Kinder- und Jugendpartizipation E-Book

Christine Schweizer

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 174

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Ziel der vorliegenden Arbeit Kinder- und Jugendpartizipation ist die Evaluation von sechs kommunalen Beteiligungsprojekten, welche in Kooperation mit Schulen durchgeführt wurden. Die Fragestellung, welche Qualitätskriterien und Rahmenbedingungen zu einem gelingenden Partizipationsprozess beitragen, wurde mittels eines Mixed-Methods-Designs behandelt und ausgewertet. Grundlage der Forschung sind empirische und theoretische Erkenntnisse zum Thema Demokratiebildung und Partizipation aus soziologisch-psychologischer Perspektive. Zentrale Kriterien in der Kinder- und Jugendbeteiligung, welche in einem Leitfaden zusammengefasst werden, sind: faire Prozessbedingungen, Motivation durch Selbstbestimmung, Wirkung der Beteiligung, Bildung, Kooperations- sowie Kommunikationsstrukturen, Flexibilität und Weiterentwicklung. Die nachhaltige Etablierung von wirksamer Beteiligung kann ein relevanter gesellschaftspolitischer Faktor für den Erhalt und die Stärkung von demokratischen Gesellschaften sein.

Leseprobe

Hilf mir, es selbst zu tun. Zeig mir, wie es geht.

Tu es nicht für mich, ich kann und will es allein tun.

Hab Geduld, meine Wege zu begreifen.

Sie sind vielleicht länger, vielleicht brauche ich mehr Zeit,

weil ich mehrere Versuche machen will.

Mute mir auch Fehler zu, denn aus ihnen kann ich lernen.

(Montessori & Becker-Textor, 1995, S. 26)

Inhaltsverzeichnis

1.

Einleitung

2.

Theoretische und empirische Grundlagen

2.1 Beteiligungszentrierte Demokratietheorien

2.1.1 Deliberative Demokratiemodelle

2.1.2 Partizipative Demokratiemodelle

2.1.3 Beteiligungs- und Demokratiebildung

2.1.4 Politische Bildung und Partizipation

2.1.5 Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen und politischen Systemen

2.2 Partizipation

2.2.1 Begriffsklärung

2.2.2 Formelle Bürgerbeteiligung

2.2.3 Informelle Bürgerbeteiligung

2.2.4 Rechtlicher Anspruch auf Kinder- und Jugendbeteiligung

2.2.5 Ausprägungen von Partizipation

2.2.5.1 Streben nach Selbstbestimmung?

2.2.5.2 Gruppenbezogene Selbstbestimmung

2.2.6 Qualität von Kinder- und Jugendbeteiligung

2.2.6.1 Kontextvariablen von Beteiligungsprozessen

2.2.6.2 Qualitätsmerkmale

2.2.6.2 Qualitätsmerkmale

2.2.7 Kritische Erfolgsfaktoren für Partizipation

2.3 Beteiligung in der Praxis- Sechs kommunale Pilotprojekte

2.3.1 Juparti in Kirchzarten

2.3.2 Gundelfinger Modell in Gundelfingen

2.3.3 Jugendbeteiligung in Waldkirch

2.3.4 Beteiligungswerkstatt in Stühlingen

2.3.5 Der Achterrat in Waldshut-Tiengen

2.3.6 Jugendhearing in Bad Krozingen

2.4 Evaluation von Kinder- und Jugendbeteiligung

2.4.1 Rahmenbedingungen der Evaluation

2.4.2 Entwicklung der Evaluation

2.4.3 Evaluation auf Grundlage der Zielsetzungen und damit zusammenhängende Qualitätskriterien

3.

Fragestellung

4.

Methodik

4.1 Forschungsstrategie und Datenerhebungsmethode

4.1.1 Onlinebefragung

4.1.2 Vorgehen der Onlinebefragung

4.1.3 Qualitatives Interview

4.2 Auswertungsmethode

4.2.1 Quantitative Datenzusammensetzung und -analyse

4.2.2 Datenanalyse der qualitativen Interviews

5.

Ergebnisdarstellung und Diskussion

5.1 Auswertung der Onlinebefragung

5.1.1 Stichprobenbeschreibung und Rücklaufstatistik

5.1.2 Ergebnisdarstellung und Diskussion der Faktorenanalyse

5.1.2.1 Faktor sechs

5.1.2.2 Faktor fünf

5.1.2.3 Faktor sieben

5.1.2.4 Faktor drei

5.1.2.5 Faktor eins

5.1.2.6 Faktor vier und zwei

5.1.3 Zusammenfassung und Korrelationen der Faktoren erster Ordnung

5.1.4 Faktorenanalyse zweiter Ordnung

5.1.5 Interpretation der Faktoren nach Standorten

5.1.5.1 Beteiligungsgrad und Kommunikation

5.1.5.2 Zugangsvoraussetzungen

5.1.5.3 Aktuelle und zukünftige Beteiligungsbereitschaft

5.2 Auswertung der Experteninterviews

5.2.1 Stichprobenbeschreibung

5.2.2 Ergebnisse und Diskussion

5.2.2.1 Haltung zu Beteiligung

5.2.2.2 Qualitätskriterien im Kinder- und Jugendbeteiligungsprozess

5.2.2.3 Ressourcen

5.2.2.4 Ziele und Verbesserungsvorschläge

5.2.2.5 Wirkung der Beteiligung und Rechenschaft

5.2.2.6 Kompetenzzuwachs der beteiligten Kinder und Jugendlichen

5.2.2.7 Nachhaltige Verankerung von Kinder- und Jugendbeteiligung

5.3 Zusammenfassende Diskussion

6.

Integration der Ergebnisse in Form von Leitlinien

7.

Ausblick und Schlussbetrachtung

8.

Literaturverzeichnis

9.

Appendix

9.1 Explorative Hauptachsenanalyse

9.2 Explorative Komponentenanalyse zweiter Ordnung

9.3 Interviewleitfaden

9.4 Items und Indikatoren der Befragung

9.5 Laufzettel zur Erfassung von Themen

9.6 Entwicklungsmodell der Landeszentrale für politische Bildung und des Regierungspräsidiums

9.7 Onlinefragebogen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2.1:1: Anzahl der insgesamt erteilten Unterrichtsstunden in der unmittelbaren schulischen politischen Bildung

Abbildung 2.2:1: Partizipationspyramide

Abbildung 2.2:2: Stufenmodell

Abbildung 2.2:3 Verfügungsgewalt

Abbildung 2.2:4 Qualitätsmerkmal: Beteiligungsgrad

Abbildung 2.3:1 Partizipationskonzept Juparti

Abbildung: 2.3:2 Bildungsbaustein Juparti macht Schule

Abbildung 2.3:3: Ablauf der Beteiligung in Kirchzarten

Abbildung 2.3:4: Gundelfinger Modell

Abbildung 2.3:5 Ablauf der Beteiligung in Gundelfingen

Abbildung 2.3:6 Verfahren Jugendbeteiligung

Abbildung 2.3:7: Ablauf der Beteiligung in Waldkirch

Abbildung 2.3:8: Ablauf der Beteiligung in Stühlingen

Abbildung 2.3:9: Ablauf der Beteiligung in Waldshut-Tiengen

Abbildung 2.3:10: Jugendbeteiligungskonzepts Bad Krozingen

Abbildung 2.3:11: Ablauf der Beteiligung in Bad-Krozingen

Abbildung 2.4:1 Evaluationsprozess

Abbildung 2.4:2: Transferprozess

Abbildung 4.2:1 Codesystem

Abbildung 5.1:1: ProbandInnen nach Standorten

Abbildung 5.1:2: Altersverteilung der ProbandInnen

Abbildung 5.1:3: TeilnehmerInnen nach Schulformen

Abbildung 5.1:4 Intensität der Mitentscheidung

Abbildung 5.1:5 Beteiligungsgrad bei der Planung

Abbildung 5.1:6: Mittelwerte der Faktoren nach Standort

Abbildung 5.1:7: Verbesserungsvorschläge der ProbandInnen

Abbildung 5.1:8 Bedeutungszuwachs: Beteiligung

Abbildung 5.1:9: Verbesserungsvorschlag: regelmäßige Rechenschaft und Wirkung

Abbildung 5.2:1: Benannte Qualitätskriterien des Beteiligungsprozesses

Abbildung 9.1:1 Parallelanalyse: Scree Plots

Abbildung 9.1:2 Grafische Darstellung der Faktoren

Abbildung 9.2:1 Parallelanalyse: Scree Plots

Abbildung 9.2:2 Faktoren zweiter Ordnung

Abbildung 9.2:3 Struktur der Faktorenanalysen (Loading)

Abbildung 9.6:1 Umsetzung der Module drei und vier)

Abbildung 9.6:2 Umsetzung der Beteiligungs- und Arbeitsformate zwischen Schule und Gemeinde

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2.2:1: Informelle Beteiligung

Tabelle 2.2:2: Ausprägungen von Kinder- und Jugendpartizipation

Tabelle 2.2:3: Qualitätskriterien

Tabelle 2.3:1: Zusammenfassung: Beteiligungskonzepte

Tabelle 2.4:1: Indikatoren der Evaluation

Tabelle 5.1:1: Korrelationen der Faktoren

Tabelle 9.2:1 Gesamte Faktorentabelle

Tabelle 9.2:2 MSA-Werte

Tabelle 9.3:1 Explorative Faktorenanalyse zweiter Ordnung

1 Einleitung

Eine zentrale Frage und Herausforderung in den Politik- und Verwaltungswissenschaften besteht darin, wie Demokratie und insbesondere Lokalpolitik organisiert sein muss, um aktuelle Chancen ergreifen und Herausforderungen bewältigen zu können. In Artikel 28 des Grundgesetzes und durch Landesgesetze (vgl. u.a. §§ 1, 2 GemO, Baden-Württemberg) ist die Stellung der lokalen Politik in Deutschland als kommunale Selbstverwaltung definiert. Jedoch wird die kommunale Selbstverwaltung durch Bundesgesetze und vielfältige Programme beeinflusst, wie beispielsweise dem Bund-Länder-Kommissionsprogramm „Demokratie lernen und leben“ (2002–2007). Trotzdem ist die Bedeutung der lokalen Politik nicht zu bestreiten, schließlich stellt sie die direkteste Verbindung der Politik zum Bürger dar. Seit einigen Jahren befindet sich die repräsentative Demokratie in einer postdemokratischen1 Krise, welche sich durch Desinteresse, Gleichgültigkeit und Ablehnung bemerkbar macht (vgl. Jörke, 2003; Kronauer & Siebel, 2013). Dieser Trend zeigt sich auch in sinkenden Wahlbeteiligungen und Parteimitgliederzahlen sowie einer Neigung zu Populismus (Hetherington & Husser, 2012).

Parallel steigt die soziale Ungleichheit, obwohl Gleichheit zu einem Grundversprechen von Demokratie zählt. Es kommt zu einer Ungleichverteilung von wertvollen Gütern, wie Einkommen, Macht und Bildung (Hradil, 2005). So sind Interessen von sozial schwachen Gesellschaftsgruppen in bestehenden politischen Parteien meist nicht vertreten. Mögliche Begründungen könnten in dem geringen Machtzuwachs für Parteien sowie fehlendem Lobbyismus in politischen Debatten und Entscheidungsprozessen liegen. (Linden, 2013; Urbinati & Warren, 2008)

Diese Feststellung führt zu einem Bedeutungszuwachs von alternativen Demokratietheorien, wie deliberative und partizipative Ansätze. (Habermas 1981, Papadopoulos & Warin 2007; Schmidt 2010) Zusammenfassend kann von beteiligungszentrierten Demokratietheorien und Methoden gesprochen werden (vgl. Kapitel: 2.1). Durch aktive, niederschwellige, transparente und nachhaltige Beteiligung an allen bürgerrelevanten, politischen Entscheidungen soll politisches Interesse und Engagement geweckt werden. Durch Austausch- und Partizipationsprozesse können demokratische Fähigkeiten, Einstellungen und soziales Verhalten erlernt werden. Aufgabe der Kommunalpolitik und -verwaltung ist es, innerhalb des vorgegebenen rechtlichen Rahmens Zugänge zu ermöglich, dass sich Bürger artikulieren und einbringen können. Trotz großen gesellschaftlicher Herausforderungen, wie dem demographischen Wandel, der Globalisierung, Privatisierungen, steigendem Wettbewerb, der großen Aufgabenflut von Kommunen und damit zusammenhängenden Steuerungsproblemen sowie geringer finanzieller Spielräume, müssen Voraussetzungen für Bürgerbeteiligung geschaffen werden (Schieren, 2010). Das gilt nicht nur für Erwachsene, sondern vor allem auch für Kinder und Jugendliche. Nur wenn Beteiligung früh verankert wird, schon junge BürgerInnen lernen Entscheidungen und Verantwortung zu übernehmen, dann können Lernorte für Demokratie und bürgerschaftliches Engagement entstehen. Kinder und Jugendlichen sind die Zukunft der Demokratie und deshalb ist es umso relevanter, dass sie in ihrem Lebensumfeld, in Städten oder Gemeinden, frühzeitig die Chance erhalten das Gemeinwesen in einem altersangepassten Rahmen aktiv mitzugestalten (Staatsministerium Baden- Württemberg, 2014; Bundesministerium für Verkehr und digitale Infrastruktur (BMVI), 2014; vgl. Kapitel: 2.2). Durch die Einführung des kommunalen Wahlrechts ab 16 Jahren wurde Jugendlichen in Baden-Württemberg im Jahr 2013 ein höherer politischer Einfluss zugesprochen. Seit der Einführung des Paragraphen 41a der Gemeindeordnung im Oktober 2015 ist Jugendbeteiligung auf kommunaler Ebene zudem als Pflichtaufgabe verankert. Auch in der Schule haben die Themen Kommunalpolitik und Partizipation durch die Einführung des neuen Bildungsplans im Jahr 2016 einen erhöhten Stellenwert erhalten (Landesinstitut für Schulentwicklung, Bildungsplan des Gymnasiums bzw. der Sekundarstufe, 2016, S.5). In Folge dessen haben sich einige Kommunen und Schulen auf den Weg gemacht, passgenaue Konzepte für Kinder- und Jugendbeteiligung zu entwickeln (vgl. Kapitel: 2.3).

In Zusammenarbeit mit der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg und dem Regierungspräsidium Freiburg werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit sechs Pilotprojekte aus Südbaden evaluiert (vgl. Kapitel: 2.4). In allen Projekten spielt die Kooperation von Kommune und Schule eine entscheidende Rolle. So steht auch die Vernetzung von Beteiligungs- und Demokratiebildung, der Erwerb von damit zusammenhängenden Kompetenzen sowie aktive Mitbestimmung im Fokus.

Damit untersucht die folgende Evaluation die Voraussetzungen gelingender Kinder- und Jugendbeteiligung (vgl. Kapitel: 3). Evaluiert werden in einem Mixed-Methods-Design die Relevanz, der Umfang und die Qualität von Beteiligungsprozessen (vgl. Kapitel: 4). Die Ergebnisauswertung findet anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse sowie einer explorativen Faktorenanalyse statt (vgl. Kapitel: 5).

Abschließend werden in Leitlinien Qualitätskriterien und Rahmenbedingungen für Kinder- und Jugendbeteiligung zusammengefasst (vgl. Kapitel: 6).

1 vgl. Crouch, (2004): „People may feel vaguely aware that they have little understanding of what is going on in government and politics, and they may feel bewildered that all they hear about are political personalities, scandals and inflated bits of trivia. But the trail back from there to the logic of a certain kind of fast-moving market is impossible for them to find.“ (S. 48)

2 Theoretische und empirische Grundlagen

Zu Beginn dieser Arbeit wird auf die theoretischen und empirischen Grundlagen von Demokratiebildung und Partizipation eingegangen. Dabei liegt der Fokus vorerst auf beteiligungszentrierten Demokratietheorien sowie Modellen der Partizipation. Anschließend werden sechs Beteiligungsprojekte aus dem Regierungsbezirk Freiburg vorgestellt.

2.1 Beteiligungszentrierte Demokratietheorien

Im Folgenden werden beteiligungszentrierte Theorien vorgestellt. Im Fokus dieser Theorien steht die Einbeziehung aktiver BürgerInnen zur Bewältigung aktueller politischer und gesellschaftlicher Herausforderungen. Neben dem Empowerment und der gemeinsamen Entscheidungsfindung steht bei vielen Autoren die Reduktion sozialer Benachteiligung im Vordergrund. Durch öffentliche Kritik an der bestehenden Politik und Verwaltung der repräsentativen Demokratie sind schon in den 1960er und 1970er Jahren die ersten beteiligungszentrierten Theorien entstanden (Frevel & Voelzke, 2017).

Es gibt vielfältige deliberative und partizipative Demokratiemodelle. In der Literatur sind viele Definitionsversuche zu finden, folgend wird eine Minimaldefinition gegeben: Unter deliberativen Demokratiemodellen werden öffentliche Diskurse verstanden, welche durch einen Aushandlungsprozess zur gemeinsamen Entscheidungsfindung führen sollen (Gambetta, 1998). Partizipative Demokratiemodelle meinen hingegen die Beteiligung möglichst „vieler, über möglichst vieles“ (Schmidt, 2010, S. 236). Im Vordergrund steht der Input, das Einbringen in und Beteiligen am politischen Prozess (Barber, 1984).

2.1.1 Deliberative Demokratiemodelle

Bereits 1961 hat Habermas den Grundstein für die Theorie der Deliberation durch die Diskurstheorie gelegt. Habermas stellt die Gleichverteilung von Macht durch Partizipation in den Fokus. „Demokratie arbeitet an der Selbstbestimmung der Menschheit, und erst wenn diese wirklich ist, ist jene wahr. Politische Beteiligung wird dann mit Selbstbestimmung identisch sein“ (Habermas et al. 1961, S. 15).

Wie auch in den Theorien des Kommunitarismus befürchtet Habermas negative Folgen zunehmender Individualisierung. Im Kommunitarismus wird der Mensch als soziales Wesen in einem sozialen Kontext gesehen. Ziel ist es die Gemeinschaft unter modernen gesellschaftlichen Bedingungen zu fördern, um ein emotionales Zusammengehörigkeitsgefühl sowie gemeinsame Ziele und Werte zu etablieren. Jeder einzelne Mensch soll sich als Mitglied des Gemeinwesens mit seiner Bürgerrolle identifizieren (Ladwig, Bernd 2013). In diesem Zusammenhang sollen Ungleichheiten, welche sich bedingen, vermieden werden. Beispielweise sollen ungleiche Voraussetzungen in der Bildung nicht dazu führen, dass die Interessen der weniger Gebildeten in der Politik nicht oder schlechter vertreten werden (Walzer, 1992). Laut Habermas soll eine Beseitigung dieser Problematik durch institutionell organisierte Diskurse der Entscheidungsfindung erfolgen. Als Grundlage für eine solche Entscheidungsfindung dient auch in der Deliberation ein Diskurs. Unter bestimmten Kontextbedingungen wird abwechselnd gesprochen, um gemeinsame Entscheidungen zu treffen. Um eine geeignete Sprechsituation zu bieten, sollen jegliche Zwänge vermieden oder zumindest minimiert werden. Die Gestaltung von Kommunikationsbedingungen, wie Fairness und Akzeptanz, sind hierbei entscheidend (Habermas, 1981). Durch Aushandlungs- und Entscheidungsfindungsprozesse unter Beteiligung von BürgerInnen soll die Legitimation von politischen Entscheidungen erhöht werden. (Papadopoulos & Warin, 2007) Habermas (1994) plädiert für eine Institutionalisierung solcher Verfahren, um der Öffentlichkeit Zugänge und Beratung für Beteiligungsprozesse zu bieten. In der Theorie wird davon ausgegangen, dass die Bereitschaft an politischen Diskursen teilzunehmen durch Lokalbezug der Themen steigt. Dies spricht für die Dezentralisierung politischer Entscheidungen. Hierdurch steigt nicht nur die Verständigungsbereitschaft der BürgerInnen, sondern auch der Bezug und Handlungsdruck für die politischen Akteure. (Lamping et al., 2002) Zusammenfassend beschreiben deliberative Modelle beratende Diskurse unter demokratischen Grundvoraussetzungen. Der zwangfreien und fairen Koordination der Aushandlung heterogener Interessen liegt hierbei die Überzeugung zugrunde, dass sich das bessere Argument durchsetzt (Habermas, 1996). Voraussetzung für die Diskurspraxis bzw. dialogorientierte Methoden sind argumentative und diskursive Fähigkeiten sowie eine Verständigungsbereitschaft, welche erlernt und geübt werden sollten (Waldis, 2018, in Ziegler & Waldis 2018; Michels & Graf, 2010; Talpin, 2013, in: Geißel & Joas, 2013).

KritikerInnen werfen deliberativen Demokratietheorien vor, dass der Diskurs hin zu einem Konsens einseitig und nicht wertneutral sei. Außerdem gebe es keine Theorie zur Organisation von Institutionen, in der es möglich ist, in einem größeren Rahmen eine zwangsfreie Sprechsituation zu ermöglichen, welche unfaire und manipulative Verhaltensweisen ausschließt. (Schmidt, 2010). Daher ist fragwürdig, ob alleine durch Deliberation Themen sozialer Benachteiligung sowie kultureller und sozialer Differenzen gelöst werden können (Young, 1996: in Ziegler & Waldis, 2018). Hierfür fehlt wiederum eine nachhaltige Verankerung in Institutionen. Deshalb haben die meisten deliberativen Modelle für die Praxis nicht die erwünschte Wirkungstiefe.

2.1.2 Partizipative Demokratiemodelle

„Habermas eher abstrakte Theorien bilden einen Orientierungspunkt für viele partizipationsorientierte Überlegungen“ (Hahn-Laudenberg, 2016, S. 29). Andere partizipative Demokratietheorien stellen die aktiven Beteiligungsmöglichkeiten von BürgerInnen in den Fokus. Hierbei geht es nicht nur - wie in deliberativen Modellen - um die reine Konsensfindung, sondern um die Teilhabe am politischen Geschehen. Eine der partizipativen Theorien geht auf Barber zurück, der im Vergleich zu Habermas abstrakter Theorie ein konkreteres Modell beschreibt. Er spricht dabei von einer Form der Regierung, an der alle Menschen teilhaben können. Das Mindestmaß an Beteiligung umfasst alle öffentlichen Belange innerhalb bestimmter Zeiträume (Barber, 1984). Als geeigneten Entscheidungsraum definiert Barber die kommunale Ebene und schließt sich so vielen anderen TheoretikerInnen an. Barber erwähnt in diesem Zusammenhang schon 1984 den Einsatz von neuen Medien. Barber und Maus (1994) zeigen parallelen zu Russeaus (1977) direkter Demokratietheorie auf, in welcher die Judikative im Vordergrund steht. Sie betonen, dass Partizipation notwendig sei, um die „Volkssouveränität zu erhalten und Gesetze im Sinne eines bürgerschaftlichen Gemeinwillens beziehungsweise Gemeinsinns zu beschließen“ (Barber & Maus in: Frevel & Voelzke, 2017, S. 102-104).

Auf die Frage, wer wie beteiligt werden kann, antwortet Schmidt (2010, S.236): „Möglichst viele über möglichst vieles“. Dabei ist nicht nur das Teilhaben, -nehmen und -geben inbegriffen, sondern auch das Teil-sein und Anteil-nehmen am aktuellen Geschehen einer Gesellschaft (ebd.).

Die meisten beteiligungszentrierten Demokratiemodelle beinhalten Ziele, wie das Erlangen von Selbstbestimmung, Haltungsnormen, gleichmäßiger Machtverteilung, Chancengleichheit und Gemeinwohlorientierung (Habermas et al., 1961; Weber, 2012; Biegelbauer & Kapeller, 2017). Weber (2012) ergänzt drei weitere Dimensionen, welche in den meisten partizipativen Demokratietheorien berücksichtigt werden: Die instrumentelle, die intrinsische und die transformative Dimension. Die instrumentelle Dimension umfasst hierbei die Wahl der politischen RepräsentantInnen und damit die Beeinflussung der politischen Inhalte. Die intrinsische Dimension beinhaltet Kriterien, welche dem Selbstzweck (beispielsweise der Selbstverwirklichung) der beteiligten Personen zugutekommen. Die dritte, transformative Dimension umfasst alle erzieherischen oder bildenden Elemente. Dabei wird davon ausgegangen, dass durch die Beteiligung beispielsweise das Demokratie- oder Verantwortungsbewusstsein bei einzelnen BürgerInnen gefördert beziehungsweise gestärkt wird.

Dewey bringt 1916 einen neuen Aspekt in die beteiligungszentrierten Demokratietheorien mit ein: „A democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience“ (Dewey 1916, S. 10). Deweys facettenreicher Demokratiebegriff schließt außer dem Zusammenleben erstmals die Erziehung mit ein. Demokratie ist somit ein soziales Konstrukt der Gemeinschaft. Dabei geht es seiner Ansicht nach um die Selbstbestimmung und -verwirklichung der einzelnen BürgerInnen der Gemeinschaft. Dewey nutzt den Schulkontext als Bildungsort und Erfahrungsraum für Demokratie. So sind Selbstbestimmung und Entfaltung in Lernprozessen in Deweys Ansatz zentrale Elemente. Jedoch kann es als kritisch angesehen werden, dass die Mitbestimmung sich nur auf Lernform und -inhalte bezieht und nicht auf die Beteiligung an der Institution Schule, beispielsweise dem Schulleben (Bohnsack, 2004).

Kritik an Deweys Ansatz richtet sich zudem auf die aufwändige Durchführung sinnvoller und nachhaltiger Teilhabe bei gesellschaftlich komplexen Themen. In dem Zusammenhang wird von verschiedenen KritikerInnen die große Anforderung an Beteiligte genannt. Um bei schwierigen Inhalten nicht überfordert zu sein, braucht es Voraussetzungen, wie Information und Bildung (Wilson/Hansen 2009). Personen, die von kollektiven Entscheidungen betroffen sind, benötigen demokratische und partizipative Fähigkeiten (Michels & Graf, 2010, S. 480). Außerdem ist eine gewisse Motivation Grundvoraussetzung. Wenn BürgerInnen zu Partizipation verpflichtet würden, würde man der Person das Recht auf Freiheit verwehren.

2.1.3 Beteiligungs- und Demokratiebildung

Beteiligung und politische Bildung sind für das Bestehen der Demokratie und die Entwicklung der Gesellschaft essenziell. Die Notwendigkeit einer Demokratiebildung verdeutlicht auch die deutsche Geschichte des 20. Jahrhunderts. Es war damals - und ist auch heute noch – eine wichtige gesamtgesellschaftliche Aufgabe, ein Bewusstsein für Demokratie und die damit verbundene Form des Zusammenlebens zu schaffen (Patzelt, 2005). Im Folgenden wird von Demokratiebildung, anstatt von Demokratieerziehung gesprochen, da der Erziehungsbegriff politische Beeinflussung und Durchsetzung von Autokratie implementieren könnte.

Fuchs und Roller (2016) behaupten, dass BürgerInnen meist nicht die Form der Demokratie in Frage stellen, sondern die Umsetzung der Demokratie. Sie würden an politischen Institutionen zweifeln, ihnen kein Vertrauen schenken oder sich nicht dafür interessieren. Daraus könnte abgeleitet werden, dass sich BürgerInnen bei steigender (öffentlicher) Kritik am politischen System, zunehmend für Veränderung einsetzen oder politisch engagieren. Dies ist jedoch in der Praxis nicht der Fall (Greven, 2005). Um die Demokratie stabil zu halten, ist es daher wichtig, dass BürgerInnen Zugang zu politischer Bildung erhalten. Eine Voraussetzung dafür ist es, dass alle BürgerInnen einbezogen werden und an Partizipationsprozessen teilnehmen können, damit möglichst viele Interessensgruppen vertreten sind (Schäfer et al. 2013).

Bildungsauftrag ist somit Wissensvermittlung. Aber auch Vertrauen und Zugang zu politischen Institutionen sind Bedingungen für die Partizipation. Außerdem geht es um das Erlernen von politischer Mündigkeit, Verantwortungsübernahme und Engagement (Greve, 2005; Hefti 2008).

Im folgenden Kapitel wird auf Demokratiebildung durch, und als Voraussetzung für, aktive Bürgerbeteiligung eingegangen.

2.1.4 Politische Bildung und Partizipation

Im Folgenden wird dargelegt, welche Rolle politische Bildung im Zusammenhang mit Partizipation spielt und wie eine Implementierung in der Praxis aussehen könnte.

Nach Ansicht zahlreicher ExpertInnen sollte Demokratiebildung lebenslang erfolgen (vgl. Osler, 1997; Sturzenhecker 2015). Bisher wurde diese Forderung jedoch nur teilweise oder nicht erfüllt (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, 2014; Greven 2005).

Es gibt in Deutschland eine Vielzahl unterschiedlicher Träger und Anbieter politischer Bildung. Grundlage der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland ist das „Werte- und Demokratieverständnis der freiheitlich demokratischen Grundordnung des Grundgesetzes“ (Bundesministerium des Inneren, 2018). Das Bundesministerium des Inneren (2018) definiert folgende Ziele der politischen Bildung: Durch Wissens- und Kompetenzvermittlung, sollen BürgerInnen lernen Situationen zu reflektieren, Urteile zu bilden und eigenständige Entscheidungen zu treffen. Außerdem geht es darum, Verantwortung für sich und die Gesellschaft zu übernehmen und so Einfluss auf politische Prozesse zu nehmen.

Unterschiedliche freie Träger für politische Bildung sorgen für Pluralität. Vielfältige Inhalte und Interessen werden beispielsweise von zivilgesellschaftlichen oder politischen Stiftungen, Volkshochschulen, Gewerkschaften, Vereinen, Wohlfahrtseinrichtungen oder den Landkreisen vermittelt. Viele davon werden vom Staat finanziell gefördert. Dem gegenüber stehen autonome parteinahe Stiftungen, welche selbstständig, aber im Auftrag des Staates handeln (Kalina, 2014).

Darüber hinaus gibt es Bildungseinrichtungen, welche vom Staat getragen werden. Dazu gehören unter anderem die Bundeszentrale und die Landeszentralen für politische Bildung, welche dem Bundesministerium des Inneren unterstellt sind. Als die Bundeszentrale für politische Bildung 1952 gegründet wurde, sollte diese vorrangig ein Bewusstsein für ein tolerantes, friedvolles und demokratisches Zusammenleben etablieren. Durch unterschiedliche Angebote soll das politische Interesse der BürgerInnen geweckt, informiert, Prozesse diskutiert und gesellschaftliche Zusammenhänge erklärt werden. Durch verschiedene Kooperationspartner, wie beispielsweise die Landeszentralen oder die Medien, soll eine Pluralität geschaffen werden, sodass möglichst viele Bevölkerungsgruppen angesprochen werden. Ganz im Sinne des lebenslangen Lernens gibt es Programme für alle Altersstufen, beginnend im Kindergartenalter bis hin zu Angeboten für SeniorInnen. Zentral bei der didaktischen Umsetzung dieser Formate ist der „Beutelsbacher Konsens“, welcher sich auch auf andere staatliche Bildungseinrichtungen übertragen lässt. Dieser Konsens besteht aus drei zentralen Standpunkten: Bildungsangebote unterliegen erstens einem Überwältigungsverbot. Das heißt jeder/jede TeilnehmerIn hat die Chance, eine eigene Meinung zu entwickeln ohne manipulativ beeinflusst zu werden. Anstatt der Indoktrination steht somit die Entfaltung der Mündigkeit im Fokus. Der zweite – und aus dem ersten folgende – Standpunkt besagt, dass alle relevanten, aktuellen und divergenten Inhalte und Ansichten aus Politik und Wissenschaft aufgrund von Antidiskriminierung, Emanzipation, Toleranz und Neutralität nicht ausgeschlossen werden dürfen. Der dritte Standpunkt trägt dazu bei, dass Kinder und Jugendliche aber auch erwachsene Personen handlungsfähig bleiben, indem sie die Kompetenz besitzen oder erlernen, politische und persönliche Situationen zu analysieren (Bundeszentrale für politische Bildung, 2003, 2011).

Doch wie und wo kann politische Bildung in Kooperation mit Partizipationsprojekten durchgeführt werden, sodass möglichst alle BürgerInnen erreicht werden. Naheliegend ist, dass hier die Schulen eine entscheidende Rolle spielen. Aufgrund der Schulpflicht (§ 72 Abs. 1 Satz 1 Schulgesetz) besteht die Möglichkeit bei vielen jungen BürgerInnen politisches Interesse an einer demokratische Auseinandersetzung zu wecken. Mündigkeit und Wertebildung in Bezug auf demokratisches Denken und Handeln in der komplexen