L'évaluation des compétences E-Book

Jacques Aubret

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 351

Veröffentlichungsjahr: 2013

Beschreibung

Quels sont les instruments de mesure disponibles pour évaluer et tester les compétences ?

Après avoir posé les cadres d’analyse des notions impliquées par l’évaluation psychologique des compétences, les auteurs parcourent trois champs de mise en oeuvre : l’entreprise, la formation initiale et continue, la gestion des transitions professionnelles. Ils décrivent les pratiques typiques pour chacun de ces champs. Ils s’interrogent sur le sens et l’intérêt des garanties scientifiques recherchées par les psychologues en vue du diagnostic et du pronostic à finalité professionnelle, notamment à travers des démarches telles que le bilan de compétences. Les exposés théoriques et méthodologiques alternent avec des études de cas et des illustrations concrètes de pratiques d’évaluation.

Les professionnels du monde de la psychologie pourront interpréter les résultats des outils d'évaluation des compétences à l'aide de cet ouvrage de référence.

A PROPOS DES AUTEURS

Jacques Aubret, psychologue, Docteur en psychologie et Docteur habilité en sciences de l’éducation, est Professeur émérite au CNAM (Paris) et spécialisé en psychologie de l’orientation.
Patrick Gilbert, psychologue, Docteur habilité en psychologie et en sciences de gestion, est Professeur associé à l’IAE de Paris (Université Paris I) et directeur d’études à Entreprise & Personnel.

Leseprobe

Introduction

Dans le monde de la formation comme dans celui du travail, le psychologue est amené à jouer une pluralité de rôles auprès des personnes et des organisations. Il peut être expert dans des actions d’observation ou d’audit, conseiller pour la préparation de décisions, accompagnateur dans des processus de soutien ou de changement. Ces rôles peuvent être exercés séparément, simultanément ou successivement. La contribution de la psychologie repose sur deux piliers principaux : l’analyse et l’interprétation de données situationnelles en vue du diagnostic, l’élaboration, à partir de ces données, d’interprétations en termes de pronostics d’adaptation à des situations futures.

Les acquis de la psychologie, dans la connaissance des processus d’adaptation de l’homme au travail, sont importants. Ils concernent, entre autres, l’orientation professionnelle, la sélection des candidats pour les emplois, l’analyse de l’activité humaine en vue de l’amélioration des conditions de travail, le soutien de l’homme dans ses difficultés d’adaptation aux contextes, aux mutations, aux exigences de la production (étude des problèmes liés au stress et à l’épuisement professionnel). Ces acquisitions ont mobilisé conjointement les travaux méthodologiques et théoriques des chercheurs et la créativité des praticiens en réponse aux besoins constatés ou exprimés. Les uns et les autres ont montré que l’exercice de la psychologie ne peut se concevoir qu’en référence aux connaissances scientifiques qui fondent sa légitimité et apportent des garanties aux prestations qui relèvent de ses domaines d’intervention. Ces connaissances sont élaborées au sein de la communauté scientifique internationale où elles sont discutées, validées et publiées.

L’évaluation des compétences personnelles et professionnelles se situe dans cette logique. Le rôle joué par la psychologie dans ce domaine est basé sur un capital de connaissances et d’expériences accumulé depuis plus d’un siècle. Il trouve sa pertinence actuelle dans ses capacités d’analyse des évolutions économiques, sociales et culturelles qui affectent à la fois les relations de l’homme au travail, le sens des pratiques d’observation des activités humaines et les formes d’intervention des psychologues.

Les chapitres 1 et 2 posent les cadres d’analyse des notions impliquées par la pratique de l’évaluation des compétences. Peut-on définir une approche psychologique de la notion de compétence? Quelles sont les spécificités de l’évaluation psychologique?

Les chapitres 3, 4 et 5 répondent à une question d’apparence simple : comment fait-on pour évaluer des compétences? Une part essentielle est faite aux pratiques typiques d’évaluation psychologique à partir de la distinction de trois champs différenciés de besoins : l’entreprise, la formation, les transitions entre la formation et le travail. Les auteurs ont rendu compte de pratiques internationales en privilégiant toutefois les pratiques des pays francophones. Les modes d’analyse, les outils, les techniques présentés dans les chapitres 3, 4 et 5 ne sont pas neutres (même lorsqu’ils sont considérés comme «scientifiques»). L’objectif des trois derniers chapitres est de soulever et de discuter trois catégories de problèmes majeurs qui déterminent en quelque sorte les rôles des acteurs de l’évaluation et influent sur le recueil et l’interprétation des données.

Le chapitre 6 explicite le contenu des garanties scientifiques. Le chapitre 7 discute de l’intervention du psychologue comme évaluateur. Enfin, le chapitre 8 soulève les problèmes déontologiques associés à l’évaluation psychologique.

Outre les références bibliographiques correspondant aux auteurs et aux ouvrages cités dans le texte, des pistes de lecture orientent le lecteur vers un travail d’approfondissement envisagé chapitre par chapitre. Un glossaire présente les notions clés de l’évaluation des compétences.

L’ouvrage n’a pas été conçu pour être un catalogue d’outils et de techniques. La présentation exhaustive des théories et des méthodes qui les fondent n’a donc pas été envisagée. Les auteurs ont cherché à identifier les champs sociaux et économiques dans lesquels se posent des problèmes d’évaluation des compétences. Ils ont tenté d’illustrer, par la présentation de pratiques typiques, la contribution qu’un psychologue peut apporter à des pratiques d’évaluation dans lesquelles il se trouve impliqué.

Chapitre 1

L’approche psychologique de la notion de compétence

La notion de compétence se présente souvent comme une notion insaisissable au regard de la diversité de ses usages. Nous examinerons cette diversité inter et intra disciplinaire pour constater qu’en définitive, les objets d’étude qui sont construits par les chercheurs et ce que les praticiens cherchent à observer ne sont pas étrangers aux méthodes et aux modalités d’analyse que les uns et les autres mettent en œuvre pour l’approche de cette notion. L’objet de ce chapitre est de dégager un cadre d’analyse de ces contenus à partir d’une exploration des usages de la notion.

Nous traiterons d’abord de la notion de compétence et de la diversité des ses usages (§1). Nous analyserons comment cette notion est utilisée dans le champ de la psychologie du travail et des organisations (§2). Un cadre général d’analyse de cette notion sera proposé (§3).

1. LA NOTION DE «COMPÉTENCE» ET LA DIVERSITÉ DE SES USAGES

Le terme de compétence fait partie de ces mots à multiples facettes que personne n’a véritablement le pouvoir de réduire à une seule non équivoque et de l’imposer à tous. Aussi, nous voyons apparaître dans la littérature sur les compétences de nombreuses définitions qui prennent ce mot, soit comme un terme, soit comme une notion, un concept ou un construit social. Ce flottement des significations tient en partie aux usages variés que l’on fait du terme compétence. R. Zemke (1995), observant l’engouement autour de la notion de compétence («job competencies») pour améliorer la conception des actions de formation, a interrogé différents spécialistes du domaine afin de clarifier précisément cette notion, en arrive à la conclusion que la compétence, les compétences, les modèles de compétences et la formation axée sur la compétence sont des mots valises qui signifient seulement ce que l’auteur veut leur faire dire. S’il y a un problème, selon lui, ce n’est pas par malice, par stupidité ou par avidité de marketing, mais plutôt en raison de différences philosophiques et procédurales fondamentales entre les différents auteurs qui cherchent à définir cette notion et à établir un modèle de la façon dont tout le monde doit l’utiliser.

Quelques définitions de la notion de compétence :

Ce que disent les dictionnaires :

– Habileté reconnue dans certaines matières et qui donne le droit de décider (Littré);

– Connaissance approfondie, reconnue, qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières (Le Petit Robert);

– Dans les affaires commerciales et industrielles, la compétence est l’ensemble des connaissances, qualités, capacités, aptitudes qui mettent en mesure de discuter, de consulter, de décider sur tout ce qui concerne son métier (Larousse Commercial, 1930).

Ce que disent les chercheurs et praticiens :

– La compétence est un savoir-faire opérationnel validé (Meignant, 1990);

– Compétence : c’est la capacité à résoudre un problème dans un contexte donné (Michel & Ledru, 1991);

– Les compétences sont des ensembles de connaissances, de capacités d’action et de comportements structurés en fonction d’un but et dans un type de situations données (Gilbert & Parlier, 1992);

– La compétence est un système, une organisation structurée qui associe de façon combinatoire divers éléments (Le Boterf, 1994) ;

– La compétence peut être définie à un niveau individuel comme étant un ensemble de connaissances, capacités et volonté professionnelles (Meschi, 1996);

– La compétence est la prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté (Zarifian, 1999).

Ces différentes définitions renvoient à quelques traits communs que l’on peut garder en mémoire :

– la référence à des tâches, à des activités humaines ou à des problèmes à résoudre dans des circonstances identifiables; il s’agit le plus fréquemment d’activités professionnelles;

– l’efficacité attendue de personnes ou de groupes lorsque ces tâches, activités ou problèmes sont à exécuter ou à résoudre ;

– le caractère structuré des processus de mobilisation des savoirs, savoir-faire et attitudes comportementales qui assure l’efficacité;

– la possibilité de faire des prédictions sur cette efficacité.

Ces différents traits mis en perspective donneraient la définition suivante : la compétence est une caractéristique individuelle ou collective attachée à la possibilité de mobiliser et de mettre en œuvre de manière efficace dans un contexte donné un ensemble de connaissances, de capacités et d’attitudes comportementales. Mais cette définition est beaucoup trop générale pour être informative. En effet, les différents traits énoncés ci-dessus ont des poids différents dans les usages de la notion selon que l’on s’intéresse à l’amont (ce qui produit les compétences), à l’aval (ce qui est interprété comme effet des compétences) ou encore aux contenus et aux circonstances des activités (la mise en actes des compétences). Dans tous les cas, pour comprendre l’usage de la notion, il est nécessaire de prendre en compte, de manière conjointe, les caractéristiques des individus ou des groupes et les circonstances des activités. En outre, le discours qui se construit sur les compétences est nécessairement différent selon que l’on parle d’un individu, d’un groupe, de l’activité ou de la situation de mise en œuvre.

La pondération de certains traits par rapport aux autres peut s’observer de manière concrète dans les habitudes sociales et professionnelles. D’une certaine manière, les différents acteurs impliqués dans la gestion des compétences ainsi que ceux qui sont concernés par l’accueil des adultes en voie d’insertion ou de réinsertion professionnelle ont plutôt tendance à donner une certaine visibilité à la notion de compétence en se référant plus particulièrement aux situations professionnelles et aux performances attendues ou observées dans ces situations. De même, la recherche des preuves de compétences, pour les organismes chargés de certification de compétences, conduit les évaluateurs et valideurs à observer des réalisations, de l’efficience, des performances. Les hiérarchiques, quant à eux, s’appuient sur des bilans d’activité au regard des objectifs établis et sont davantage portés à exprimer des jugements plus globaux et donc détachés des situations particulières. Les formateurs se centrent sur le «comment», c’est-à-dire sur ce qui, en amont de la performance, contribue à la produire, à l’expliquer, à modifier, le cas échéant, les conduites qui ne conduisent pas à la performance attendue.

Dans le monde de la recherche, les différentes disciplines des sciences humaines et sociales qui traitent des compétences organisent plus ou moins implicitement ces différents traits selon les objets d’études qu’elles construisent et à propos desquels sont énoncées des hypothèses. Par exemple, la psychologie des apprentissages peut s’intéresser à la manière dont l’expérience interagit avec les acquis académiques ou formels dans la construction des compétences, alors que la psychologie sociale s’interroge sur la manière dont un individu peut intérioriser des normes d’efficacité attendues pour être déclaré compétent. De même, le sociologue essaie de comprendre ce qui peut différencier logique de poste et logique de compétence et observer les effets de ces différences sur l’organisation du travail et l’évaluation des travailleurs. Dans les sciences de l’éducation, on s’attache à distinguer compétence et performance. On le voit, aucun objet ainsi construit ne concerne les compétences dans l’acception globale indiquée ci-dessus, mais toutes ces approches ont cependant quelque chose à voir avec l’un ou l’autre des traits énumérés. En outre, alors que dans la littérature francophone, on tend à valoriser dans la notion de compétence les références au savoir, à travers des expressions telles que savoir, savoir-faire, savoir-être, dans la littérature anglo-saxonne notamment, la notion renvoie à des caractéristiques individuelles beaucoup plus larges incluant aussi bien la référence aux aptitudes et aux capacités qui permettent d’exercer une activité (abilities), aux connaissances (knowledges), aux savoir-faire (skills) qu’aux traits de personnalités ou aux motivations.

Il faut étendre les mêmes interrogations à toutes les expressions incluant le terme compétence telles que logique de compétence, transfert des compétences, unité de compétence, compétence générique, compétence transférable, métacompétence, compétence cognitive, compétence collective, compétence sociale, etc. En général, ces expressions relèvent d’une syntaxe très élémentaire qui ne contribue pas à leur intelligibilité. Pour les comprendre, il est nécessaire de les replacer dans un système plus vaste d’expressions qui permet de les opposer ou de les distinguer.

Par exemple, parler de logique de compétence à propos de gestion des ressources humaines, c’est désigner une logique qui se distingue d’une logique de poste, de statut, de qualification. La démarche de compréhension passe ici par l’identification d’un système présupposé dont les éléments renvoient à des formes d’organisation du travail. L’usage construit le sens. Les premières formes d’emploi du mot compétence sont d’ailleurs attachées à la définition d’un domaine ou d’un pouvoir (le domaine de compétence du juge, par exemple).

2. LA NOTION DE COMPÉTENCE DANS LE CHAMP DE LA PSYCHOLOGIE DU TRAVAIL ET DES ORGANISATIONS

Il y a peu de temps encore, les dictionnaires spécialisés, qui inventorient les usages les mieux affirmés en psychologie, n’accordaient qu’une place réduite à cette notion. Il n’existe d’entrée au mot compétence ni dans le vocabulaire de la psychologie de Piéron (Piéron, 1973), ni dans le vocabulaire de psychopédagogie (Lafon, 1969). Plus récemment, dans leur dictionnaire de psychologie, Doron et Parot (1991) relèvent que «compétence» ne faisait pas partie du lexique de la psychologie scientifique avant que Chomsky n’élabore, dans le contexte de la linguistique générative, l’opposition compétence-performance. On se souvient que, pour Chomsky, la compétence d’un locuteur est une virtualité dont l’actualisation, par la parole ou l’écriture, constitue la performance. C’est sans doute par analogie avec cet usage que la conceptualisation de la notion a commencé à s’opérer, notamment en psychologie cognitive, où les compétences sont considérées comme «un ensemble de capacités cognitives ou instruments cognitifs qui permet et engendre l’action» (Barcenilla & Tijus, 1997, p. 31).

C’est à partir des recherches et travaux de la psychologie du travail et des organisations que l’on peut percevoir, de la manière la plus évidente, l’avancée progressive de la notion de compétence dans le champ de la psychologie. A peu près absente de la littérature il y a une quinzaine d’années, la notion de compétence s’y diffuse aujourd’hui très largement dans quatre domaines principaux : l’évaluation des personnes, l’analyse des activités, l’orientation professionnelle et l’étude des relations entre l’individu et l’organisation.

2.1. L’évaluation des personnes

L’introduction de la notion de compétence dans le domaine de l’évaluation des personnes, et sans doute plus largement dans le champ du travail, est redevable à un professeur de l’Université de Harvard, McClelland (1917-1998), également fondateur de la société de conseil en gestion des ressources humaines McBer (aujourd’hui Hay/McBer). Pour ce psychologue béhavioriste, ni les diplômes, ni les aptitudes révélées par les tests ne permettent de prévoir une performance. Selon lui, deux travailleurs ayant le même diplôme et les mêmes capacités obtiennent des résultats différents sur le terrain (McClelland, 1961). Il a poursuivi, par une critique soutenue de l’approche psychométrique, considérant qu’il est hors de portée des tests de prédire la réussite professionnelle (McClelland, 1973). Il se disait convaincu de la nécessité d’envisager d’autres capacités impliquées par les situations de la vie courante et que ce sont elles qui devraient être examinées et évaluées. La meilleure approche serait d’étudier la manière dont les gens effectuent leur travail afin d’identifier les facteurs de réussite. Il proposa, en conséquence, de s’appuyer sur les compétences dans l’évaluation du rendement au travail. Pour McClelland, ce sont les compétences sociales, liées aux émotions et aux motivations profondes, qui sont déterminantes de la réussite professionnelle.

L’originalité de cette conception, dont les fondements sont plus empiriques que conceptuels, est d’introduire des aspects affectifs et sociaux dans sa recherche de prédictibilité de la réussite professionnelle. Sous la direction de McClelland, Hay/McBer a développé des outils destinés à identifier et à développer les compétences, tel le «Behavioral Event Interview (BEI)» (voir chapitre 5, §2.2), modèle d’entretien conduisant à privilégier la recherche des capacités d’adaptation de l’individu à des situations variées sur l’intelligence purement scolaire (McClelland, 1976).

Boyatzis fut le continuateur de McClelland. Il donna un regain de vigueur à cette approche à partir de travaux sur les compétences managériales (Boyatzis, 1982). Des travaux sur les compétences managériales continuent à donner lieu à des publications régulières dans les ouvrages spécialisés (cf., par exemple, Spencer, L.M. & Spencer, S.M., 1993), en lien avec des pratiques d’appréciation des cadres de plus en plus instrumentées.

En Amérique du Nord, c’est sur la base de cette conceptualisation que le terme de compétence est largement utilisé dans les textes sur le management des ressources humaines, comme dans les interventions menées par les consultants. Il en va différemment en France, où la notion de compétence paraît plutôt embarrasser les spécialistes de l’évaluation. Les psychologues chargés du recrutement ne font que peu référence à la notion de compétence, tout au plus Beaujouan (2001) relève-t-il que «la notion de compétence vient progressivement remplacer celle de critère, de dimension, dans la conception de l’assessment center. Elle permet de clarifier, d’unifier des concepts qui pouvaient être un peu flous » (p. 77). Ce parti pris s’avère peu convaincant, puisque si, dans la suite de cet article, le vocable compétence est effectivement substitué à ceux de dimensions et de critères, on ne voit guère de nouveauté, au-delà du changement de terminologie. Nous rejoignons Guichard et Huteau (2001) pour estimer que «bien que l’on ne parle plus guère d’aptitudes, mais plutôt de compétences, toute la sélection professionnelle continue à reposer sur le modèle trait-facteur» (p. 34). Le glissement sémantique de la notion de critère à celle de compétence n’introduit pas de rupture fondamentale par rapport à la démarche psychotechnique.

Dans la perspective de la psychologie différentielle, Bernaud (1999) note que l’accent est mis de façon presque exclusive sur la notion de compétence depuis quelques années en matière de gestion des ressources humaines et plus particulièrement en matière d’évaluation des personnes. Mais, s’interroge-t-il, cette approche est-elle théoriquement fondée et correspond-elle au bon niveau d’analyse pour caractériser le «fonctionnement» des salariés, dès lors qu’on s’intéresse à la variabilité des processus mentaux et des conduites entre les individus et groupes? Peut-on mesurer les compétences sur le plan psychologique de manière à différencier les individus en situation de travail? L’auteur traite ces questions en exposant les limites conceptuelles de la notion de compétence dans le champ de l’évaluation des personnes.

Adoptant le point de vue de la psychologie sociale du travail, Vonthron (2001) identifie la notion de compétence comme un construit social, un réfèrent normatif qui sous-tend certaines pratiques d’évaluation des performances. Dans l’appréciation du personnel, cette notion prend place à côté d’autres notions comme celle, traditionnelle, de rendement ou celle, plus actuelle, de potentiel.

2.2. L’analyse des activités

Les compétences occupent désormais une place consacrée en ergonomie, d’où l’intérêt, ressenti par les spécialistes du domaine, de préciser la signification prise par ce terme et de capitaliser leurs apports (cf. Leplat & Montmollin, 2001). Les contributions des ergonomes concernent particulièrement la conceptualisation de la notion de compétence pour les besoins d’analyse de l’activité. Face aux mutations du travail, l’ergonomie a progressivement orienté ses travaux vers celui qui exécute les tâches dans des situations de travail déterminées, et qu’elle désigne du nom d’opérateur, abandonnant le vocable travailleur, trop connoté par les composantes sociales du travail. L’opérateur n’est pas assimilable à un automate. C’est un opérateur-acteur.

En lien avec ces évolutions, la notion de compétence a été introduite dans cette discipline en complément des concepts classiques de tâche et d’activité. Montmollin (1984) estime qu’elle devient peu à peu indispensable si l’on veut non seulement décrire mais surtout expliquer les conduites professionnelles. Il rappelle que les processus d’identification des salariés se structurent autour d’une profession ou d’un métier, c’est-à-dire d’une compétence professionnelle. Spontanément, l’opérateur s’identifie par ce qu’il sait faire (ou est supposé savoir faire).

A la suite de Montmollin, l’ergonomie désigne par «compétences» les connaissances, savoir-faire, types de raisonnements, habiletés, mis en œuvre pour accomplir une tâche spécifique. Les compétences se différencient des aptitudes et des capacités souvent insuffisantes pour expliquer la réussite ou l’échec d’un opérateur confronté à une tâche précise. En revanche, ce concept se rapproche beaucoup de celui d’expertise; mais le langage courant réserve ce dernier terme à des tâches très complexes ou exercées à un haut niveau de maîtrise, alors qu’une compétence peut correspondre à une tâche banale.

On distingue trois composantes dans les compétences, précise encore Montmollin : les connaissances qui permettent de comprendre «comment ça marche» et peuvent être acquises par une formation préliminaire, les savoir-faire qui indiquent «comment faire marcher» et les «méta-connaissances» qui permettent de gérer les connaissances et ne sont acquises que par l’expérience. De manière plus précise, cette distinction comprend :

– les connaissances qui se subdivisent, selon la distinction classique en psychologie cognitive, en connaissances déclaratives («savoir que»), lesquelles permettent la description des outils, machines, dispositifs divers, et les connaissances procédurales («savoir comment») qui correspondent aux connaissances d’usages du système et aux règles permettant d’obtenir certains effets. Toutes deux sont verbalisables, c’est-à-dire que si l’on interroge l’opérateur sur les connaissances qu’il doit mobiliser pour exécuter la tâche, il est capable de les exprimer.

– les savoir-faire, non nécessairement verbalisables, et réduits parfois à des séquences stéréotypées d’actions, des «routines», etc. Ceux-ci sont typiques des activités artisanales mais présents aussi bien dans des situations industrielles. Acquis par la pratique personnelle, ils sont difficilement transmissibles.

– les méta-connaissances, connaissances qui permettent de gérer les connaissances, ou encore connaissances sur ses propres connaissances, elles désignent un savoir de second degré. Elles sont typiques de ce qui est surtout acquis par l’expérience.

Les définitions ci-dessus restreignent la formulation des compétences à leurs seules composantes cognitives (les représentations mentales qui permettent à une personne de penser et d’agir). Il n’est question ni des composantes physiques et psychomotrices, ni des composantes relationnelles. L’ergonomie fournit à cela deux raisons. D’une part, la majeure partie des interventions des ergonomes concerne aujourd’hui des situations de travail complexes où le traitement des informations symboliques constitue l’essentiel des activités. D’autre part, les modèles et les méthodes d’analyse des savoirs sociaux sont jugés encore trop imprécis pour être opératoires. L’ergonome, à la différence du gestionnaire, ne fait donc pas appel à des notions comme le savoir-être ou les compétences comportementales.

Derrière cette apparente unité du point de vue ergonomique, il existe deux conceptions de la compétence, béhavioriste et cognitive (Leplat, 1991). La conception béhavioriste définit la compétence par les tâches que le sujet sait exécuter, son expression est liée au contexte. A l’inverse, la conception cognitive de la compétence fait de celle-ci une stratégie, un système de connaissances qui permettra d’engendrer l’activité. Leplat rappelle qu’en tout état de cause, la recherche de la compétence sous-jacente à une activité commence par l’analyse de cette activité. Il n’existe cependant pas de correspondance simple entre tâche et compétence, puisque les mêmes exigences peuvent être satisfaites par des compétences différentes, et cela d’autant plus que la tâche est plus complexe.

L’ergonomie s’est également attachée à préciser les traits caractéristiques des compétences (Leplat, 1991). Ainsi :

– les compétences sont finalisées : on est compétent pour une tâche (par exemple : dépanner l’alimentation électrique d’un modèle d’aspirateur de la marque Y) ou pour une gamme plus ou moins large de tâches (de «dépanner l’alimentation électrique d’aspirateurs de toutes marques» à «dépanner les appareils électroménagers»). Ce sont des connaissances opératives ou fonctionnelles, puisque mises en jeu en vue de la réalisation d’un but.

– les compétences sont acquises : on devient compétent. La compétence s’acquiert par un apprentissage à l’école ou sur le lieu de travail par des instructions ou par l’action elle-même. Certaines compétences sont propres à l’individu qui ne peut les exprimer qu’en les mobilisant dans l’exécution d’une tâche. On parle alors de compétences tacites.

– les compétences sont des ensembles structurés : elles sont organisées en unités coordonnées, selon des hiérarchies ou des relations.

– elles ont un caractère hypothétique : la compétence est une notion abstraite, on ne peut observer que ses manifestations. Elle est inférée à partir de l’activité réellement exercée.

On notera que, pour l’ergonomie, l’évaluation des compétences ne peut se faire qu’en référence directe aux tâches à accomplir : les compétences, avertit Montmollin (1984), sont aussi nombreuses que les situations de travail dans lesquelles elles sont mises en œuvre. Cela ne vaut pas équivalence entre compétences et tâches prescrites. Les tâches prescrites sont constituées des objectifs, des procédures de travail ainsi que des conditions physiques et sociales de ce travail. La tâche est un élément de la situation de travail. La compétence est une caractéristique de l’opérateur qui lui permet de donner une signification à la situation de travail. Pour l’ergonome, la description des compétences en termes purement psychologiques est tout simplement inutile. Leplat (1991) estime d’ailleurs que le recours aux tests s’est révélé assez décevant et Montmollin (1984) va plus loin puisqu’il précise que la compétence est un concept de l’ordre de la description et de l’explication, non de l’évaluation.

D’une certaine manière on peut se demander si la cognitivisation de la notion de compétence ne contribue pas à masquer son intérêt psychologique au profit de considérations sur les interactions entre les tâches à exécuter et l’opérateur qui exécute ces tâches. La centration sur l’activité du sujet opérateur et l’analyse clinique de cette activité (Clot, 1999) témoignent de nouvelles approches des relations homme-travail davantage centrées sur l’analyse de ce qui se fait réellement (voire de ce qui est empêché) que sur la description de cette activité à travers des cadres et des mots aux significations trop étroites.

2.3. L’orientation professionnelle des adultes

La psychologie de l’orientation (cf. Guichard & Huteau, 2001) s’intéresse aux compétences construites par l’adulte au cours de ses activités professionnelles, incorporées par lui, susceptibles d’être repérées, développées et réinvesties dans de nouvelles activités. En première approche, on pourrait dire que la compétence a pénétré la psychologie de l’orientation par le biais de son instrumentation, à commencer par celle du bilan de compétences auxquels de nombreux ouvrages et articles ont été consacrés. A la demande d’acteurs institutionnels, des guides méthodologiques ont été élaborés, comme celui établi par les chercheurs de l’INETOP (Aubret J., Aubret F. & Damiani C, 1990). Les psychologues se sont également attachés aux effets du bilan. On relèvera tout particulièrement une étude de Gaudron et Bernaud (1997) sur les effets psychologiques du bilan, ainsi qu’une enquête nationale, coordonnée par Kop et Dickes, afin de juger de l’efficacité des bilans de compétences au regard des attentes des bénéficiaires (Kop et al, 1997). Mais, plus profondément, c’est le contexte dans lequel s’inscrit la pratique de l’orientation qui s’est transformé. Guichard et Huteau (2001) relèvent ainsi «l’émergence d’un mode d’organisation du travail plaçant les compétences contextualisées des agents au cœur du dispositif de production» (p. 204).

La validation des acquis qui suppose la mise en correspondance des connaissances et compétences acquises par l’expérience professionnelle et des connaissances et compétences requises par les épreuves d’examen a constitué un thème d’investigation et de débats fructueux entre la psychologie et les sciences de l’éducation (Ménard, 1995). L’accent mis, dans les dispositifs de reconnaissance des acquis, sur l’autonomie du sujet conduit aussi à accorder une importance plus grande à l’auto-évaluation en permettant la prise en compte de données biographiques. C’est ce dont témoigne le développement de procédures regroupées sous le terme générique de «portefeuille de compétences». (Aubret, 1992).

Cette conquête du champ de l’orientation professionnelle par la compétence est loin de faire l’unanimité. S’intéressant au recours à la notion de compétence dans la revue L’Orientation Scolaire et Professionnelle, Isambert-Jamati (1994) relève : «ce terme jouit décidément dans ce milieu [celui des psychologues de l’orientation] d’une cote très élevée» (p. 137). L’emploi répétitif du terme, correspondant généralement à une simple habitude d’expression, conduit l’auteur de cet article à le mettre en question : «On peut se demander si les lecteurs privilégiés de cette revue, les conseillers d’Orientation Scolaire et Professionnelle, que l’on espère mettre au courant des recherches, obtiennent bien, grâce au recours à la notion de compétence(s) dans de nombreux articles, une connaissance nouvelle sur les rapports entre éducation-formation et nature des emplois contemporains» (p. 144-155).

2.4. L’étude psychosociale des relations entre l’individu et l’organisation

Deux perspectives peuvent être distinguées ici : celle, à visée transformatrice, des interventions visant l’amélioration et le développement des compétences, et celle, à dominante expérimentale, de la cognition sociale (Beauvois & Deschamps, 1990). Dans les deux cas, c’est moins la compétence que l’on interroge que l’action dans laquelle elle est englobée, considérée comme un construit social.

Dans la perspective de l’intervention, la compétence est un objet d’analyse et d’intervention qui s’inscrit dans une visée de développement. On va donc s’appuyer sur des cadres théoriques qui vont permettre de penser cette visée et de la traduire en pratiques transformatrices. Cette perspective peut emprunter à des cadres théoriques divers, par exemple aux conceptions de l’apprentissage organisationnel (Thionville & Thiébaud, 1997; Thionville & Gilbert, 2000) ou à celles de la théorie sociale cognitive de Bandura (François, 2000).

Dans une autre approche, c’est l’usage même de la notion de compétence qui est analysé. Ainsi, pour Curie (2000), le passage d’un discours sur la qualification à un discours sur la compétence ne s’explique pas seulement par les évolutions économiques et techniques que l’on évoque à son propos. Il puise aussi sa raison d’être dans une norme sociale de jugement, la «norme sociale d’internalité», celle des groupes dominants qui tendent à exhiber cette norme pour légitimer leur réussite et leur position. Cette norme sociale, ajoute-t-il, «est en cohérence avec la pensée libérale qui postule un sujet libre, autonome, responsable de ses actes donc évaluable et sanctionnable». Ce modèle du sujet libéral est précisément celui que dissèque et dénonce Beauvois (1994) dans son analyse corrosive de ce qu’il appelle la servitude libérale.

Dans ce cadre d’analyse, toujours selon Curie, la compétence ne serait qu’une inférence causale discutable. On peut douter qu’elle puisse faire l’objet d’une connaissance descriptive. Toutefois, cet auteur évoque aussi l’idée d’une représentation négociée de ce qui, dans une conjoncture donnée, paraît utile à un collectif de croire pour expliquer, prévoir ou stimuler l’atteinte d’objectifs. Ce faisant, il met l’accent sur un processus d’interaction, dépassant l’analyse déterministe dans laquelle un individu dominé est entièrement soumis à un détenteur d’autorité dominant : toute négociation suppose une relation dans laquelle deux parties s’impliquent volontairement afin de résoudre un conflit d’intérêts.

La psychologie du travail et des organisations réserve à la notion de compétence une place de plus en plus grande, comme en témoignent, par exemple, de nombreux articles de la revue Psychologie du Travail et des Organisations ou l’index du Traité de Psychologie du Travail et des Organisations (Bernaud & Lemoine, 2000). Un autre indice est constitué d’un travail récent consacré aux apports de la psychologie du travail aux ressources humaines (Lévy-Leboyer, 2001). Cet ouvrage fait abondamment référence à la notion de compétence. Il comporte 20 renvois au terme de «compétence», davantage, par exemple, que pour «changement» (15 renvois) ou «leadership» (11 renvois), bien qu’aucun chapitre ne soit spécialement consacré aux implications de l’usage de cette notion dans la discipline. L’intérêt pour la compétence s’étend à des domaines variés. Elle devient un élément auquel la psychologie du travail et des organisations fait de plus en plus référence. Cependant, il est tout de même difficile de conclure aujourd’hui à une conceptualisation partagée. Tout au plus peut-on relever des conceptualisations locales et contingentes, adaptées à certaines visées d’analyse (par exemple, expliquer les conduites professionnelles) ou à certains objectifs d’action (par exemple, favoriser la formulation d’un projet d’orientation, caractériser un point d’avancement dans une carrière professionnelle).

L’usage intensif de la notion de compétence ne va pas sans rencontrer quelques difficultés parmi lesquelles :

– des contradictions internes à la notion et des oppositions entre champs de recherche. La notion de compétence reste empreinte de certaines contradictions internes. Par exemple, elle n’est repérable que lorsqu’elle se révèle dans l’action, mais alors elle cesse d’être compétence pour devenir performance. Ou encore, elle exprime tantôt des caractéristiques personnelles (qui renvoient à des aptitudes), tantôt des savoir-faire très dépendants du contexte (les tâches prescrites), ce que l’on oublie trop souvent en pratique en faisant comme s’il s’agissait là aussi de caractéristiques des personnes. Ces contradictions n’en facilitent pas l’usage par le psychologue.

Par ailleurs, les oppositions entre champs de recherche peuvent donner aux non-spécialistes l’impression d’autres contradictions. Pour certains (les tenants d’un courant de la psychologie différentielle, prolongeant les travaux de McClelland), la compétence est un concept central pour l’évaluation des personnes. Pour d’autres (les ergonomes), la compétence n’est pas de l’ordre de l’évaluation mais de celui de l’explication. Pour d’autres encore (les psychologues sociaux), il est vain de faire de la compétence une notion descriptive des caractéristiques individuelles. Quelqu’un d’étranger à la discipline pourrait bien prendre ces subtilités de spécialistes comme de franches contradictions.

– des difficultés de type définitionnel. Certains avancent des définitions stipulatives, qui attribuent une signification particulière au terme de compétence, un sens technique; c’est le cas spécialement de la psychologie ergonomique. D’autres se satisfont de définitions descriptives, reprenant les significations admises du terme dans le langage courant; c’est une tendance des praticiens de l’évaluation des personnes. Pour les premier, le terme de compétence désigne un concept scientifique, pour les seconds, il n’est qu’une concession faite au sens commun. D’autres encore s’expriment moins sur la notion que sur les usages qui en sont faits.

En intégrant la notion de compétence à son discours, la psychologie du travail et des organisations prend acte de la transformation des modèles productifs et de celle des systèmes de gestion du travail. Ces transformations la conduisent, en fonction des domaines qu’elle recouvre, à renouveler ses concepts et/ou ses objets d’étude. C’est là une conséquence générale à la discipline qui, pourtant, ne traduit en rien une convergence théorique. Au contraire, en traversant différents champs, cette notion y joue le rôle d’un analyseur, mettant en évidence les spécificités de chacune des perspectives de recherche, soulignant les points de débat, les zones de confrontation, les clivages théoriques. Cet effet, qui n’a rien de surprenant, est sans doute un bon stimulant pour la recherche.

3. UN CADRE GÉNÉRAL D’ANALYSE POUR L’OBSERVATION ET L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

La pluralité des approches de la notion de compétence en psychologie est évidente. Ceci ne semble pas être un problème majeur pour les chercheurs mais il l’est, en revanche, pour les praticiens, dans la mesure où ils sont amenés à observer, à évaluer, à interpréter, à communiquer leurs observations à des non-spécialistes, à tirer de ces observations des indications utiles et fiables pour des prises de décisions. Est-il possible de dépasser les contradictions soulevées plus haut?

L’une des réponses possibles à cette question peut consister à introduire les éléments des débats dans des considérations plus générales sur la psychologie. En effet, plutôt que de laisser penser qu’il est possible de subordonner une approche psychologique à une tentative de définition de la notion de compétence, il semble préférable de partir des objectifs de la psychologie pour donner sens et contenu à la notion en question. Dans cette perspective, si l’on considère que l’objet de la psychologie est d’étudier les conduites humaines, le champ des compétences nous ramène directement vers l’observation des conduites d’adaptation sociale et professionnelle. Dans ce contexte, les compétences ne sont pas des observables mais des constructions théoriques susceptibles de rendre compte de la manière dont un individu opère pour agir de manière efficace, ce qui signifie, le plus souvent, tirer un parti avantageux pour lui-même en répondant aux attentes de son environnement et en étant reconnu comme ayant effectivement répondu à ces attentes. Les compétences sont donc, en quelque sorte, des programmes complexes de traitement efficace des situations professionnelles. De quoi pourraient être composés ces programmes et comment fonctionnent-ils?

3.1. Une analyse par niveaux de compétences

Si la référence aux théorisations linguistiques a été invoquée pour distinguer, par exemple, compétence et performance, l’étude des conduites langagières, comme conduites adaptatives complexes, présente des analogies avec le sujet que nous étudions.

D’abord dans la distinction entre langage, langue et parole comme moyen de signifier différents niveaux de construction de la performance langagière. Le premier niveau témoigne des possibilités cognitives dans ses particularités attachées à l’espèce humaine (le langage n’est pas propre à l’homme mais les particularités du langage humain sont évidentes). Le second témoigne de la maîtrise d’une ou de plusieurs langues comme résultat de l’expérience et des apprentissages. Le troisième est de celui de la réalisation concrète d’une langue dans des actes de parole pour communiquer. Une fonction générale, la fonction symbolique, se réalise dans des contenus et des situations de communication de plus en plus concrets.

Ensuite, pour considérer que dans les actes de parole, l’appropriation de la langue donne lieu à des formes de traitement de la langue et du contexte nettement différenciées (réception et traitement des signaux linguistiques, analyse syntaxique et sémantique, traitement pragmatique). La complexité des conduites langagières provient précisément de la difficulté à construire et à mettre en œuvre le programme qui permet de comprendre et de se faire comprendre en situation à partir des sous-programmes constitués à chacun des niveaux. S’agissant des compétences, quels seraient ces niveaux et comment sont-ils articulés?

La littérature psychologique sur les compétences ne conduit pas vers une telle distinction. En revanche, les travaux des psychologues et des psychométriciens nous fournissent une pluralité de modèles d’organisation des aptitudes transférables à une conception de l’organisation des compétences. Le débat s’est situé entre une conception hiérarchique des aptitudes et une conception multifactorielle (débat entre Spearman et Thurstone, notamment). Dans la conception hiérarchique, la pyramide des aptitudes est placée sous la dépendance d’un facteur ou d’une aptitude générale et la base de la pyramide est constituée par des facteurs ou des aptitudes spécifiques. Entre les deux niveaux se trouvent des facteurs de groupe. Dans la conception multifactorielle, le nombre et la spécificité des facteurs ou aptitudes que l’on peut dénombrer dépendent de notre capacité à différencier des tâches ou des situations sous l’angle des conditions à mettre en œuvre pour les effectuer.

Schéma 1.1 — Le sujet réagit à chaque situation particulière en mobilisant ses propres ressources selon un programme adapté à l’analyse qu’il fait de la situation et aux représentations des résultats de ses actions. Ainsi, à chaque situation correspond un programme spécifique d’actions. Il y a autant de compétences que de possibilités de situations différentes.

L’application de cette dernière conception à l’organisation des compétences nous conduirait à dire qu’il y a autant de compétences distinctes que de situations professionnelles différentes. Cette conception a l’avantage de bien mettre en évidence la spécificité de chaque programme d’adaptation à un contexte (schéma 1.1). Mais elle ne permet pas d’envisager les aspects communs que l’on peut retrouver dans ces programmes. Le recours à une conception hiérarchisée des opérations en jeu dans un programme d’adaptation à des situations professionnelles présente au moins l’avantage de permettre de postuler la possibilité d’un transfert des compétences, non pas à partir des ressemblances visibles entre les tâches ou situations mais à partir des opérations psychologiques en jeu dans l’activité du sujet. Cette possibilité est essentielle pour l’élaboration de pronostics d’adaptation.

Nous suivrons cette seconde piste qui permet d’illustrer les analogies avec les performances langagières en distinguant trois niveaux de construction des compétences, du niveau le plus abstrait par rapport aux situations de mise en œuvre au niveau le plus proche des particularités de chaque situation (schéma 1.2).

Schéma 1.2 — Le cadre d’analyse présuppose une organisation des compétences par niveaux, sur la base d’une description hypothétique de la plus ou moins grande spécificité des opérations en jeu dans l’analyse du traitement des situations et l’élaboration des réponses adaptatives. Il y a autant de programmes adaptatifs que de situations.

– le niveau des «compétences générales» qui constitue le moteur cognitif de toute adaptation de l’homme. Il n’est pas ou peu spécifié par rapport aux situations professionnelles ou aux domaines d’activité mais il concerne cependant, ce qui est relatif, dans ces situations ou activités, aux mécanismes généraux de traitement de l’information, de capacités à résoudre des problèmes, de prise de décision pour l’action. Il concerne également toutes les capacités générales qui permettent aux sujets de réaliser les apprentissages qui concourent à la maîtrise de savoirs et de savoir-faire, d’apprendre à transférer, d’apprendre à mettre en œuvre. La référence à la notion psychologique d’aptitude et aux théorisations auxquelles cette notion a donné lieu paraît tout à fait pertinente. Mais on pourrait aussi parler de «métacompétences».

– le niveau des «compétences opérationnelles» défini par des champs d’activités ou des catégories de situations pour lesquelles l’individu peut être considéré comme susceptible de s’adapter. Il possède par apprentissage ou par expérience les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis pour faire face de la même manière qu’un individu maîtrise une ou plusieurs langues, dont il connaît les règles de syntaxe et les régularités de mise en œuvre selon les particularités des locuteurs. A ce niveau, on est dans l’univers de l’habileté, de la capacité, du savoir-faire. La référence aux compétences opérationnelles permet de caractériser l’individu sous l’angle de sa disponibilité pour l’action.

– le niveau des «compétences situationnelles, c’est le niveau d’application des compétences générales et opérationnelles aux circonstances, aux particularités aux spécificités des situations professionnelles. A ce niveau, les compétences mobilisent non seulement les compétences opérationnelles mais des compétences générales de traitement de l’information et de prise de décision liées au contexte, à l’environnement de l’activité.

Quel que soit le niveau considéré, les compétences ne doivent jamais être confondues avec le résultat de l’action bien que ce résultat soit le meilleur indicateur de la maîtrise des compétences considérées. En outre, le regard porté sur les compétences est un regard psychologique dans la mesure où l’analyse porte, in fine, non sur les caractéristiques des situations mais sur les caractéristiques des opérations effectuées par le sujet pour s’adapter.

3.2. La centration de l’analyse sur les interrelations entre niveaux

Le travail du psychologue ne se borne pas à une restitution de résultats sur ce qu’il peut observer. Il doit tenter de comprendre et de faire comprendre ce qui peut expliquer l’efficience de la personne, ses réussites, ses échecs. Si nous avons présenté un cadre d’analyse de l’organisation des compétences qui ne se limite pas à la seule considération du niveau où se joue l’efficacité en situation (les compétences situationnelles), c’est pour mieux faire apparaître l’importance des autres niveaux dans la construction de cette efficacité. Ceci est d’autant plus utile que l’évaluation des compétences touche des problèmes de formation, d’orientation et de gestion des ressources humaines.

Il s’agit, en effet, d’expliquer ce qui peut rendre compte de différences inter-individuelles (des individus différents ne construisent pas les mêmes programmes d’adaptation face à des situations qui sont pourtant les mêmes) ou des différences intra-individuelles (un même individu est susceptible de modifier ses manières de s’adapter face à des situations professionnelles qui se ressemblent sous l’angle des compétences opérationnelles à mobiliser mais qui se différencient par des éléments de circonstances). On se demande, en particulier, comment s’articulent les programmes élaborés aux différents niveaux de compétences. Faut-il considérer un fonctionnement du type «top-down», où les compétences les plus générales sont d’abord mobilisées, ou un fonctionnement de type «bottom up», où la réaction à la situation provoque, en fonction des besoins perçus, l’intervention de niveaux plus élevés.