegin oder Kollege Teil eines Kollegiums zu sein, bedeutet, Mitglied dieses Teams zu werden, einen eigenen Part einzunehmen und das eigene Potenzial einzubringen. Neu in den Beruf und in den Arbeitsort einsteigende Lehrpersonen müssen sich in das Leben einer Schule und in die Abläufe und ungeschriebenen Gesetze einfinden.

Innovationspotenzial einbringen: Oft wird vergessen, dass Berufseinsteigende neue Impulse mitbringen, auf die sie stolz sein können und die für die Schule von Bedeutung sind – denn niemand ist so aktuell ausgebildet wie sie. Damit stellen Berufseinsteigende ein Innovationspotenzial für eine Schule dar, das es anzuerkennen und zu nutzen gilt.

Damit wird deutlich, dass der Einstieg in diese eigenverantwortliche Berufsarbeit keinen reibungslosen Übergang darstellen kann. Sich auf diese Ungewissheiten einlassen und weiterlernen ist erforderlich.

1.2Kompetenzentwicklung und Professionalisierung

Kompetenzentwicklung im oben geschilderten Sinn zeichnet sich nicht durch zusätzliches Wissen und Können aus, sondern durch eine Verdichtung und eine Anreicherung von Erfahrung. Dabei wird bereits Gelerntes auch immer wieder in Frage gestellt. Neu in den Beruf einsteigende Lehrpersonen erleben sich als kompetent, die Berufsanforderungen zu bewältigen, wie Befunde zeigen (Keller-Schneider 2010a, 2017a). Doch was heisst «kompetent sein» und wie entwickelt sich Kompetenz weiter? Professionalität ist eine berufsbiografisch bedeutsame Aufgabe, die ein Berufsleben lang andauert (Terhart 2001, Keller-Schneider & Hericks 2017). Weiterlernen ist bedingt durch sich laufend verändernde Gegebenheiten erforderlich.

Mit dem Wechsel von der Ausbildung in die Berufseinstiegsphase wandelt sich auch die Bedeutung des Kompetenzbegriffs; Wissen tritt in den Hintergrund, Können wird relevant (Neuweg 2014); damit gewinnt ein anderer Massstab an Bedeutung. Eine Ausbildung ist von Fremdbeurteilung gekennzeichnet, auch wenn die Selbstbeurteilung gefördert und als Mittel zur effektiven Zielerreichung genutzt wird. In der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit steht der subjektive Massstab im Vordergrund, denn die Handlungen müssen selber verantwortet werden. Sich nach Erwartungen und Beurteilungskriterien einer Ausbildungsinstitution zu richten schränkt den eigenen Gestaltungsfreiraum ein, schützt aber auch davor, die eigenen Handlungen selber verantworten zu müssen. Sich in diesem Spannungsfeld zwischen Selbstverantwortung und den Erwartungen anderer zu positionieren, kann unterschiedlich gestaltet werden (vgl. dazu Kosinar 2014).

Um Anforderungen anpacken und bewältigen zu können, ist insbesondere das subjektive Kompetenzerleben von Bedeutung; für eine weitere Professionalisierung ebenso (Keller-Schneider 2012a, 2012b). Sich jedoch mit der eigenen Kompetenz realistisch und erfahrungsbezogen auseinanderzusetzen und dabei Stärken und Schwächen zu erkennen, ist für die weitere Professionalisierung von Bedeutung. Wenn klare Kriterien und Instanzen der Beurteilung fehlen, wie das im Lehrberuf der Fall ist, dann ist ein selbstverantworteter Umgang mit Qualitätsanforderungen und mit der eigenen Kompetenzentwicklung erforderlich. Kompetenz als zur Disposition stehendes latentes Potenzial (Chomsky 1981) befähigt, in spezifischen Situationen Anforderungen zu bewältigen und die eigenen Fähigkeiten, Ziele und Mittel dafür einzusetzen.

Wissen und Kenntnisse über einen Sachverhalt stellen bedeutende, aber nicht ausreichende Grundlagen für die Bewältigung von Anforderungen dar. Erworbenes Wissen wird in subjektive Strukturen integriert und dabei transformiert (Neuweg 2014), um als Ressource für die Bewältigung von Anforderungen zur Verfügung zu stehen und zur Erweiterung der Handlungskompetenz beizutragen. Wissen über die Praxis wird mit Wissen aus der Praxis verknüpft, um als Wissen für die Praxis nutzbar zu werden (Shulman 1986, Bromme 1992). In der Verknüpfung unterschiedlicher Wissensarten und Zugängen entwickelt sich Expertise (Abb. 1, Keller-Schneider 2010a, S. 59).

Abbildung 1: Wissensarten und ihre Vernetzungen (Keller-Schneider 2010a, S. 59)

Kompetenzentwicklung als Erwerb von Handlungskompetenz erfolgt in qualitativ sich verändernden Stufen des Verdichtens und Vernetzens von Professionswissen (Dreyfus & Dreyfus 1986, Berliner 2001). Das ursprünglich explizite und formalisierte Wissen (Ausbildungswissen als propositionales Wissen über die Praxis) wird im Zuge der Kompetenzentwicklung nicht nur erweitert und differenziert, sondern auch neu organisiert. Durch Internalisierung von Wissensfacetten und Erkenntnissen wird es zu implizitem, intuitiv nutzbarem Wissen (Perrig 1990, Perrig et al. 1993, Gigerenzer 2007). Das Wissen entwickelt sich vom regelgeleiteten Know that zum erfahrungsbasierten Know how (Dreyfus & Dreyfus 1986, S. 41). In der Art der Verdichtung und Vernetzung von Wissensfacetten unterscheiden sich Anfängerinnen und Anfänger von Expertinnen und Experten (Neuweg, 2004, Keller-Schneider 2010a, 2015a).

Abbildung 2 zeigt die verschiedenen Phasen der Entwicklung von Noviz/-innen zu Expert/-innen (Keller-Schneider 2010a, S. 60). Im Zentrum steht eine zu bewältigende Berufssituation, die sich im Berufsalltag stellt und je nach Kompetenzentwicklungsphase unterschiedlich wahrgenommen wird. Was der handelnden Person ins Auge springt und wie sie dies wahrnimmt, ist nicht nur von wahrnehmungspsychologischen Gesetzmässigkeiten und von individuellen Selektionsprozessen mitbedingt, sondern auch von berufsphasenspezifischen Wahrnehmungs- und Strukturierungsprozessen.

Abbildung 2: Phasen der Kompetenzentwicklung (Keller-Schneider 2010a, S. 60)

Lehrpersonen aller Berufsphasen sind vor berufliche Situationen gestellt und gefordert, diese zu bewältigen. Das zeigt die Ellipse im Zentrum von Abbildung 2. In der Wahrnehmung und Bewältigung der spezifischen Situation aber lassen sich berufsphasenspezifische Zugänge erkennen.

Noviz/-innen zeichnen sich durch regelgeleitetes Wissen aus, welches sie im Rahmen ihrer Ausbildung erlernen und in konkreten Schulsituationen erproben. Im Berufseinstieg sind sie gefordert, ihr Wissen an situativ bedingte Erfordernisse anzupassen, Widersprüchlichkeiten anzunehmen und damit umzugehen. Daraus entstehen Synergien, die auf einer übergeordneten Ebene Richtlinien bilden, nach welchen Anforderungen von Fortgeschrittenen gebündelt wahrgenommen, gewichtet und bearbeitet werden. Durch weitere Verdichtungen der Regeln und Richtlinien zu Perspektiven eröffnen sich in der Phase der Kompetenz Möglichkeiten einer gezielten Vorausschau und Planung, darauf weiter aufbauend zu einer Reduktion der Komplexität der Situationswahrnehmung (gewandte Könner), bis hin zu einer holistisch-intuitiven Situationswahrnehmung, auf deren Grundlage Expert/-innen unter Berücksichtigung mehrerer Alternativen intuitiv ausgewählt handeln. Die Grenzen zwischen den Phasen können fliessend sein, eine Berufsperson kann sich anforderungsspezifisch zur selben Zeit in unterschiedlichen Phasen befinden. Eine Befragung von Studierenden (Keller-Schneider 2007b) am Ende ihrer Ausbildung hat ergeben, dass sie sich bezüglich Anforderungen der Planung von Unterricht als kompetent einschätzen (Phase Kompetenz), bezüglich der Bewältigung von Anforderungen der Elternarbeit und des Erstellens von Semesterzeugnissen jedoch als Noviz/-innen.

Diesem Modell folgend lassen sich Studierende und Referendar/-innen als Noviz/-innen bezeichnen, die sich regelgeleitetes Wissen aufbauen, in der Praxis erproben, Ergebnisse evaluieren, um daraus abgeleitete Erkenntnisse erneut zu erproben. Je nach Schwerpunktsetzungen der Ausbildung bzw. ihrer Vertreter/-innen werden entsprechende Vorgehensweisen gewählt. Die einen halten es für sinnvoll, über objektiv als richtig bezeichnete Handlungsweisen angehende Lehrpersonen anzuleiten, entsprechende Zielerreichungen zu beurteilen (Wie gut wurde die Handlungsanweisung umgesetzt? Welche Mängel können festgestellt werden? In welchen Bereichen soll warum und wozu optimiert werden?) und regelgeleitetes Wissen zu stärken. Andere setzen eher darauf, die Erprobungen zu reflektieren (Was ist mir wie gelungen? Wie lässt sich etwas erklären? Wozu wurde ein spezifisches Vorgehen gewählt?) und über die Reflexion der erprobten Handlungsanweisungen subjektive Zugänge zur Lösung zu stärken.

«Wie bringe ich das, was ich gelernt hatte, unter einen Hut? Einerseits muss ich Störungen klären, nötigenfalls auch unterbinden, andererseits habe ich auch gelernt, dass effizient genutzte Unterrichtszeit ein zentrales Merkmal guten Unterrichts ausmacht. Doch beides gleichzeitig zu erreichen kriege ich nicht hin! …» (Wanda Färber)

Berufseinsteigende als Fortgeschrittene verfügen über regelgeleitetes Wissen, welches sie in der Auseinandersetzung mit situativen Anforderungen weiter differenzieren und zu von Richtlinien geleitetem Wissen weiterentwickeln. Die Widersprüchlichkeiten ‹unter einen Hut zu bringen› erfordert Synergiebildungen auf einer übergeordneten Ebene.

«Ja, nun habe ich es geschafft! Eigentlich weiss ich nicht, was es ausmacht, dass ich jetzt davon überzeugt bin, im Beruf angekommen zu sein. Ich verfüge über ein Repertoire, das mir ermöglicht, situativ auf die Schüler und Schülerinnen einzugehen und parallel dazu die Klasse im Auge zu behalten. Ebenso gelingt es mir, die Arbeiten und Entwicklungen in der Schule mitzugestalten und auch mal Stellung zu nehmen. Wenn ich zurückdenke, wie lange ich brauchte, bis ich mich für einen Unterrichtsablauf entscheiden konnte, und wie ich dann im entsprechenden Moment doch vergass, was ich mir wie überlegt hatte. Etwas erstaunt bin ich schon, dass es mir jetzt leichtfällt, auch im Moment selber mein Vorhaben umzustellen, ohne den Faden zu verlieren. Diese Entscheidungen laufen irgendwie und unbewusst; erklären könnte ich das nicht …» (Irene Ziegler, in Keller-Schneider 2010a)

Erste Synergiebildungen ermöglichen, ähnliche Situationen als solche zu erkennen, Differenzen zu bereits erlebten wahrzunehmen und erfahrungsbasiert mit sich verändernden Situationen zurechtzukommen (Shulman 1986, Bromme 1992, Berliner 2001). Erste Anpassungen an situative Anforderungen werden vollzogen und stellen Entwicklungsschritte dar. Regeln werden erweitert und geben als Richtlinien Leitplanken für die Bewältigung von neuen Anforderungen. Ähnliche Anforderungen in unterschiedlichen Situationen zu erkennen, führt zu Synergien, die durch eine Verdichtung und Vernetzung von Anforderungen eine Reduktion der Komplexität ermöglichen.

Erkenntnisse, die aus Erfahrungen hervorgehen, bilden solide Grundlagen, um neue Anforderungen und Widerfahrnisse zu bewältigen, welche aufgrund des veränderten Referenzrahmens anders wahrgenommen werden (Keller-Schneider 2010a, S. 115 f.). In den Beruf einsteigende Lehrpersonen sind gefordert, ihr Wissen auf die Situation hin anzupassen und aufgrund der gemachten Erfahrungen weiterzuentwickeln. Der Berufseinstieg stellt Entwicklungsaufgaben, deren Lösung zu einer veränderten Strukturierung der Wahrnehmung von Anforderungen führt und neue Perspektiven eröffnet. Das folgende Zitat illustriert, dass aus der Perspektive einer spezifischen Phase zukünftige Kompetenzentwicklungsschritte nicht erkannt werden können:

«Wenn ich an den Anfang meiner Berufstätigkeit als Lehrerin vor gut einem Jahr zurückdenke, so wird mir bewusst, dass ich nun an einem ganz anderen Ort stehe. Vor Berufseinstieg hatte ich nicht erwartet, dass so Vieles auf mich zukommen wird, und dass ich in so kurzer Zeit nochmals so viel lernen muss und kann! Auch meinte ich das Unterrichten im Griff zu haben. Das Ganze ist aber viel komplexer, als ich es mit vorstellen konnte.» (Simone Alt, in Keller-Schneider 2012b, S. 44)

Berufsanfänger/-innen unterscheiden sich in der Strukturierung der Anforderungen. Sie erkennen weniger Synergien als erfahrene Lehrpersonen und verknüpfen Anforderungen anders (Keller-Schneider 2010a und 2015a). Erfahrungswissen kann somit nicht einfach weitergegeben werden (Keller-Schneider 2009a); Berufseinsteigende sind gefordert, selbst Erfahrungen zu machen und sich auf den Prozess der weiteren Professionalisierung einzulassen (Keller-Schneider 2018a). Impulse anderer können als Ideen dienen, müssen aber vor dem Hintergrund der eigenen Werte und Überzeugungen gewichtet und verändert werden. Impulse anderer können Möglichkeiten aufzeigen, Lösungswege aber müssen selber gesucht werden.

Die Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen lassen sich über berufsphasenspezifische Strukturierungen (Keller-Schneider 2010a, 2015a) und über ein sich veränderndes Kompetenzerleben beschreiben (Keller-Schneider 2017a). Darüber hinaus tragen auch individuelle Merkmale dazu bei, inwiefern spezifische Anforderungen als Herausforderungen wahrgenommen und in welcher Intensität diese bearbeitet werden.

1.3Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen

Das Berufsfeld stellt Anforderungen, die von den Lehrpersonen aufgrund ihrer individuellen Ressourcen unterschiedlich wahrgenommen und gewichtet werden (vgl. Abb. 3). Die Anforderungen lassen sich zu Anforderungsbereichen bündeln, die sich an die Rolle der Lehrperson als Berufsperson richten, an ihre Vermittlung von Sach- und Fachinhalten, an ihre Anerkennung der Schüler/-innen als Lernende und an ihre Kooperation in der Institution Schule (Hericks 2006, Keller-Schneider 2010a, Keller-Schneider & Hericks 2014, Hericks, Keller-Schneider & Bonnet i.V.).

Anforderungen können als Widerfahrnisse im situativen Kontext verstanden werden, die gemäss unbewusst ablaufenden Selektionsprozessen wahrgenommen werden (Goldstein 2014). Das bedeutet, dass spezifische Gegebenheiten und die daraus resultierenden Anforderungen individuell unterschiedlich wahrgenommen und gedeutet werden.

Stress- und ressourcentheoretischen begründet werden wahrgenommene Anforderungen nach ihrer subjektiven Bedeutung und Bewältigbarkeit eingeschätzt (Transaktionale Stresstheorie, Lazarus & Launier 1981). Dabei werden zur Verfügung stehende und zu investierende Ressourcen gegeneinander abgewogen (Theorie der Ressourcenerhaltung, Hobfoll 1989). Diese Einschätzungen laufen intuitiv als unbewusste Prozesse ab. Sie können in Reflexionsprozessen dem Bewusstsein zugänglich gemacht werden oder bleiben weiterhin unbewusst. In beiden Fällen steuern sie den Prozess der Wahrnehmung von Anforderung mit (Gigerenzer 2007).

Je nach Ausgang dieses Prüfprozesses werden Aufgaben als Herausforderungen angenommen und mittels individueller Ressourcen wie Wissen und Können, Motive und Ziele, Überzeugungen, Selbstregulationsfähigkeiten, stabile Persönlichkeitsmerkmale und Emotionen bearbeitet (Cochran-Smith & Zeichner 2005, Keller-Schneider 2010a).

Die folgenden Fragen werden dabei unbewusst gestellt und zu beantworten versucht:

Weiss ich etwas dazu?

Kann ich damit umgehen?

Wovon gehe ich aus? Was hat sich bewährt/nicht bewährt bzw. funktioniert oder funktioniert nicht?

Was treibt mich dazu an, mich damit auseinanderzusetzen?

Was ist mir wichtig? Was will ich erreichen?

Wie gehe ich ganz grundsätzlich an Dinge heran?

Wie viel will und kann ich investieren? Wo setze ich Grenzen?

Wie ist meine Stimmung grundsätzlich?

Will ich mögliche Unterstützung aufsuchen? Wer könnte mich dabei unterstützen?

Diese Fragen fokussieren mehrere Ressourcenbereiche, die unterschiedliche Funktionen im Wahrnehmungsprozess übernehmen:

Wissen und Können bilden Grundlagen für die Handlungsfähigkeit[2]. Professionswissen (Shulman 1987, Bromme 1992) lässt sich in Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologisches Wissen, Beratungs- und Organisationswissen gliedern, wobei zwei dieser Wissensbereiche sich auf die zu unterrichtenden Schulfächer beziehen, drei weitere auf die überfachlichen, den Beruf insgesamt betreffenden Kompetenzen.

Werte und Überzeugungen[3] geben als Referenzrahmen Klarheit darüber, was als richtig und wichtig betrachtet wird. Sie gelten im subjektiven Denken als gegeben und dienen den Handlungsmöglichkeiten als Leitplanken. Damit können sie dem, was als machbar und für möglich gehalten wird, auch Grenzen setzen. Überzeugungen beziehen sich auf die Lernbarkeit von Unterrichtsinhalten (epistemologische Überzeugungen), auf Wertebindungen (value commitments), auf den Vorgang des Unterrichtens (unterrichtbezogene Überzeugungen), auf Prozesse von Lehren und Lernen (lerntheoretische Überzeugungen), auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler (schülerbezogene Überzeugungen) sowie auf den handelnden Akteuren selber (selbstbezogene Überzeugungen).

Ziele und Motive[4] wirken als dynamische Komponenten auf die Ausrichtung der Handlungen ein[5]. Sie geben dem Handeln Antrieb und Ausrichtung. Antrieb kann von der individuellen Person, ihren Wünschen, Bedürfnissen und Interessen kommen (intrinsische Motive) oder von aussen, wenn der zu erreichende Zustand (Belohnung, soziale Anerkennung) von Bedeutung ist (extrinsische Motive). Als weitere Komponenten bewirken Zug- und Druckmotive unterschiedlichen Dynamiken[6]: Im einen Fall wird etwas gemacht, um etwas zu erreichen, im andern, um einer Situation zu entrinnen bzw. nicht in diese hineinzugeraten. Willentliche Entscheidungen (von Volition gestützt) tragen dazu bei, ob eine nicht-intrinsisch motivierte Handlung auch wirklich angepackt wird. Motive können sehr vielfältig sein – ihre Wirkung auf das Handeln ist in jedem Falle dynamisierend.

Stabile und situationsunabhängige Dispositionen[7] stellen wenig veränderbare, individuelle Merkmale der Persönlichkeit dar, die als Filter die Wahrnehmung mitbestimmen. In gängigen Persönlichkeitstheorien lassen sich unterschiedliche Persönlichkeiten mit den Merkmalen Extraversion, emotionale Stabilität, Offenheit für neue Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit beschreiben.

Selbstregulative Fähigkeiten[8] ermöglichen, den eigenen Ressourceneinsatz im Sinne von Handlungs- und Einsatzbereitschaft zu steuern. Engagement und das Respektieren von Grenzen sollen sich die Waage halten, um vorhandene Ressourcen und Kräfte in den Dienst der Sache zu stellen und zu nutzen; dabei müssen aber auch die Grenzen von Möglichkeiten beachtet werden, um auf längerfristige Ziele bezogen handlungsfähig zu bleiben. Ein sorgfältiges Abschätzen der grundlegenden Veränderbarkeit einer Situation, der verfügbaren Möglichkeiten, aber auch der ‹Kosten›, die dabei entstehen, kann vor nichtdienlichem Ressourcenverlust schützen.

Emotionen: Stimmungen (stabile oder situative) bestimmen die Wahrnehmung von Anforderungen mit. Erlebt sich jemand als müde und matt, so können alltägliche Anforderungen zu Überforderungen werden; sind Freude und Zufriedenheit dominant, so werden diese Anforderungen mit Leichtigkeit angegangen.

Aktivierbare soziale Ressourcen[9] stellen ein weiteres Potenzial zur Bearbeitung und Bewältigung von Berufsanforderungen dar. Soziale Ressourcen lassen sich in Ressourcen aus beruflichen und privaten Kontakten gliedern. Sie werden zur Unterstützung in der Bewältigung von Anforderungen eingeholt wie auch zur Entlastung durch emotionale Unterstützung. Soziale Ressourcen müssen als solche wahrgenommen und aktiviert werden, um nutzbar zu werden. Somit sind auch in diesem Bereich individuelle Wahrnehmungen und Deutungen von Potenzialen von Bedeutung.

Diese Faktoren wirken auf den Wahrnehmungsprozess von spezifischen Anforderungen ein und prägen mit, inwiefern Anforderungen als Herausforderungen angenommen und bearbeitet werden (vgl. Abb. 3, Keller-Schneider 2018a, nach ebd. 2010a, S. 113).

Abbildung 3: Anforderungswahrnehmung und Kompetenzentwicklung, Rahmenmodell der Entwicklung pädagogischer Professionalität (Keller-Schneider 2020, S. 151)

Die Einschätzung der Bewältigung von beruflichen Anforderungen kann zu unterschiedlichen Entscheidungen führen, welche den Prozess der Bearbeitung bestimmen:

(1)Können die beruflichen Anforderungen routiniert bewältigt werden, so führt die Handlung zur Festigung von bestehenden Routinen. Routiniert bewältigbare Anforderungen werden weder als belastend noch als beanspruchend wahrgenommen und führen zu keinen neuen Erkenntnissen.

(2)Berufliche Anforderungen, die von den eigenen Zielen abweichen oder bei denen die zur Bewältigung notwendigen Ressourcen die zur Verfügung stehenden deutlich übersteigen, werden zurückgewiesen, umgedeutet oder verdrängt. Sie wirken als subjektive Belastungen weiter, werden aber nicht bearbeitet und ermöglichen keine neuen Erfahrungen und Erkenntnisse. In beiden Fällen (1) und (2) werden die Anforderungen nicht zu Herausforderungen, führen zu keiner intensiven Auseinandersetzung und bleiben damit für die weitere Entwicklung professioneller Kompetenzen ohne Bedeutung (vgl. Pfeil ‹nein› nach rechts in Abb. 3 führt aus dem Modell der Kompetenzentwicklung hinaus).

(3)Werden Anforderungen als bedeutend und mittels der zur Verfügung stehenden Ressourcen als bewältigbar eingeschätzt, so werden sie als Herausforderungen angenommen und bewirken Handlungsschritte, die zu neuen Erfahrungen führen. In das bestehende Wissen integrierte Erkenntnisse stellen Beiträge zur Professionalisierung dar. Die mit der Bearbeitung verbundene Beanspruchung setzt einerseits Ressourcen zur Bewältigung voraus und trägt andererseits zum Aufbau neuer Ressourcen bei (vgl. COR-Theorie der Ressourcenerhaltung von Hobfoll 1989). Übersteigen die erforderlichen Ressourcen die zur Verfügung stehenden, kann diese Konstellation zu Misserfolgen oder zu einem Ressourcenabbau (Schwächung) führen. Die gemachten Erfahrungen werden dennoch in die bestehenden Strukturen integriert und tragen zur Kompetenzentwicklung bei (Neuweg 2014).

Durch die Bewältigung von Herausforderungen (3) verändert sich der Referenzrahmen für nachfolgende berufliche Anforderungen (Keller-Schneider 2010a, S. 115 f.). Sich mit Anforderungen auseinanderzusetzen und dabei neue Ressourcen aufzubauen stellt eine Triebfeder der Professionalisierung dar (Keller-Schneider 2016c).

Erfahrung entsteht nicht von allein, sie resultiert aus einem aktiven Prozess der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen. Welche Anforderungen aus der subjektiven Sicht von Berufseinsteigenden von Bedeutung sind und inwiefern sich damit die berufsphasenspezifische Konstellation von Anforderungen beschreiben lässt, über welche sich Berufseinsteigende von Lehrpersonen in anderen Phasen unterscheiden, stellen Kernfragen der Studie zum Berufseinstieg von Lehrpersonen dar.

1.4Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen (Studie EABest)

1.4.1Ausgangslage

Die Studie «Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen» (EABest, 2004 bis 2010 von Keller-Schneider) geht den Fragen nach, welche Anforderungen im Berufseinstieg als Herausforderungen wahrgenommen werden und welche individuellen Merkmale die Ausgestaltung dieser Herausforderungen mitbestimmen. Die Studie steht in ihrer bildungsgangorientierten Perspektive im Schnittfeld des strukturtheoretischen und des kompetenzorientierten Ansatzes (Keller-Schneider & Hericks 2014). Die Bildungsgangforschung fragt, wie sich spezifische Handlungsanforderungen eines Feldes – konzeptionell gefasst als Entwicklungsaufgaben – in Biografien niederschlagen. Wie diese Anforderungen wahrgenommen und bewältigt werden, bestimmt den Grad und die Ausrichtung der wachsenden Kompetenz mit.

Entwicklungsaufgaben stellen sich im Kontext des aktuellen Entwicklungsstandes und müssen als solche wahrgenommen und bearbeitet werden, damit eine biografische Weiterentwicklung möglich wird. Entwicklungsaufgaben werden gesellschaftlich gestellt und individuell gelöst. Sie umfassen Beschreibungen von einmaligen Entwicklungsschritten als Marksteine menschlicher Entwicklung (Krapp & Weidenmann 2001), die sich in spezifischen Lebensphasen stellen und deren Bewältigung neue Perspektiven eröffnen. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben geht auf den Entwicklungspsychologen Havighurst zurück (1948). Aktiv Lernende stehen als aktiv Handelnde mit einer aktiven sozialen Umwelt im Austausch. Das Individuum ist damit «Gestalter seiner Biografie – nicht Opfer seiner Lebensumstände» (Keller-Schneider 2010a, S. 102).

Der Eintritt in die Berufstätigkeit stellt eine berufsübergreifende Entwicklungsaufgabe des frühen Erwachsenenalters dar, deren Lösung die Übernahme von Primärverantwortung erfordert (Dreher & Dreher 1985). Berufsspezifische Entwicklungsaufgaben des Lehrer(innen)berufs differenzieren diese biografische Entwicklungsaufgabe aus und folgen den Entwicklungslinien Rolle, Vermittlung, Anerkennung und Kooperation (Hericks, Keller-Schneider & Bonnet i.V.), die sich berufsphasenspezifisch akzentuieren (Keller-Schneider 2016b). Die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben eröffnet neue Perspektiven und ermöglicht Entwicklungsschritte in der weiteren Professionalisierung.

Die Frage stellt sich, welche Anforderungen es zu bewältigen gilt, um im Beruf anzukommen. Was aus Sicht einer Ausbildung erreicht werden muss, wird in Standards gefasst, die über Kriterien beurteilt werden (Oser & Oelkers 2001, KMK 2004; Frey 2014). Was aber aus der subjektiven Sichtweise von Betroffenen als Anforderung wahrgenommen wird, die es als berufsphasenspezifische Entwicklungsaufgaben zu bewältigen gilt, um den Berufseinstieg zu meistern und im Beruf anzukommen, wurde in dieser Studie untersucht. Eine erste Konsolidierung als ‹Ankommen im Beruf› stellt sich in der Regel nach rund zwei bis drei Jahren ein; eine erste berufliche Identität erscheint als gefestigt. Die Phase der Berufseinführung gilt nach rund zwei Jahren als abgeschlossen[10].

Im Fokus der Studie steht die Frage nach den beruflichen Anforderungen und ihrer Wahrnehmung aus der Sicht von Betroffenen. Diese Hauptfrage wird in einem triangulierenden Forschungsdesign untersucht, in welchem in einer Vorstudie über eine qualitative Analyse von Supervisionsprotokollen mit Berufseinsteigenden[11] berufliche Anforderungen identifiziert wurden, die von Berufseinsteigenden als herausfordernd wahrgenommen wurden. Auf diese empirisch ermittelten beruflichen Anforderungen stützt sich das Instrument, mit dem in der Hauptstudie die Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen von Berufseinsteigenden untersucht wurde. Zum Vergleich wurden auch angehende Lehrpersonen am Ende ihrer Ausbildung und erfahrenen Lehrpersonen befragt, die als Praktikumslehrpersonen der PH Zürich in der Ausbildung der Studierenden mitarbeiten.

Abbildung 4: Ausschnitt aus dem Fragebogen (Keller-Schneider 2010a, S. 127)

Hauptstudie: Befragt wurden Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase (die ersten drei Jahre nach Abschluss der einphasigen Ausbildung) sowie erfahrene und in Ausbildung stehende. Dazu wurden das entwickelte Instrument zur Wahrnehmung von Berufsanforderungen (EABest) sowie Instrumente zur Erfassung von Zielen, Motiven, Überzeugungen, Persönlichkeitsmerkmalen und Selbstregulationsfähigkeiten eingesetzt (vgl. dazu Keller-Schneider 2009c und 2010a).

Aus der Studie sind vielfältige Befunde hervorgegangen, die in mehreren Publikationen veröffentlicht wurden. Hauptbefunde der Studie werden kurz dargelegt, da sie zum Verständnis der Berufseinstiegsphase beitragen und damit nicht nur Berufseinsteigenden, sondern auch Lehrerbildner/-innen, Mentorierenden sowie Schulleitungen hilfreiche Einblicke geben können.

1.4.2Ergebnisse zur Wahrnehmung von Berufsanforderungen durch Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase

Über eine faktoranalytische Modellbildung in mehreren Schritten[13] wurde ein Modell entwickelt, das die latente Struktur der Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen aus der Sicht von Berufseinsteigenden[14] beschreibt (vgl. Abb. 5). Es zeigen sich vier Anforderungsbereiche, die in Teilbereiche gegliedert die Herausforderungen der Berufseinstiegsphase charakterisieren.

Berufseinsteigende sind gefordert, sich in die Rolle einer Berufsperson (1) einzufinden und eine berufliche Identität aufzubauen. Das Konzept der adressatenbezogenen Vermittlung (2) verlangt eine Fokussierung auf die Schülerinnen und Schüler, um vertieftes und individuell angepasstes Lernen zu ermöglichen und damit eine auf eine weitere Perspektive ausgelegte Unterrichtseffektivität zu erreichen. Die Anforderungen der anerkennenden Klassenführung (3) richten sich auf das Gestalten einer Lern- und Arbeitskultur. Eine auf die Anerkennung der Adressaten (Schüler/-innen und Klasse als Ganzes) bezogene Klassenführung ist erforderlich, um eine tragfähige Arbeitskultur aufzubauen und sicherzustellen. Im Hinblick auf die Positionierung in der Institution sind Berufseinsteigende gefordert, einen Mitgliedschaftsentwurf zu finden, der ihnen eine mitgestaltende Kooperation in und mit der Schule (4) ermöglicht.

Die auf den Unterricht und die Tätigkeit des Unterrichtens bezogenen Anforderungen mit den Bereichen der Planung und Durchführung von Unterricht stehen im Zentrum dieser vier Anforderungsbereiche, die es als Entwicklungsaufgaben zu bearbeiten gilt. Diese lassen sich gemäss der Wahrnehmung von Berufseinsteigenden keiner der vier Entwicklungsaufgaben unterordnen. In den Zusammenhängen mittlerer Stärke wird deutlich, dass diese in Verbindung mit den grundlegenden beruflichen Entwicklungsaufgaben wahrgenommen werden (Keller-Schneider et al. 2017, 2018). Als Ort der Entwicklung widerspiegeln sich in den Anforderungen des Unterrichtens die vier Entwicklungsaufgaben und bewirken damit eine Auseinandersetzung mit allen vier (Keller-Schneider 2010a). In den unterrichtsbezogenen Handlungen erfolgt eine Auseinandersetzung mit den Anforderungen der identitätsstiftenden Rollenfindung, der adressatenbezogenen Vermittlung, der anerkennenden Klassenführung und der mitgestaltenden Kooperation in der Institution.

Abbildung 5: Modell der vier beruflichen Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen mit Anforderungen zur Planung und Durchführung von Unterricht als Ort der Entwicklung (Keller-Schneider 2010a, S. 214)

Die folgenden Ausführungen beschreiben, wie Berufseinsteigende diese beruflichen Anforderungen wahrnehmen, inwiefern sie diese beanspruchen, wie es ihnen aus subjektiver Sicht gelingt, diese zu bewältigen und wie wichtig ihnen diese sind. Die Ergebnisse werden in Durchschnittswerten angegeben und in den Abbildungen 6 und 7 dargestellt; individuelle Erlebensweisen können davon abweichen.

1)Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase lassen sich durch die Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen beanspruchen; spezifische Anforderungen heben sich als Herausforderungen der Berufseinstiegsphase von anderen ab.

Die Werte liegen mehrheitlich im zustimmenden Skalenbereich (vgl. Abb. 6, Keller-Schneider 2010a). Die durchschnittlich wahrgenommene Herausforderung liegt beim Wert 4. Die Werte streuen breit (in der Bandbreite von zwei Skalenwerten, die Standardabweichungen liegen um 1), was auf individuelle Unterschiede in der Intensität der Auseinandersetzung mit diesen beruflichen Anforderungen verweist. Es zeigen sich spezifische Herausforderungen, die in der Berufseinstiegsphase als besonders beanspruchend wahrgenommen werden und Kräfte binden.

Abbildung 6: Herausforderungen in der Berufseinstiegsphase – Wahrnehmung der Intensität der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen (Keller-Schneider 2010a, S. 203)

Die höchsten Werte liegen in der Anforderung der individuellen Passung des Unterrichts an die Schülerinnen und Schüler, gefolgt vom Aufbau einer Klassenkultur, der Pflege von Elternkontakten, dem Umgang mit den eigenen Ansprüchen sowie der Beurteilung und Förderung von Lernen und Leistung. In diesen Bereichen stellen sich strukturbedingt Herausforderungen, die im begrenzten Verantwortungsraum der Praktika nur teilweise erfahren werden konnten. In der zeitlich auf kurze Phasen begrenzten Unterrichtstätigkeit in bereits bestehenden Klassen und unter Leitung von Ausbildner/-innen sind diese Anforderungen in der gesamten Komplexität nicht erfahrbar (Keller-Schneider 2010a, S. 203). Die tiefsten Werte liegen in den als wenig herausfordernd wahrgenommenen Anforderungen der Kooperation in der Institution Schule.

2)Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase gelingt es, die beruflichen Anforderungen zu bewältigen.

Gemäss den subjektiven Einschätzungen gelingt es Berufseinsteigenden, die breite Palette der beruflichen Anforderungen zu bewältigen (vgl. Abb. 7) (Keller-Schneider 2017a). Die Werte liegen im zustimmenden Bereich (in der oberen Skalenhälfte) und streuen eher gering (in der Bandbreite eines Wertepunktes, Standardabweichung um 0.5).

Die höchsten Werte zeigen sich in den Anforderungen, Rollenklarheit aufzubauen, die direkte Klassenführung auszuüben sowie sich in Kollegien zu positionieren. Die tiefsten Werte finden sich in den Anforderungen, berufspolitische Aspekte zu erschliessen, die individuelle Passung des Unterrichts an die Schülerinnen und Schüler zu erreichen, deren Lernen und Leistung zu beurteilen und zu fördern sowie ihre Eigenverantwortlichkeit zu fördern. Möglichkeiten zu erschliessen sowie die eigenen Ressourcen zu nutzen und sich zu schützen, folgen nach.

Berufseinsteigende treten insgesamt mit angemessenen Kompetenzen in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit ein und erleben sich im Durchschnitt als kompetent. In den Bereichen der adressatenbezogenen Vermittlung und im Umgang mit eigenen Ressourcen erleben sie sich weniger kompetent als in den Bereichen der Klassenführung und der Rollenklarheit. Im Verlaufe der Ausbildung[15] zeigt sich ein zunehmender Anstieg des Kompetenzerlebens, insbesondere in der Planung von Unterricht und der Klassenführung (Keller-Schneider 2016a).

Aus diesen Befunden geht hervor, dass Berufseinsteigende nicht generell unterstützungsbedürftig sind (vgl. dazu auch Keller-Schneider 2015b, S. 6). Aufgrund der sprunghaft ansteigenden Komplexität der Berufsanforderungen und der Neuorganisation des Denkens, die aus der Auseinandersetzung mit den situativ bedingten Anforderungen resultiert, sind Berufseinsteigende gefordert, sich mit den Anforderungen auseinanderzusetzen und diese zu meistern, die sich in der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit in einer neuen Komplexität zeigen. Berufsphasenspezifische Angebote einer institutionellen Berufseinführung können dazu beitragen, Berufseinsteigende nach subjektivem Ermessen in der weiteren Professionalisierung zu begleiten.

3)Die Bewältigung der beruflichen Anforderungen ist den Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase sehr wichtig.

Die Einschätzung der Wichtigkeit der Berufsanforderungen (Keller-Schneider 2010a) trägt stress- und motivationstheoretisch betrachtet dazu bei, inwiefern eine Anforderung als Herausforderung wahrgenommen wird. Die Werte liegen in allen Bereichen sehr hoch (vgl. Abb. 7) und zeigen geringe Streuungen (um einen Skalenpunkt, Standardabweichung um 0.5). Die höchsten Werte zeigen sich in den Anforderungen der direkten Klassenführung, im Aufbau einer Klassenkultur, in der individuellen Passung des Unterrichts und darin, die eigenen Ressourcen zu nutzen und zu schützen sowie einen guten Umgang mit den eigenen Ansprüchen zu finden. Berufseinsteigenden ist es sehr wichtig, die beruflichen Anforderungen zu bewältigen, trotz geringer Erfahrung. Sie sind bereit, sich zu engagieren. Tiefe Werte zeigen sich in den Anforderungen der Kooperation in der Institution Schule mit den Teilbereichen der eigenen Positionierung im Kollegium und der Zusammenarbeit mit der Schulleitung sowie bei der Nutzung schulinterner und berufspolitischer Möglichkeiten.

Abbildung 7: Befunde aus der Studie EABest. Einschätzung der Relevanz, des Kompetenzerlebens und der Beanspruchung in der Bearbeitung von Berufsanforderungen

4)Spezifische Anforderungen stellen Entwicklungs- oder Ressourcenbereiche der Berufseinstiegsphase dar.

Werden die Einschätzungen der Relevanz einer Bewältigung, der Kompetenz in der Bewältigung und der Beanspruchung durch die Bewältigung zueinander in Beziehung gesetzt, so zeigen sich unterschiedliche Konstellationen (Abb. 7), die sich als Entwicklungs- bzw. Ressourcenbereiche interpretieren lassen (Keller-Schneider 2015b).

Entwicklungsbereiche: Als sehr relevant eingeschätzt bei eher geringem Kompetenzerleben zeigen sich hohe Werte in der Beanspruchung in den Bereichen, in denen sich ein Entwicklungsbedarf abzeichnet. Eine individuelle Passung des Unterrichts an die Lern- und Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zu erreichen, stellt den deutlichsten Entwicklungsbereich in der Berufseinstiegsphase dar. Weitere Entwicklungsbereiche zeigen sich im Umgang mit den eigenen Ansprüchen, in der indirekten Klassenführung (Klassenkultur lenken) und in der Aufgabe, Elternkontakte aufzubauen und zu pflegen, wobei in diesen Bereichen das Kompetenzerleben höher eingeschätzt wird als in den Anforderungen der individuellen Passung.

Ressourcenbereiche: In den Anforderungen der direkten Klassenführung zeigt sich eine Konstellation der Wahrnehmung, welche diesen Bereich als Ressourcenbereich zeigt: Es gelingt den Berufseinsteigenden gut, diese als wichtig wahrgenommene Aufgabe zu bewältigen bei relativ geringer Beanspruchung (Keller-Schneider 2015b, Keller-Schneider & Hericks 2017). In der Bewältigung der Anforderungen der Kooperation in der Institution Schule erleben sich Berufseinsteigende ebenfalls als angemessen kompetent bei eher geringer Beanspruchung; die Einschätzungen der Wichtigkeit liegen jedoch tiefer, was die Bedeutung dieses Ressourcenbereichs schmälert (Keller-Schneider 2010a).

5)Zwischen den Einschätzungen der Beanspruchung, dem Gelingen und der Wichtigkeit bestehen unterschiedlich starke Zusammenhänge.

Kompetenz und Beanspruchung bestehen weitgehend unabhängig voneinander; es zeigen sich nur schwache Zusammenhänge. Sich intensiv mit einer Herausforderung auseinanderzusetzen und sich als kompetent zu erleben schliessen sich nicht aus. Durchschnittlich nehmen sich Berufseinsteigende als kompetent und beansprucht wahr, wobei diese Wahrnehmungen sich gegenseitig nur gering beeinflussen. Auch in längsschnittlicher Entwicklung betrachtet bestehen die Wahrnehmungsperspektiven des Kompetenzerlebens und der Beanspruchung weitgehend unabhängig voneinander (Keller-Schneider 2012a).

Die subjektiv wahrgenommene Wichtigkeit von beruflichen Anforderungen (Relevanz) bestimmt die Intensität der Auseinandersetzung (Beanspruchung) und das Kompetenzerleben mit; es zeigen sich bedeutsame Zusammenhänge mittlerer Stärke. Je wichtiger eine Anforderung eingeschätzt wird, desto höher ist das Kompetenzerleben und desto höher ist die Intensität der Auseinandersetzung (Keller-Schneider 2010a). Die subjektive Wichtigkeit einer Anforderung bestimmt als Referenzrahmen die Ausrichtung der Bearbeitung und damit auch die Weiterentwicklung mit.

6)Fachlehrpersonen werden durch Anforderungen der Klassenführung stärker beansprucht als Klassenlehrpersonen.

Als Fachlehrperson in einer Klasse den Rahmen der Zusammenarbeit immer wieder neu zu definieren und zu sichern, stellt eine stärkere Herausforderung dar und führt zu höheren Beanspruchungen. Eine kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen der Lehrperson und der Klasse während einer längeren Zeitspanne kann auf Ritualisierungen und Gewissheiten aufbauen; damit stellen die Anforderungen der Klassenführung für Klassenlehrpersonen eine geringere Herausforderung dar als für Fachlehrpersonen (Keller-Schneider 2010a).

7)In der Bewältigung fachspezifischer Anforderungen zeigen sich unterschiedliche Konstellationen von Beanspruchung und Gelingen.

Werden fachspezifische Anforderungen für die einzelnen Fächer gesondert untersucht, so zeigen sich schulfachspezifische Konstellationen zwischen dem Kompetenzerleben und der Beanspruchung durch die Bewältigung fachspezifischer Anforderungen. Insbesondere im Fach Mensch und Umwelt wird die Beanspruchung durch fachspezifische Anforderungen als hoch eingeschätzt, die Werte des Kompetenzerlebens liegen dabei tiefer. In den Fächern Französisch und Sport sowie Mathematik und Bildnerisches Gestalten zeigt sich hingegen bei einem relativ hohen Kompetenzerleben eine geringere Beanspruchung. Die Bewältigung fachspezifischer Anforderungen werden in diesen Fächern als weniger herausfordernd wahrgenommen (Keller-Schneider 2011c).

8)Individuelle Merkmale bestimmen die Wahrnehmung und Bearbeitung von Anforderungen mit.

Die Intensität der Auseinandersetzung mit Berufsanforderungen zeigt interindividuelle Unterschiede und wird durch Persönlichkeitsmerkmale und Coping-Stile mitbestimmt. Werden Typen wahrgenommener Beanspruchung durch die Bearbeitung von beruflichen Anforderungen identifiziert, ergeben sich Profile, die sich nicht nur im Ausmass der Beanspruchung unterscheiden, sondern auch in unterschiedlichen Ausprägungen von Persönlichkeitsmerkmalen und Coping-Stilen. Individuelle Dispositionen bestimmen die Wahrnehmung von Anforderungen mit (Keller-Schneider 2010a).

9)Den Entwicklungsbedarf selber zu erkennen ist für die weitere Professionalisierung bedeutend.

Die Selbsteinschätzung übernimmt eine wichtige Steuerfunktion. Die subjektive Erkenntnis eines Entwicklungsbedarfs ist erforderlich, damit eine Weiterentwicklung erfolgen kann. Diese richtet sich nach dem selber gesetzten Referenzrahmen, der von Überzeugungen geprägt wird (Keller-Schneider 2012b). Individuelle Überzeugungen können dazu führen, dass eine spezifische Anforderung bei nicht befriedigendem Gelingen als nicht erfüllbar wahrgenommen wird, wodurch sich die Person vor einer herausfordernden und risikoreichen Bearbeitung schützt, wie die folgende Aussage illustriert:

«Ja, ich finde auch, dass es eher laut ist und dass die Schüler und Schülerinnen nicht so konzentriert arbeiten. Ich denke aber, dass wir von Zweitklässlern kein ruhigeres Arbeiten erwarten können, das geht einfach nicht.» (Elena Iten, in Keller-Schneider 2012b, S. 39)

10)Entwicklungen verlaufen vielfältig.

In der Entwicklung des Kompetenzerlebens in der Bewältigung der beruflichen Anforderungen zeigen sich anforderungsspezifische Entwicklungsverläufe (Keller-Schneider 2009b), d. h., die Entwicklungen spezifischer Kompetenzen verlaufen asynchron und nicht linear; es zeigen sich geringe Parallelitäten zwischen den Entwicklungen unterschiedlicher Anforderungen.

Untersuchungen zur Identifikation von Prädiktoren des Kompetenzerlebens und der Beanspruchung ergeben, dass ressourcenstärkende Merkmale (Selbstwirksamkeit, ausgeprägtes aufgabenorientiertes und geringes emotionsorientiertes Coping sowie soziale Unterstützung) das Kompetenzerleben unterstützen und ressourcenschwächende (Belastung, emotionsorientiertes Coping) das Beanspruchungserleben steigern. Kompetenz und Beanspruchung erweisen sich auch in längsschnittlichen Entwicklungen als weitgehend unabhängig voneinander (Keller-Schneider 2012a).

1.4.3Berufseinsteigende im Vergleich mit angehenden und erfahrenen Lehrpersonen

Aus dem Vergleich von berufseinsteigenden Lehrpersonen mit erfahrenen und mit angehenden Lehrpersonen gehen folgende Befunde hervor:

11)Die Wahrnehmung von Berufsanforderungen ist berufsphasenspezifisch geprägt.

Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase unterscheiden sich von angehenden und von erfahrenen Lehrpersonen in der latenten Struktur des Denkens und damit in der Strukturierung der Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen (Keller-Schneider 2010a und 2015a), wie dies aufgrund der Theorie der Kompetenzentwicklungsphasen vom Novizen zum Experten erwartet werden kann (Dreyfus & Dreyfus 1986, Berliner 2001, Neuweg 2004) (vgl. Kap. 1.2 und Abb. 2). Situationen und die damit verbundenen Anforderungen werden berufsphasenspezifisch wahrgenommen; das Denken folgt berufsphasenspezifischen Logiken. Folgen angehende Lehrpersonen einem von Regeln geleiteten Denken und Handeln, so zeigt sich in der Wahrnehmung von berufseinsteigenden Lehrpersonen eine Umstrukturierung der latenten Strukturen. Ihr Denken ist deutlicher von Richtlinien und Handlungsplänen geleitet, die sich aufgrund der situativ geprägten Anforderungen und ihrer Widersprüchlichkeiten ergeben. Im Vergleich zu erfahrenen Lehrpersonen ist ihre dem Denken zugrundeliegende latente Struktur von weniger ausgeprägten und anderen Bündelungen gekennzeichnet. Die Wahrnehmung von erfahrenen Lehrpersonen hebt sich durch deutlichere Bündelungen von Anforderungen von der Wahrnehmung von Berufseinsteigenden ab. Durch eine zunehmende Bündelung von Anforderungen entstehen Synergien, was mit einer Reduktion der Komplexität der wahrgenommenen Anforderungen einhergeht (Keller-Schneider 2015a).

Professionalisierung zeichnet sich demzufolge nicht nur durch eine Zunahme von Wissen aus, sondern durch eine erfahrungsbasierte Umstrukturierung des Denkens und durch eine Zunahme von Verknüpfungen und Vernetzungen in der latenten Struktur des Denkens. In der Auseinandersetzung mit herausfordernden Berufsanforderungen bilden sich erfahrungsbasierte Synergien, welche die individuellen Ressourcen verändern. Erkenntnisse gehen in die individuellen Ressourcen ein, eröffnen neue Perspektiven und stellen nachfolgende Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen (Keller-Schneider 2010a, S. 115).

12)Berufseinsteigende erleben die Bewältigung von Berufsanforderungen anders, als sie vor Berufseinstieg erwartet hatten.

Die Einschätzungen der Bewältigung von Berufsanforderungen am Ende der Ausbildung und zu Beginn der Berufstätigkeit unterscheiden sich, wie längsschnittliche Entwicklungen wahrgenommener Berufsanforderungen zeigen.

Kompetenzerleben: In den Anforderungsbereichen der Kooperation in der Institution Schule und der individuellen Förderung der Schüler/-innen sinkt das Kompetenzerleben beim Berufseinstieg ab und steigt bis Ende des zweiten Jahres wieder an. In den Anforderungen der Elternarbeit und der Rollenfindung steigt dieses an. In der Klassenführung und der Durchführung von Unterricht entspricht es den Erwartungen vor Berufseinstieg (Keller-Schneider 2009b).

Die sprunghaft ansteigende Komplexität der zu bewältigenden Anforderungen setzt das eigene Kompetenzerleben in einen veränderten Referenzrahmen und lässt es insbesondere bezüglich der Anforderungen, die sich in einem veränderten Bezugsrahmen zeigen, als geringer erleben. Dieser Befund zeigt sich sowohl in Längsschnittdaten (Keller-Schneider 2009b), in einem Kohortenvergleich von Lehrpersonen in unterschiedlichen Berufsphasen (Keller-Schneider 2017a) sowie im Vergleich von auf die erste Zeit zurückblickend erhobenen Einschätzungen und damaligen Einschätzungen (Keller-Schneider 2014).

Beanspruchung: Die Intensität der Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen wird beim Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit als weniger hoch wahrgenommen, als diese vor Einstieg wahrgenommen wurde, und nimmt im Verlaufe des ersten Berufsjahres weiterhin ab (Keller-Schneider 2009b).

13)Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase erleben sich weniger kompetent als angehende und erfahrene Lehrpersonen.

Im Vergleich mit angehenden und erfahrenen Lehrpersonen gelingt es Berufseinsteigenden weniger gut, die beruflichen Anforderungen zu bewältigen (Keller-Schneider 2017a). Die sprunghaft ansteigende Komplexität und Dynamik der zu meisternden Berufsanforderungen tragen zur Irritation des Selbstbildes und zu möglichen Verunsicherungen bei. Das Kompetenzerleben muss im veränderten Anforderungsrahmen in der Auseinandersetzung mit der neu sich stellenden Komplexität und Dynamik der Anforderungen aufgebaut und gefestigt werden.

14)Angehende, berufseinsteigende und erfahrene Lehrpersonen unterscheiden sich nicht in der wahrgenommenen Beanspruchung durch die Bearbeitung von beruflichen Anforderungen.

Trotz als geringerer wahrgenommener Kompetenz unterscheiden sich berufseinsteigende in der subjektiv wahrgenommenen Beanspruchung durch die Bearbeitung von Berufsanforderungen nicht bedeutsam von angehenden und von berufserfahrenen Lehrpersonen (Keller-Schneider 2017a). Die breiten Streuungen der Werte in allen Berufserfahrungsgruppen verweisen auf individuelle Merkmale, welche die Beanspruchung mitbestimmen (Keller-Schneider 2010a).

15)Lehrpersonen aller Berufsphasen erachten die Berufsanforderungen als sehr wichtig.

Die Mittelwerte liegen fast durchwegs im oberen Viertel der Skala. Lehrpersonen in unterschiedlichen Phasen ihrer Berufslaufbahn unterscheiden sich nur gering in der Wahrnehmung der Wichtigkeit spezifischer beruflicher Anforderungen. Erfahrene Lehrpersonen erachten die Anforderungen der Rollenfindung und der Positionierung im Kollegium als weniger wichtig als angehende und berufseinsteigende Lehrpersonen. Diese Anforderungen sind insbesondere in den ersten Phasen der Berufslaufbahn von Bedeutung und charakterisieren das Ankommen im Beruf (Keller-Schneider 2017a).

16)In der Ausprägung von Berufswahlmotiven lassen sich generationsspezifische Unterschiede erkennen.

Berufswahlmotive tragen zur Entscheidung bei, den Beruf einer Lehrperson zu ergreifen und eine entsprechende Ausbildung zu absolvieren. Die Erfassung von Berufswahlmotiven erfolgte in dieser Studie rückblickend auf die entsprechende Zeit. In den intrinsischen und den extrinsischen Berufswahlmotiven unterscheiden sich berufseinsteigende und berufserfahrene Lehrpersonen nicht. Bei den tätigkeitsnahen Motiven lassen generationsspezifische Ausprägungen erkennen. Bei Lehrpersonen der jüngeren Berufsgeneration ist das Motiv der Zusammenarbeit im Team höher gewichtet als bei erfahrenen, bei gleichzeitiger geringeren Gewichtung des Motivs der autonomen Arbeitsgestaltung ausserhalb der Unterrichtszeiten (Keller-Schneider 2011a). Die stärkere Ausprägung des Motivs der Zusammenarbeit in der Bewältigung von Anforderungen und dabei im Kollektiv eingebettet zu handeln und nicht lediglich auf die eigene Klasse fokussiert zu sein, kann als Zeichen eines Kulturwandels gedeutet werden; Zusammenarbeit gewinnt an Bedeutung (Keller-Schneider & Albisser 2013a, 2013b, Keller-Schneider & Schnebel 2018).

17)Kündigungsgründe und Kündigungsziele[16] sind vielfältig; es zeigen sich keine berufsphasenspezifischen Unterschiede. Kündigungen gehen weder mit zu hoher Beanspruchung noch mit zu geringem Kompetenzerleben einher.