L'évaluation des intérêts professionnels E-Book

Pierre Vrignaud

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 491

Veröffentlichungsjahr: 2013

Beschreibung

Quels sont les instruments de mesure disponibles pour évaluer et tester les intérêts professionnels ?

L’évaluation des intérêts professionnels est souvent pratiquée dans le domaine de la psychologie de l’orientation, du travail et de l’éducation. Cet ouvrage vise à combler le manque d’un ouvrage récent en français présentant les théories et les pratiques dans ce domaine. Il comprend deux parties : la première, plus théorique, présente les principaux modèles théoriques, en particulier ceux de Strong, de Kuder et de Holland. La seconde partie, plus pratique, présente l’évaluation des intérêts selon les différents modes d’interventions (individuelle ou collective), selon les différents publics (collégiens, lycéens, étudiants ou adultes) et selon les différents courants des pratiques en psychologie de l’orientation.

Les professionnels du monde de la psychologie pourront interpréter les résultats des outils d'évaluation des intérêts professionnels à l'aide de cet ouvrage de référence.

À PROPOS DES AUTEURS

Jean-Luc Bernaud, Docteur en Psychologie, est Maître de conférences en psychologie différentielle à l’Université de Rouen.
Pierre Vrignaud, Docteur en Psychologie est Maître de conférences en psychologie du développement à l’Université Paris X Nanterre.

Leseprobe

Enfant placé devant un choix d’objets pour déduire ses tendances.

«À l’âge d’un an, on disposait devant lui des objets en miniature et d’après celui que l’enfant saisissait le premier, on en déduisait ses tendances et sa future carrière : s’il prenait l’abaque, il deviendrait commerçant; s’il préférait le pinceau, il serait un lettré, etc.» (Jacques Pimpaneau, 1988/2004. Chine, Culture et traditions, p. 141, Arles 13 : Éditions Philippe Picquier).

Présentation des auteurs

Les initiales, à la suite du nom, seront utilisées pour identifier les contributions de chacun des auteurs dans l’ensemble de l’ouvrage.

Les éditeurs

Pierre Vrignaud (P.V.) est Docteur en Psychologie et Habilité à Diriger des Recherches. Il a été Conseiller d’Orientation-Psychologue puis Directeur de C.I.O. Il a exercé à l’INETOP/CNAM les fonctions de chargé d’enseignement et de recherche de 1986 à 2003. Il est actuellement Maître de Conférences en Psychologie du développement à l’Université Paris 10 Nanterre et membre titulaire de l’EA1588 «Processus cognitifs et conduites interactives. Déterminants, culturels, sociaux et individuels». Il est chercheur associé au «Groupe de Recherche de Psychologie de la Communication» (EA 1484) de l’Université Paris 3. Il représente la Société Française de Psychologie à la Commission Internationale des Tests. Ses travaux portent principalement sur les méthodologies psychométriques et statistiques, ainsi que sur la psychologie différentielle de l’orientation, en particulier, l’évaluation des intérêts et l’étude des représentations des professions. Il a publié de nombreux articles et ouvrages sur ces thèmes. Il est co-auteur (avec B. Cuvillier et F. Tandeau) du questionnaire d’intérêts «la station spatiale» et a participé à l’adaptation de l’Inventaire d’Intérêts de Strong. Il a publié en relation avec le domaine de l’évaluation des intérêts :

Vrignaud, P. (2002). La ronde des intérêts. Actes sur CD-ROM du 50e Congrès de l’Association Internationale d’Orientation Scolaire et Professionnelle : «L’orientation, contraintes et liberté». Paris : Association des Conseillers d’Orientation-Psychologues de France.

Vrignaud, P. (2001). Le modèle de Holland : passé ou avenir de la psychologie des intérêts? In J. Guichard, V. Guillon & V. Lowit (Éds). Éduquer en orientation : Enjeux et perspectives. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 30, numéro Spécial (p. 462-473).

Vrignaud, P. (2000). Psychological Assessment : An Overview of French-Language Theory and Methods. In M.R. Rozenzweig & K. Pawlik (Eds). The International Handbook of Psychology (p. 387-392). London : Sage.

Jean-Luc BERNAUD (J.-L. B.) est Docteur en Psychologie, Maître de Conférences en psychologie différentielle à l’Université de Rouen et membre titulaire du laboratoire PRIS (clinique et société) et membre associé au laboratoire de psychologie de l’orientation de l’INETOP. Ses travaux de recherches portent sur les processus inhérents aux consultations psychologiques (perception et engagement dans les consultations, effet des pratiques d’évaluation et d’accompagnement), en particulier dans le counseling de carrière. Il a publié de nombreux articles et ouvrages sur le thème de l’évaluation psychologique. Il a réalisé l’adaptation de plusieurs questionnaires d’intérêts : Inventaire d’Intérêts de Rothwell et Miller Révisé (IRMR) ainsi que de l’Inventaire d’Intérêts de Strong (SII). Il est co-auteur (avec Isabelle Loss) d’une méthode dédiée à la communication des résultats de questionnaires d’intérêts : «Hexanime». Il a publié en relation avec le thème de l’évaluation des intérêts :

Bernaud, J.L. & Loss, I. (1995). Évaluation expérimentale des effets d’une méthode de restitution de questionnaires d’intérêts. L’orientation scolaire et professionnelle, 24, 99-113.

Bernaud, J.L. & Vrignaud, P. (1996). Restitution de questionnaires d’intérêts et conseil en carrière : une revue des méthodes et de leurs effets. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 46, 109-120.

Bernaud, J.L. & Bellet, C. (2004, avril). Congruence, interest evaluation and academic satisfaction for disabled and non-disabled students. 7th European Conference on Psychological Assessment, Malaga, Espagne.

Les auteurs

Serge Blanchard (S.B.) a été successivement instituteur, conseiller d’orientation, puis formateur et chercheur à l’Institut National d’Etude du Travail et d’Orientation Professionnelle (INETOP/CNAM). Il a publié des articles sur les thèmes des relations entre intérêts, sentiments d’efficacité et genre, sur la restitution des résultats de questionnaires, et sur l’intégration des tests et des questionnaires dans les pratiques de conseil en orientation comme l’examen d’orientation professionnelle et le bilan de compétences. Il a publié en relation avec le théme de l’évaluation des intérêts :

Blanchard, S., Sontag, J.C. & Leskow, S. (1999). L’utilisation d’épreuves conatives dans le cadre du bilan de compétences. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 28, 2, 275-297.

Blanchard, S. (2000). Le conseil en orientation : introduction. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 29, 1, 3-26.

Blanchard, S. (2004). La démarche de bilan de compétences. Contextes, effets, rôles du conseiller. In C. Pellois, J. Vivier, J. Aubret & J.-P. Boutinet (Éds), Bilan de compétences et mutations : l’accompagnement de la personne (p. 170-188). Berne : Peter Lang.

André E. Botteman (A.B.) est Docteur en Psychologie. Il est directeuradjoint de la revue «Carriérologie» et membre du Laboratoire de psychologie, EA526 : «Psychologie Sociale des Insertions» de l’Université Bordeaux 2, Victor Segalen. Il est co-auteur (avec Y. Forner et J.-C. Sontag) du Relevé d’Intérêts Professionnels (RIP) destiné aux publics peu ou pas scolarisés. Il a publié en relation avec le théme de l’évaluation des intérêts :

Botteman, A., Forner, Y. & Teysseyre (1998). L’évaluation des intérêts : utilisation de descriptifs d’activités ou d’intitulés de professions? Carriérologie, 7, 101-114.

Botteman, A. (1999). La contribution des inventaires professionnels au processus d’orientation. Un point de vue sociocognitif. Le Langage et l’Homme, XXXIV, 455-471.

Botteman, A. (2000). Les inventaires d’intérêts professionnels. In J.-L. Bernaud et Cl. Lemoine (Eds). Traité de psychologie du travail et des organisations (p. 41-49). Paris : Dunod.

Thierry Boy (T.B.) est Conseilller d’Orientation-Psychologue. Il exerce les fonctions de chargé d’enseignement et de recherche à l’INETOP/Cnam et est responsable de la Testothèque-Centre de ressource de cet institut. Ses thèmes de recherche portent sur l’apport des Technologies de l’Information et de la Communication au conseil en orientation et sur les effets sur la construction identitaire, du mode de communication des résultats à des épreuves conatives. Il a publié en relation avec le théme de l’évaluation des intérêts :

Boy, T. (1999). Quelques éléments de réflexions sur le choix d’épreuves informatisées dans le domaine de l’aide à l’orientation. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 2, 253-273.

Boy, T. (2002). Restitution dynamique de questionnaires d’intérêts. Actes sur CD-ROM du 50e Congrès de l’Association Internationale d’Orientation Scolaire et Professionnelle : «L’orientation, contraintes et liberté». Paris : Association des Conseillers d’Orientation-Psychologues de France.

Boy, T. (2004). Psychologie de l’éducation et de l’orientation au lycée. In Michèle Emmanuelli (Ed.). L’examen psychologique en clinique (p. 113 -121). Paris : Dunod.

Jean-Pierre Cartier (J.-P.C.) est Directeur de centre d’information et d’orientation à l’INETOP/CNAM. Il exerce les fonctions de chargé d’enseignement et de recherche et est responsable d’une équipe de recherche centrée sur les pratiques en orientation le CEDEPRO (Centre Européen d’étude et de DEveloppement des PRatiques en Orientation). Il a publié sur le thème des méthodes éducatives en orientation :

Boy, T., Cartier, J.P., Pépin, P.Y., Guichard, J., Huteau, M., Guillon, V. & Barbot, H. (1999). Analyse des méthodes éducatives en orientation. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 28, 275-297.

Bruno Cuvillier (B.C.) est Conseiller d’Orientation-Psychologue. Il exerce actuellement les fonctions d’accompagnateur en validation des acquis de l’expérience au CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers). Il est co-auteur (avec P. Vrignaud et F. Tandeau) du questionnaire d’intérêts «la station spatiale». Il a publié deux ouvrages sur l’orientation intégrant une approche des intérêts :

Ferrand, N., Cuvillier, B., Poulin, M., Schilling, M. (2001). Où, quand, comment reprendre ses études. Paris : Ellipses.

Francequin, G., Descamps, O., Ferrand, N., Cuvillier, B. (2004). Pour une approche biographique des histoires en orientation. Sainte •Foy, Québec : Septembre éditeur.

Yann Forner (Y.F.) est Professeur de psychologie à l’Université Lille 3 où il dirige le Centre de formation de conseillers d’orientation psychologues de Lille. Il développe des recherches liées aux problématiques de conseil en orientation, de construction et de réalisation de projets en matière de formation et d’emploi, de préparation aux futures décisions de carrière, d’adaptation à l’école et de réussite scolaire, d’intérêts et de motivation à la réussite. Il est l’auteur de plusieurs questionnaires de motivation (Questionnaire Motivation en situation de Formation) et d’indécision (Échelle de Décision Vocationnelle) et co-auteur (avec A. Botteman et J.-C. Sontag) d’un questionnaire d’intérêts (Relevé d’Intérêts Professionnels). Il a publié sur le thème de l’évaluation de la motivation et de l’indécision :

Forner, Y. & Dosnon, O. (1991). La maturité vocationnelle : le processus et son évaluation. L’orientation scolaire et professionnelle, 20, 203-218.

Forner, Y. & Simonot, C. (2001). Motivation et adaptation à l’université. Psychologie & Psychométrie, 22, 59-73.

Forner, Y. & Autret, K. (2000). Indécision et adaptation à l’université. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 29, 499-517.

Lin Lhotellier (L.L.) est Conseiller d’Orientation-Psychologue. Il exerce à l’INETOP/CNAM les fonctions de chargé d’enseignement et de recherche au sein du CEDEPRO (Centre Européen d’étude et de Développement des PRatiques en Orientation). Il est responsable pédagogique de la formation des Conseillers d’Orientation-Psychologues stagiaires et rédacteur scientifique de la revue «L’Orientation Scolaire et Professionnelle». Il a publié en relation avec le thème de l’évaluation des intérêts :

Boy, T., Barbot, H. & Lhotellier, L. (2002). Restitution dynamique de questionnaires d’intérêts. Actes du congrès de l’AIOSP Septembre 2001 «L’orientation : contraintes et liberté» [CD-Rom] ACOP-F. Paris, Juin 2002.

Isabelle Loss (I.L.) est consultante spécialisée sur les questions de mobilité professionnelle. Ses interventions portent sur l’analyse de l’emploi, les dispositifs d’évaluation des personnes, les processus d’orientation. Elle a publié des articles et participé à des ouvrages sur chacun de cestrois thèmes. Elle a participé à l’adaptation de l’Inventaire d’Intérêts de Strong (SII) et de la méthode d’analyse du travail PAQ.

Loss, I. (2001). À quoi sert l’orientation professionnelle en entreprise. Dans C. Lévy-Leboyer & M. Huteau (Éds). Traité de psychologie du travail (p. 207-227). Paris : Éditions de l’organisation.

Loss, I. (1996). Le point sur les outils de l’orientation. Actualité de la Formation Permanente, 385-399.

Bernaud, J.L. & Loss, I. (1995). Évaluation expérimentale des effets d’une méthode de restitution de questionnaires d’intérêts. L’orientation scolaire et professionnelle, 24, 99-113.

Alain Paineau (A.P.) est Psychologue du travail et exerce actuellement ses fonctions en tant que Chargé de Mission dans un service public chargé de l’emploi. Il est membre du Bureau de la Société française de Psychologie (SFP). Il est l’auteur de l’inventaire d’intérêts professionnels Aid’Orient (inventaire existant sous forme «papier-crayon» depuis 1993 et électronique depuis 1999). Il a publié en relation avec le thème de l’évaluation des intérêts :

Paineau, A. (à paraître). Quelques «points sensibles» d’un inventaire d’intérêts professionnels. Carriérologie, 10.

Paineau, A. (1994). Un inventaire d’intérêts professionnels informatisé destiné aux jeunes. Psychologie et Psychométrie, numéro hors série, 111-148.

Jean-Claude Sontag (J.-C. S.) est Directeur de Centre d’Information et d’Orientation. Il exerce à l’INETOP/CNAM les fonctions de chargé d’enseignement et de recherche au sein du CERAPO (Centre Européen de Recherche Appliquée en Psychologie de l’Orientation). Ses travaux actuels s’inscrivent dans le cadre de programmes européen Léonardo da Vinci relatifs au fonctionnement pédagogique des écoles de la deuxième chance, à l’accompagnement, à la validation et à la certification des expériences scolaires et professionnelles des élèves «décrocheurs». Ses recherches concernent l’évaluation des intérêts des «primo-arrivants» et des personnes faiblement qualifiées. Il est l’auteur de l’Épreuve Visuelle d’Intérêts (EVI) et co-auteur (avec A. Botteman et Y. Forner) du Relevé d’Intérêts Professionnels (RIP). Il a publié en relation avec le thème de l’évaluation des intérêts :

Sontag, J.-C. (2004). Comment intégrer dans l’orientation scolaire et professionnelle des publics fragilisés ou de culture extra européenne l’imaginaire suscité par les métiers. Programme Comenius Socrates : Bruxelles 26 mars 2004.

Sontag, J.-C. (2001). Comment intégrer les intérêts des élèves en difficulté dans le cadre de l’éducation à l’orientation. La Revue du C.E.R.F.O.P., 16, 33-43.

Blanchard, S., Sontag, J.C. & Leskow, S. (1999). L’utilisation d’épreuves conatives dans le cadre du bilan de compétences. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 28, 2, 275-297.

Dina Taïeb (D.T.) est psychologue. Actuellement consultante en ressources humaines, elle est directrice du cabinet «Développement et trajectoire», dédié à l’accompagnement de salariés en transition professionnelle et à la formation des managers et des acteurs RH sur la gestion de la mobilité. Elle intervient dans la formation de professionnels de la gestion de carrière et du bilan de compétences à l’Université Paris X et à l’INETOP. Elle a été consultante formatrice et responsable du centre de bilan de compétences au CESI-Ile-de-France. Elle était Professeur associé à l’U.F.R. de psychologie de l’Université de Haute Bretagne de 1995 à 2002. Elle a publié en relation avec le thème de l’évaluation et du bilan :

Taïeb, D. (1994). Les effets du bilan. La lettre des bilans.

Taieb, D. & Blanchard, S. (1998). Le bilan, outil d’aide à la décision. Connexion, 70.

Taieb, D. (1998). Une passerelle entre projet personnel et projet d’entreprise. PersonnelA.N.D.C.P., 393.

Taieb, D. & Blanchard, S. (2001). Un bilan; pour qui? pour quoi? dans quelles conditions? In «Psychologie appliquée à la GRH». Éditions d’organisation.

Monique Wach (M.W.) est Docteur en Sociologie et Habilitée à Diriger des Recherches. Elle est Conseillère d’Orientation-Psychologue et exerce les fonctions de chargée d’enseignement et de recherche à l’INETOP/CNAM depuis une quinzaine d’années. Ses travaux de recherches portent sur les valeurs et, en particulier, leur approche interculturelle. Elle a publié sur ce thème :

Wach, M., Hammer B. (2003). La structure des valeurs est-elle universelle? Genèse et validation du modèle compréhensif de Schwartz. Paris : L’Harmattan, collection Logiques sociales.

Wach, M. & Hammer, B. (2003). La structure des valeurs en France d’après le modèle de Schwartz. Revue Internationale de Psychologie Sociale, 16, 47-85.

Wach, M., Gosling, P. (sous presse, 2004). Values, interests, and attitudes in vocational behavior. Introduction. European Journal of Psychology of Education, Special issue.

Préface

Michel Huteau

Pourquoi sommes-nous plutôt actifs que passifs? Pourquoi et comment notre activité est-elle dirigée vers certains buts plutôt que vers d’autres? Pourquoi cette activité est-elle plus ou moins intense, plus ou moins persistante? La réponse à ces questions, et à quelques autres, relève du domaine des études sur la motivation. C’est à l’intérieur de ce vaste domaine que se situent les intérêts professionnels tels qu’ils sont explorés par les questionnaires dont il est question dans cet ouvrage. Ces questionnaires visent à déterminer, pour chaque individu, les forces d’attrait respectives de grands secteurs d’activités professionnelles. Ils sont construits pour être utilisés dans le champ de l’orientation professionnelle.

L’ouvrage présente l’ensemble des techniques d’évaluation des intérêts professionnels actuellement disponibles en langue française. Bien qu’elles soient fondées sur des principes communs, on sera surpris par leur variété et sans doute plus encore par leur nombre. Les questions peuvent porter sur les préférences quant à des activités de loisir, des matières scolaires, des personnages historiques, des activités décrites par des verbes... On peut aussi demander au sujet s’il se reconnaît dans des descriptions de personnalité, par exemple au moyen d’adjectifs. De nombreux questionnaires utilisent directement des noms de métiers. Bien que les auteurs ne se prononcent pas sur cette question, il nous semble que l’intérêt de ces questionnaires est moindre que celui de ceux qui sont fondés sur l’examen des préférences pour des activités, de loisir ou autres. Utiliser des noms de métiers conduit à postuler que les sujets ont une connaissance suffisante des métiers, ce qui est hardi, et il y a risque de tautologie. En effet, ce n’est pas tout à fait la même chose de dire de quelqu’un qu’il a des intérêts pour la mécanique parce qu’il passe une part de son temps à bricoler son vélomoteur et qu’il est attentif aux innovations dans l’industrie automobile que de dire la même chose parce qu’il voudrait bien être mécanicien. Dans le premier cas seulement, l’évaluation de l’intérêt pourra conduire à la prise de conscience d’un attrait pour un groupe de professions.

Le mode de construction de ces épreuves est exposé en détail et l’on peut voir qu’elles n’ont pas grand-chose en commun avec certains questionnaires de magazines qui en apparence leur ressemblent. À partir de mesures de cohérence entre les diverses questions posées, on définit des «dimensions d’intérêts», qui correspondent à de grands domaines d’activités (les activités commerciales, de service social...) qui attirent plus ou moins, et au long desquelles il est possible d’ordonner les individus. On s’assure de la stabilité des réponses en appliquant à plusieurs reprises le même questionnaire aux mêmes personnes. On construit des étalonnages qui permettent de situer les sujets dans des groupes de référence. On s’assure que les différenciations opérées portent bien sur les intérêts professionnels et non sur autre chose... Cette méthodologie de construction et de validation des questionnaires fournit un bon exemple de l’utilité des méthodes psychométriques.

Depuis leur apparition, dans les années 1920, les questionnaires d’intérêts sont toujours fondés sur les mêmes principes mais ils ont cependant beaucoup évolué. Leur méthodologie est devenue plus sophistiquée et plus rigoureuse. Les développements de l’informatique ont modifié leurs conditions d’application et permettent une analyse plus approfondie des réponses fournies. Enfin, les questionnaires d’intérêts ne sont plus des instruments empiriques et beaucoup d’entre eux ont une base théorique. Si les connaissances sur le mécanisme de développement des intérêts professionnels sont encore assez limitées, il n’en va pas de même pour leur structure. La théorie de John Holland, exposée en détail dans l’ouvrage, définit six grandes dimensions d’intérêts et leurs relations. Elle permet aussi de comprendre pourquoi les individus recherchent des environnements congruents avec leurs intérêts dominants.

Mais l’évolution la plus frappante concerne surtout le mode d’utilisation des questionnaires d’intérêts. À l’origine, dans le cadre de la conception dominante en matière d’orientation professionnelle, ils étaient conçus comme des instruments de diagnostic. Le conseiller d’orientation recueillait toute une série d’informations — dont des informations relatives aux intérêts — sur le jeune ou l’adulte qu’il se proposait de conseiller, les synthétisait et, sur cette base, élaborait un conseil. À l’heure actuelle, les questionnaires d’intérêts ne sont plus utilisés dans cet esprit. En général, l’aide à l’orientation est une aide au développement, elle prend la forme d’un accompagnement qui doit conduire le sujet à découvrir l’orientation qui lui convient et à prendre lui-même les décisions qui le concernent. Le questionnaire d’intérêts cesse alors d’être un outil de diagnostic pour devenir un outil permettant une meilleure connaissance de soi dans la perspective de choix d’orientation. Les dimensions d’intérêts deviennent alors des dimensions de la représentation de soi, avec un risque de réduction et de réification. Il importe en effet, selon nous, de conserver à l’image de soi son caractère mobile et sa grande complexité. Aussi, l’enseignement systématique d’une typologie des intérêts, fût-t-elle celle de Holland, afin d’en faire un schème privilégié de l’appréhension de la réalité professionnelle, mis en pratique dans certains pays, nous paraît discutable.

La prise de conscience des intérêts est un des ingrédients qui permettent le développement de la maturité «vocationnelle». Dans cette perspective, la restitution des résultats des questionnaires, avec leur discussion qui est une condition de leur approfondissement et de leur appropriation, devient centrale et la place qui lui est attribuée dans l’ouvrage est tout à fait justifiée. Dans la pratique de l’orientation, qu’il s’agisse de jeunes ou d’adultes, le questionnaire d’intérêts professionnels devient ainsi un support pour une partie de l’entretien.

Les questionnaires d’intérêts sont surtout utilisés au début du processus d’orientation dans une phase exploratoire où le sujet est indécis et n’a pas de préférence marquées ou, si quelques préférences ont déjà émergé, elles sont encore loin d’être stabilisées. La question pour le sujet est alors : «Dans quels domaines dois-je m’informer?» ou «Ai-je bien raison de m’informer dans tel ou tel domaine?». À ce stade, non seulement il importe peu que les catégories d’intérêts des questionnaires soient très larges et imprécises et renvoient à des ensembles d’activités professionnelles ayant un assez fort degré d’hétérogénéité, mais c’est une nécessité. Ce n’est qu’un peu plus tard que les choses se préciseront. Les préférences deviendront plus ciblées. On fera la part dans les aspirations entre ce qui est déterminé par le souci d’occuper une position sociale élevée ou de rejoindre un environnement professionnel correspondant à son identité sexuée, et l’intérêt véritable pour un type d’activité. On fera aussi la part entre la motivation pour l’exercice même de l’activité (motivation intrinsèque) et la motivation pour les conséquences de cette activité (motivation extrinsèque). Notons, bien que ce ne soit pas un usage très fréquent, que les questionnaires d’intérêts peuvent aussi aider à lever l’incertitude en situation de choix plus ou moins forcé et conduire à juger qu’une option est préférable à une autre même si aucune n’est vraiment satisfaisante.

Les auteurs mettent justement l’accent sur deux propriétés des intérêts qui ont des incidences fortes pour leur usage en orientation. Les intérêts ne se stabilisent que progressivement et il faut attendre la fin de l’adolescence pour que leur stabilité soit jugée acceptable. Si l’usage des questionnaires d’intérêts est parfaitement justifié avec des étudiants ou des adultes, il y a lieu d’être particulièrement prudent avec des lycéens et encore plus avec des collégiens. La seconde propriété des intérêts est plus troublante. Contrairement aux intuitions les plus communes, les intérêts sont des mauvais prédicteurs de la réussite. Certes, on réussira un petit peu mieux dans les domaines qui nous intéressent mais pas suffisamment pour qu’une prédiction acceptable puisse être formulée. Les évaluations des aptitudes ou des compétences permettent de bien meilleurs pronostics. Comme il est dit dans l’ouvrage, «les intérêts sont le gouvernail et les aptitudes sont le moteur». Une conclusion s’impose donc : l’évaluation des intérêts doit être couplée avec l’évaluation des aptitudes ou des compétences.

Alors que la pratique de l’orientation professionnelle a considérablement évolué ces dernières années, on ne disposait pas en langue française d’une synthèse récente sur la psychologie des intérêts — l’ouvrage de Jean-Blaise Dupont, Francis Gendre, Samuel Berthoud et Jean-Pierre Descombes, La psychologie des intérêts, date de 1979. Cette lacune est maintenant comblée.

Michel Huteau Professeur Émérite de Psychologie au CNAM Directeur de l’INETOP de 1984 à 1996

Introduction

Introduire à un ouvrage sur l’évaluation des intérêts professionnels nécessite de définir ce qu’ils sont. Mais il serait paradoxal de pouvoir en donner dès l’introduction une définition exhaustive alors que la première partie de cet ouvrage vise justement à le faire. On se contentera, pour cette première approche, de définir les intérêts comme des variables différentielles qui rendent compte des préférences exprimées envers différents types d’activités, le plus souvent professionnelles, mais également en termes de matières scolaires voire d’activités de loisirs. La définition théorique des intérêts n’est pas première dans la mesure où ces variables, comme c’est souvent le cas pour les variables psychométriques, ont d’abord été mises en évidence à partir de réponses à des questionnaires. La spécificité des questionnaires ou inventaires d’intérêts tient au fait qu’on demande aux sujets d’exprimer leurs préférences ou leurs rejets pour un grand nombre d’activités. Cette expression des préférences les différencie à la fois des tests d’aptitudes et de connaissances, où l’on demande aux sujets de réaliser une performance, et des questionnaires de personnalité, où l’on demande aux sujets à quel degré ils se reconnaissent dans le comportement décrit par l’item. Les intérêts sont les variables ou, pour certains auteurs, les types obtenus à partir du regroupement par des méthodes statistiques des réponses à ces questionnaires. Si la conceptualisation théorique de ces variables n’a pas été concomitante avec leur construction, par contre, leur portée empirique a été rapidement mise en évidence. On aboutit ainsi à une seconde définition des intérêts : les intérêts sont des variables qui sont de bons pronostics des choix professionnels et de la satisfaction éprouvée par les personnes dans une activité donnée. Cette validité empirique a placé les intérêts, ainsi que la construction de questionnaires destinés à les évaluer, au cœur des pratiques de la psychologie de l’orientation. Selon Strong, «inventeur» du premier questionnaire d’intérêts américain, les aptitudes sont le moteur et les intérêts sont le gouvernail qui détermine dans quelle direction va le navire.

Le développement des pratiques d’orientation aux États-Unis a accompagné la construction et l’évolution des deux premiers grands questionnaires : celui de Strong puis celui de Kuder. L’américain Donald Super, invité en 1960 à l’Institut de Psychologie de l’Université de Paris et à l’Institut National d’Orientation Professionnelle, fera des conférences et publiera, en 1964, le premier ouvrage en français sur la psychologie des intérêts (Super, 1964). Dans cet ouvrage, il précise d’emblée la distinction que le psychologue de l’orientation devrait opérer entre trois approches des intérêts :

– les intérêts exprimés : ce que le sujet dit des activités qui l’intéressent;

– les intérêts manifestés : par quelles activités, réalisations, le sujet manifeste ses intérêts;

– les intérêts inventoriés : le profil des intérêts du sujet à partir de ses réponses à un questionnaire d’intérêt.

En effet, les questionnaires d’intérêts sont souvent qualifiés d’inventaires dans la mesure où il s’agit de passer systématiquement en revue les préférences et les rejets des sujets. À la différence de l’exploration des intérêts par l’expression et/ou la manifestation d’activités, l’utilisation d’inventaires présente un caractère systématique : on recueille des informations sur les différentes variables ou types d’intérêts pour obtenir un profil synthétisant les attirances et les répulsions du sujet. Ces questionnaires sont construits dans le cadre méthodologique de la psychométrie. Une telle approche confère aux inventaires d’intérêts une fiabilité qui les différencie des méthodes de collecte de l’information comme l’entretien ou les questionnaires «naturels», qui ne donnent pas lieu à une exploration systématique du domaine et dont la fiabilité n’est, en général, pas appréciée par des méthodes objectives.

Si les questionnaires d’intérêts sont des instruments psychométriques, le domaine évalué et le cadre de leur utilisation les situent à part par rapport à d’autres instruments psychométriques comme les tests d’aptitudes ou les questionnaires de personnalité. En effet, les questionnaires d’intérêts sont utilisés dans le cadre d’activités individuelles ou collectives d’orientation. Il s’agit de fournir aux sujets des informations pour les aider à construire leur projet professionnel, à clarifier leurs choix. Du fait de cette finalité, un accent particulier a été mis sur la facilité de l’interprétation pour les psychologues et de la compréhension des résultats par les sujets. Les différents modèles ont toujours cherché à intégrer et à valider le passage entre le profil des sujets et les profils des environnements professionnels. Dans cet esprit, la présentation des résultats et les modes de restitution des résultats ont fait l’objet de nombreux travaux.

Cette importance donnée au sujet en tant que destinataire des résultats, à son rôle actif dans l’appropriation de ses résultats, est peut être la raison pour laquelle ils n’ont pas été l’objet d’un rejet au même titre que les tests d’aptitude chez les psychologues de l’orientation. Les questionnaires d’intérêts se sont intégrés aux pratiques éducatives. Les résultats de différentes enquêtes auprès des conseillers d’orientation-psychologues français (Huteau & Mullet, 1987; Wach, 1994) ont montré qu’ils sont, depuis les années 90, les outils psychométriques les plus largement utilisés par les psychologues de l’orientation.

Cet ouvrage s’adresse aux psychologues de l’orientation ainsi qu’aux étudiants et aux personnes souhaitant une information exhaustive sur les intérêts professionnels et leur évaluation. Il comprend deux parties : la première, plus théorique, présente ce que sont les intérêts à travers les modèles théoriques et les résultats de recherches tant sur les intérêts que sur leurs relations avec d’autres variables, telles que les aptitudes et les traits de personnalité; la seconde, plus pratique, présente l’évaluation des intérêts selon les différents modes d’interventions (individuelle ou collective), selon les différents publics (collégiens, lycéens, étudiants et adultes), et selon les différents courants des pratiques en psychologie de l’orientation. La présentation en fin de première partie des instruments disponibles en français pour l’évaluation des intérêts, ainsi que des principes présidant à leur construction, fait le lien entre ces deux parties. Pierre Vrignaud et Jean-Luc Bernaud ont choisi de faire appel à différents auteurs spécialistes du thème traité. La pluralité des auteurs permet, également, une meilleure adéquation entre théorie et pratique. En effet, tous les auteurs ont une activité de recherche et sont ou ont été des praticiens dans le domaine de la psychologie de l’orientation. De plus, plusieurs des auteurs ont construit ou adapté et publié des instruments pour l’évaluation des intérêts. La majorité des auteurs sont ou ont été chercheurs et/ou formateurs à l’INETOP. L’INETOP (Institut National d’Études du Travail et d’Orientation Professionnelle), fondé en 1928 par le psychologue Henri Pièron, est la principale institution du Ministère de l’Éducation Nationale français spécialisée dans la formation des psychologues de l’orientation. L’INETOP comprend un Service de Recherche, aujourd’hui intégré à l’équipe d’accueil (EA 2365), au sein duquel ont été construits les premiers questionnaires originaux en France, et où ont été conduites de nombreuses recherches sur les intérêts.

Si l’organisation de l’ouvrage, l’ordre des chapitres, s’inscrivent dans la logique d’une lecture linéaire, on peut également envisager d’autres modes d’entrée dans l’ouvrage en fonction de ses «intérêts» et de ses connaissances préalables. Ces lectures à la carte sont facilitées par la séparation entre éléments plutôt théoriques (les chapitres 1 à 5, et 7) et plutôt pratiques (les chapitres 6, et 8 à 10), et au sein de chacune de ces parties par un découpage en chapitres traitant de domaines délimités et relativement autonomes. Ces parcours à la carte sont également facilités par le fait que chapitres ou paragraphes à l’intérieur d’un même chapitre sont traités par des auteurs différents, chacun ayant conçu son texte comme une unité.

Le premier chapitre écrit par André Botteman fait l’historique du concept d’intérêts en éducation, d’abord avec les philosophes (Aristote, Montaigne, Rousseau) puis les psychologues (Dewey, Claparéde, Piaget). Dans les chapitres 2 et 3, Pierre Vrignaud expose les principaux modèles de la psychologie des intérêts : d’abord ceux des pionniers, Strong, Kuder, Rothwell et Miller, puis celui de Holland. À la fin du chapitre 2, Jean-Claude Sontag aborde la question des approches idiosyncrasiques, c’est-à-dire basées sur les catégories intuitives des intérêts, propres aux sujets. Ces chapitres sont illustrés par des résultats de recherches sur des sous-populations françaises.

Dans le chapitre 4, qui porte sur la psychologie différentielle des intérêts, Jean-Luc Bernaud aborde les approches développementales des intérêts, puis il traite des différences selon le genre; enfin, dans ce même chapitre, Pierre Vrignaud s’intéresse à la variabilité interculturelle. Le chapitre 5 analyse les relations existantes entre les intérêts et d’autres variables différentielles : les aptitudes, la personnalité par Jean-Luc Bernaud, les valeurs par Monique Wach et enfin la motivation par Yann Forner. Le chapitre 6 comprend une présentation de l’ensemble des outils disponibles dans les pays francophones d’Europe par Pierre Vrignaud. On y trouve un récapitulatif général des questionnaires papiers-crayon, puis une présentation détaillée d’outils «exemplaires» tels que l’Inventaire d’Intérêts de Strong ou celui de Rothwell et Miller. On a jugé utile d’y adjoindre une présentation détaillée des outils de Holland bien que ceux-ci ne soient pas tous adaptés en français. Thierry Boy aborde l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication pour l’évaluation des intérêts et propose une liste des principaux outils disponibles au format informatique. Jean-Claude Sontag s’attache à l’analyse de l’utilisation des stimuli visuels, en particulier des photos, pour l’évaluation des intérêts. Pour terminer ce tour d’horizon des outils, Alain Paineau discute de la nécessité de recourir à des outils spécifiques pour évaluer les intérêts des publics de bas niveau de qualification. Le chapitre 7 présente les principaux concepts de la psychométrie en relation avec la mesure des intérêts. Ce chapitre est illustré par des données tirées de l’étude de validation d’un questionnaire d’intérêts.

Dans le chapitre 8, Serge Blanchard présente le cadre des théories et courants du conseil et y situe la place qu’occupe l’évaluation des intérêts. Le chapitre 9 présente l’évaluation des intérêts en relation avec des cadres d’intervention spécifiques : l’enseignement universitaire par Lin Lhotellier, le bilan de compétences par Dina Taïeb, enfin, Bruno Cuvillier montre l’utilité de la prise en compte des intérêts dans le cadre d’une démarche de validation des acquis d’expérience (VAE). Le chapitre 10 porte sur l’évaluation des intérêts en relation avec les pratiques éducatives. Isabelle Loss aborde les méthodes de communication des résultats de questionnaires d’intérêts selon la typologie de Holland. Pour terminer, Jean-Pierre Cartier passe en revue différentes méthodes d’éducation à l’orientation pour considérer la place qu’elles attribuent au concept d’intérêts, et pour quelques-unes d’entre elles, à leur évaluation. À la fin de ce chapitre, on trouvera les références des différentes méthodes analysées.

Chapitre 1

La notion d’intérêt dans l’histoire de la pédagogie et de la psychologie Quelques repères

André E. Botteman

INTRODUCTION

Ce chapitre va nous conduire des premiers concepts évoquant les intérêts chez les philosophes de l’antiquité jusqu’aux premiers développements de cette notion en psychologie. Il sera question d’abord de l’intérêt en relation avec la pédagogie dans le cadre des idées de Montaigne et de Rousseau. Ensuite, on évoquera John Dewey qui, le premier, a employé le terme d’intérêts. On verra la place accordée aux intérêts et à la motivation chez des psychologues comme Piaget et Claparéde. Ce chapitre se termine avec la présentation des premiers travaux classiques de Strong et de Kuder sur les intérêts professionnels et leur évaluation. Les travaux et les modèles de ces auteurs seront plus longuement développés dans le chapitre suivant.

On pourrait faire remonter la notion d’intérêt à Aristote et à sa notion d’appétit, qui «est le désir de l’agréable» (De l’âme, livre II, ch. 3, 414b, p. 81), ou la «faculté de désirer» (Éthique de Nicomaque, livre III, ch. XII, §8, p. 91), ou encore la «faculté désirante» (De l’âme, livre II, ch. 3, 414b, p. 81). Cette notion renvoie aussi à l’idée d’inclination (Éthique de Nicomaque, livre X, ch. II, §1, p. 262). Cependant, ce qui déclenche et entretient le désir ou l’inclination, c’est le plaisir. Même si «tout plaisir n’est pas désirable» (Éthique de Nicomaque, livre X, ch. III, §13, p. 266), il n’en demeure pas moins vrai qu’il «parachève les différentes formes d’activité» et «donne son couronnement à la vie de chacun» (id., livre X, ch. IV, §10-11, p. 269). Aristote constitue un appui, parmi beau-coup d’autres, pour introduire l’idée que l’être humain éprouve des désirs ou des inclinations pour un objet précis (chose, idée ou personne). Nous avons choisi de nous limiter à quelques repères avec comme point de départ Montaigne, dont les Essais peuvent marquer la naissance de la psychologie moderne.

1. LA PRISE EN COMPTE DES INCLINATIONS ET DES GOÛTS

1.1. Michel de Montaigne et la diversité des natures (1553-1552)

Montaigne conjugue l’observation de soi et des autres. Ses Essais sont à la fois confession et observation. Typique est à cet égard le chapitre De l’inequalité qui est entre nous (Essais, livre I, ch. XLII, p. 258) au début duquel il déclare «qu’il y a plus de distance de tel homme à tel homme qu’il n’y a de tel homme à telle beste». Même s’il reconnaît que «les hommes sont tous d’une (même) espèce» et dotés des mêmes «outils et instruments pour concevoir et juger» (Essais, livre I, ch. XIV, Que le goust des biens et des maux…, p. 51), il reste frappé par leur diversité qu’il considère comme «leur plus universelle qualité» (Essais, livre II, ch. XXXVII, De la ressemblance des enfans aux pères, p. 786).

Pour lui, il faut tenir compte des «formes» ou «natures» particulières afin de s’accommoder à l’élève, voire même à «condescendre à ses allures puériles», pour l’acheminer aux choses les meilleures et les plus profitables (Essais, livre I, ch. XXVI, De l’institution des enfans, p. 150). Face à son disciple, le précepteur est donc invité à s’y prendre «selon la portée de l’ame qu’il a en main (...), luy faisant gouster les choses (...), quelquefois lui ouvrant (le) chemin, quelquefois le luy laissant ouvrir» (Essais, livre I, ch. XXVI, De l’institution des enfans, p. 150).

En faisant passer les individualités avant la soumission aux idéologies et aux dogmes, Montaigne est amené à tenir compte des «inclinations» qui poussent l’individu à aller de gauche à droite «selon que le vent des occasions (l’) emporte» ou que les mouvements du temps affectent ses humeurs (Essais, livre II, ch. 1, De l’inconstance de nos actions, p. 333). Ces inclinations naturelles ne changent guère sous l’influence de l’éducation et c’est pourquoi il faut en tenir compte pour que chacun occupe la charge qui lui convient : «Il faut colloquer les enfans non selon les facultez de leur père, mais selon les facultez de leur âme» (Essais, livre I, ch. XXVI, De l’institution des enfans, p. 163). Et faute d’avoir choisi la bonne route en négligeant «les propensions naturelles», on en arrive à perdre beaucoup de temps «à dresser des enfans aux choses auxquelles ils ne peuvent prendre pied» (Essais, livre I, ch. XXVI, De l’institution des enfans, p. 149). Et le poids de la charge qui leur est ainsi confiée les accable et les tient courbés, «comme les plantes (qui) s’estouffent de trop d’humeur et les lampes de trop d’huile» (Essais, livre I, ch. XXV, Du pédantisme, p. 134). En revanche, on peut avoir de réelles aptitudes pour telle ou telle charge, sans avoir le goût de les utiliser (ibid.).

Il faut donc respecter les «inclinations», les «facultez» et les «propensions» de chacun et encourager «une honeste curiosité de s’enquerir de toutes choses» (Essais, livre I, XXVI, De l’institution des enfans, p. 156). Ce qui suppose que le précepteur écoute son disciple et le laisse parler; qu’il évite surtout les arguments d’autorité (Essais, livre I, XXVI, De l’institution des enfans, p. 150, 151).

1.2. Jean-Jacques Rousseau et l’intérêt présent et utile (1712-1778)

Rousseau accentue l’aspect différentiel de cette psychologie naissante : «Chacun apporte avec lui en naissant un tempérament particulier qui détermine son génie et son caractère» (Julie, II, 5epartie, lettre III, 1993, p. 189). D’ailleurs, plus les enfants avancent en âge, plus ils deviennent différents (cf. Emile, Livre IV, p. 305). Et lorsqu’arrive le moment de choisir un métier, il ne s’agit pas de pousser l’enfant vers n’importe quelle activité sans avoir d’abord étudié ses goûts, inclinations et penchants (ibid., p. 230).

Dans notre perspective, qui est de cerner au plus près la naissance de cette notion d’intérêt, nous voyons combien, avec Rousseau, la psychologie «s’ouvre aux éléments non seulement affectifs, mais passionnels» (Château, 1977, p. 130-131). Pour Rousseau, en effet, «il est dans la nature de l’homme d’avoir des passions» (Émile, Livre IV, p. 247) et celles-ci sont «les principaux instruments de notre conservation» (ibid., p. 246). Elles sont également indispensables à notre action : «L’homme n’est qu’un être sensible qui consulte uniquement ses passions pour agir, et à qui la raison ne sert qu’à pallier les sottises qu’elles lui font faire» (Fragments III, cit. Château, 1977, p. 131). À l’origine de toutes les passions, il y a «l’amour de soi». C’est la «seule passion naturelle à l’homme» (Émile, Livre II, p. 81), passion «qui ne le quitte jamais tant qu’il vit» (Émile, Livre IV, p. 247).

L’amour de soi s’inscrit dans le contexte d’une condition humaine précaire : «Nous naissons faibles (...), dépourvus de tout (...), affectés de diverses manières par les objets qui nous environnent» (Émile, Livre I, p. 7, 8). Nous sommes «sujets aux misères de la vie, aux chagrins, aux maux, aux besoins, aux douleurs de toute espèce» (Émile, Livre IV, p. 260). Et l’amour de soi a pour rôle de protéger cet être fragile et de le soutenir dans son action.

C’est donc par l’amour de soi que l’intérêt fait son apparition dans l’économie de la personnalité. En effet, l’intérêt n’est-il pas d’abord, même sous des apparences altruistes, un intérêt pour soi, une manifestation de l’amour de soi et une attention aux choses qui nous sont utiles? Les «bienfaiteurs intéressés» ne sont-ils pas plus nombreux que les «obligés ingrats» (Émile, Livre IV, p. 277)? Vouloir rendre les enfants attentifs à des considérations qui ne les touchent pas comme celle de leur avenir, de leur bonheur ou de l’estime qu’on aura pour eux quand ils seront grands ne signifie rien pour eux (Émile, Livre II, p. 104). Ils sont uniquement sensibles à leur intérêt actuel ou présent. C’est le seul motif qui les conduit à apprendre (Émile, Livre II, p. 116).

Et Rousseau prend l’exemple de la lecture : «Emile reçoit quelquefois (...) des billets d’invitation pour un dîner, pour une promenade (...). Il faut trouver quelqu’un qui les lui lise (...). On lui lit enfin le billet, mais il n’est plus temps. Ah! si l’on eût su lire soi-même!» (Émile, Livre II, ibid.).

Après la curiosité, qui est premier mobile de l’activité de l’enfant (Émile, Livre III, p. 185), c’est «l’intérêt présent», immédiat et utile, qui en devient «le grand mobile, le seul qui mène sûrement et loin» (Émile, Livre II, p. 116). Ainsi, les enfants «raisonnent très bien dans tout ce qu’ils connaissent et qui se rapporte à leur intérêt présent et sensible» (Émile, Livre II, p. 104) Aussi, pour être digne d’intérêt, l’action ou l’objet doit constituer un réel avantage. C’est bien dans cette acception d’avantage que Rousseau utilise le plus souvent le mot intérêt tout en l’inscrivant dans un contexte pédagogique. Cependant, cela n’exclut pas la signification affective du mot intérêt1.

2. L’AVÈNEMENT DE LA PSYCHOLOGIE DE L’INTÉRÊT

2.1. John Dewey et l’analyse psychologique de l’intérêt (1859-1952)

Dewey semble être le premier à utiliser l’expression «psychologie de l’intérêt» (Dewey, 1931, p. 53-75) et à recourir à l’étymologie (Dewey, 1931, p. 54; 1990, p. 180). Pour lui, l’intérêt annule la distance qui sépare conscience et objet (id., 1931), il unit deux choses éloignées l’une de l’autre.

L’objet qui nous permet d’atteindre le but est «intéressant» au sens littéral puisqu’il est «entre» (interest) le but et nous! Mais il est également intéressant en lui-même. Non plus au sens où il est «entre», mais au sens où il nous «importe». Cependant, on commettrait une erreur d’appréciation «en supposant que l’intérêt réside d’abord dans l’objet et que c’est lui qui fait naître l’activité du moi (...). Pour expliquer l’intérêt d’une façon intégrale, il faut (...) donc y voir une activité du moi (...). Il (le moi) ne réclame rien d’autre que l’activité où il est engagé et qui le satisfait. Le but est l’activité présente (...). L’intérêt, pas plus que l’impulsion, n’a besoin d’un stimulant externe (...), il se trouve qu’en tout temps (...) nous sommes intéressés d’une manière ou d’une autre» (Dewey, 1931, 55, 56-57).

L’intérêt recouvre donc une forme de l’activité du moi (id., p. 57), la seule sans doute, qui place le moi «en état de tension, en marche dans une direction donnée» (id., p. 54), jusqu’à ce qu’il «découvre sa voie et ses besoins propres» à travers un objet ou «une fin à laquelle il aspire et qui lui permettra de s’exprimer» (id., p. 75).

L’intérêt «n’est pas extérieur à l’individu (...), il est un jaillissement interne, une expression de sa croissance» (Deledalle, 1965, p. 46). En effet, «le moi n’est pas une chose toute faite (...), il se forme d’une manière continue par le choix de ses actions (...). L’erreur vient de ce que l’on sépare l’intérêt et le moi et que l’on suppose que le moi est la fin, dont l’intérêt pour les objets, les actes et les autres est un simple moyen. En fait, le moi et l’intérêt sont les deux noms d’un même fait; le genre et le degré d’intérêt activement accordé à une chose révèlent et mesurent la qualité du moi». Il faut donc garder «à l’esprit cette idée que l’intérêt signifie l’identité active ou motrice du moi avec un certain objet» (Dewey, 1990, p. 435).

La continuité, voilà bien le principe qui régit toute la philosophie de Dewey (Deledalle, 1965, p. 31) : continuité entre le moi et l’objet, le moi et le monde, l’intérieur et l’extérieur, l’homme et la nature, l’enfant et l’adulte, l’individu et le groupe, l’école et la société (Dewey, 1990, p. 179, 430). Cette continuité implique une interaction ou plutôt une transaction : les termes en présence fonctionnent en synergie et n’existent qu’ensemble (Deledalle, 1965, p. 27-33). Ce que Dewey veut signifier, c’est que l’organisme ne se distingue pas de l’environnement aussi long-temps que leur interaction est harmonieuse. Ainsi, «le poisson n’est pas une réalité séparée de l’eau, ni l’oiseau de l’air» (Deledalle, 1965, p. 28)». Les caractéristiques de ces animaux tiennent au fait que l’eau et l’air occupent une place essentielle dans leur vie (id.).

Ce principe de continuité se retrouve dans sa conception de l’intérêt et de l’effort. Intéresser l’enfant ne signifie pas lui rendre les choses intéressantes pour qu’il n’ait aucun effort à fournir. En effet, s’il faut rendre les objets intéressants par des stimuli artificiels, c’est bien parce qu’ils «sont posés comme extérieurs au moi» et que celui-ci doit s’en «rendre maître» (Dewey, 1931, p. 46; cf. 1990, p. 180). Dewey se fait ainsi l’écho de la controverse entre partisans de l’intérêt et ceux de l’effort. Les deux positions — celle qui préconise l’intérêt et celle qui vante l’effort — s’opposent tout en reposant sur un postulat identique et erroné : la discontinuité entre le moi et l’objet. Pour la première, c’est parce que l’objet est posé comme extérieur au moi qu’il doit être rendu intéressant et entourer d’artifices stimulants. Pour la seconde, c’est également parce que l’objet est situé en-dehors de la sphère du moi que la volonté ou l’obligation de faire un effort doit être mis en action (Dewey, 1931, p. 46).

Or, il n’y a pas séparation mais correspondance entre le moi et l’objet (Dewey, 1931, p. 49). L’intérêt étant le moi en train de se réaliser dans et par l’objet. En effet, l’intérêt ne peut pas se limiter à une simple excitation des sens et l’effort ne peut pas être considéré comme un simple muselage du vagabondage mental et de l’inattention (id., p. 52). L’effort est le «produit de l’intérêt» et non pas une énergie dépensée en l’absence d’intérêt. Il n’y a donc pas opposition entre intérêt et effort : intérêt et effort sont deux manifestations du moi qui, à la fois, se réalise et s’adapte, c’est-à-dire qui se donne un but et se mobilise pour y parvenir. L’intérêt, c’est le moi qui s’identifie à l’objet; l’effort, c’est le moi qui s’adapte à l’objet (cf. Dewey, 1931, p. 51, 53-55).

Il en va de même pour l’intérêt et la discipline. Comme l’intérêt est la force de l’emprise que l’objet exerce sur le moi, celui-ci est poussé à surmonter, pour son propre épanouissement, les obstacles et les retards qui se présentent. Discipline et effort ne peuvent donc pas être synonymes de corvée, puisque l’intérêt les pénètre intégralement (Dewey, 1931, 61; 1990, 181-183).

Si donc l’intérêt est l’expression d’un moi singulier (Ou Tsuin-Chen, 1958, p. 102), il est tout à fait naturel que l’éducation — l’éducation du choix professionnel en particulier — débute par l’observation et la prise en compte des intérêts (Dewey, Credo pédagogique, art. 1, Ou Tsuin-Chen, id., p. 258-259). En effet, ils sont «les signes d’une force croissante (...) et la révélation de l’état de développement auquel l’enfant est arrivé». Surtout, ils indiquent «pour quelles choses son activité est déjà prête». L’intérêt, en effet, «est toujours l’indice de quelque capacité sous-jacente» (Dewey, Credo pédagogique, art. 4., Ou Tsuin-Chen, id., p. 268-269).

Pour Dewey, l’intérêt est synonyme d’impulsion, d’élan de tout l’être; mais il y a aussi les intérêts, synonymes d’une démarche qui fait entrevoir le choix de l’activité future.

2.2. Édouard Claparède et la loi de l’intérêt (1873-1940)

Au pragmatisme de Dewey répond le fonctionnalisme de Claparède. Tous deux considèrent que la psychologie doit s’intéresser non pas aux processus mentaux en eux-mêmes, mais à leur rôle et à leur utilité dans l’activité de l’individu. C’est ainsi que le mot intérêt (inter-esse, être au milieu de) exprime bien le rôle d’intermédiaire qu’il joue entre l’organisme et son milieu. «L’intérêt est le facteur qui ajuste, qui accorde celui-ci aux nécessités de celui-là» (Claparède, 1973, p. 65-66).

De ce fait, l’intérêt n’est donc pas à considérer comme une simple réaction face à un objet-stimulus; mais, d’une part, l’adaptation à l’ensemble d’une situation (Claparède, 1953, p. 6), et, de l’autre, la manifestation d’un besoin dont il est l’aspect psychologique (ibid., p. 9).

Le besoin doit être entendu comme le «ressort» qui nous «meut». Mais ce besoin est finalisé, il poursuit un objet ou vise un but. «L’homme affamé désire du pain, et non la disparition de sa faim». Sa conduite a donc une portée positive, et non pas négative (Claparède, 1973, p. 63). Elle est fonction d’un besoin sur le plan biologique, et fonction d’un intérêt sur le plan psychologique. Le besoin tend à apaiser une douleur ou à satisfaire une carence en suscitant l’intérêt pour l’objet susceptible d’apporter apaisement ou satisfaction. En effet, les besoins seuls ne peuvent orienter la conduite. C’est le rôle de l’intérêt. Il est le prolongement du besoin et réajuste sans cesse l’objet ou l’objectif au besoin. Si le besoin est «l’expression d’une rupture d’équilibre», l’intérêt a pour rôle de réguler «l’énergie disponible» qui permettra «un réajustement continu» de cet équilibre (Piaget, 1967a, p. 19). Ainsi, l’objet capable de satisfaire le besoin paraît intéressant à atteindre» (Claparède, 1973, p. 63).

Se pose, ensuite, la problématique de l’intérêt et de l’effort. «Si l’on ne fait appel qu’à l’intérêt, comment l’enfant s’entraînera-t-il à l’effort?» (Claparède, 1953, p. 24). La réponse est simple : intérêt et effort sont complémentaires. «Ce sont les deux aspects du même élan par lequel se construit la personne. L’intérêt n’étant que le moment psychologique de l’événement intérieur dont le moment énergétique est l’effort» (ibid., p. 25). Dès lors, il ne faut pas confondre «l’enseignement de l’effort avec l’enseignement par l’effort. Il n’est pas du tout évident que celui-ci réalisera celui-là» (Claparède, 1973, p. 171). En effet, faire effort n’est pas une aptitude autonome «qui puisse se développer par l’exercice» (ibid.). C’est l’intérêt qui déclenche l’effort et l’effort qui maintient l’intérêt (Claparède, 1953, p. 24).

Claparède énonce alors sa première loi de l’intérêt : «Toute conduite est dictée par un intérêt. C’est-à-dire : Toute action consiste à atteindre la fin qui nous importe au moment considéré. Car c’est bien «parce que cela a un intérêt pour nous, que nous faisons quelque chose... Il est absolument impossible de trouver un acte qui ne soit pas dicté par l’intérêt». En fait l’intérêt désigne une relation de convenance qu’un sujet ressent pour un objet dont la possession ou la présence lui importe (Claparède, 1973, p. 63-65). L’intérêt ne doit pas être considéré comme «une entité intelligente» qui viendrait gouverner nos actions ou réactions, encore moins «une qualité objective des choses». Il est simplement ce qui déclenche notre conduite, sachant que cette conduite «s’oriente toujours vers la satisfaction d’un besoin» ou vers la possession de l’objet qui pourra satisfaire ce besoin.

La seconde loi édictée par Claparède est celle de l’intérêt momentané : «À chaque instant, un organisme agit suivant la ligne de son plus grand intérêt». Ce qui veut dire «qu’un intérêt surgissant brusquement peut refouler un intérêt précédent, et non encore satisfait lui-même» (id., p. 66-68). Donc, «lorsqu’un intérêt est satisfait, il disparaît pour être aussitôt remplacé par un autre». «Lorsque deux intérêts non satisfaits sont en présence, le plus important refoule l’autre.»

Ainsi, tout organisme agit en fonction de son plus grand intérêt, c’es-tà-dire en fonction de ce qu’il estime être le plus important pour lui. Mais les objets ou objectifs ne sont ni importants, ni intéressants en eux-mêmes; ils le deviennent dans la mesure où ils répondent à un besoin sur le plan biologique ou à un désir sur le plan psychologique. L’activité est alors déclenchée, car ce sont «le maintien de la vie, l’extension et l’affirmation de la personnalité, la réalisation de soi-même» qui sont en jeu (Claparède, 1967, p. 237).

3. DE L’INTÉRÊT AUX INTÉRÊTS

3.1. Jean Piaget et la transition (1896-1980)

L’intérêt n’est pas un thème central chez Piaget; mais il appartient à la «psychologie génétique», selon l’appellation de l’époque, et c’est plus particulièrement à propos du développement mental de l’enfant qu’il est question de l’intérêt (Piaget, 1964, p. 44-45). Piaget aborde la vie affective sous les trois composantes qui apparaissent chez l’enfant de 2 à 7 ans :

le développement des sentiments interindividuels (affections, sympathies, antipathies);

l’apparition des sentiments moraux intuitifs, issus des relations adultes/enfants;

les régulations d’intérêts et de valeurs, liées à celles de la pensée intuitive en général (

id.

, p. 44).

C’est à propos de cette dernière composante que Piaget livre sa pensée sur la notion d’intérêt. Toutefois, est-il légitime de s’appuyer sur un texte concernant l’enfant de 2 à 7 ans pour l’étendre ensuite à l’adolescent et à l’adulte? La réponse est que «l’enfant explique l’homme» (Piaget & Inhelder, 1982, p. 6). Lorsqu’on compare l’enfant et l’adulte, on est frappé par la différence des réactions; mais aussi par leur identité. Car au niveau fonctionnel, l’enfant est identique à l’adulte : c’est un être actif dont l’action est gouvernée par la loi de l’intérêt ou du besoin.

Dans le cas de l’action, celle-ci implique un double mécanisme : assimilation et accommodation. Ce mécanisme est constant et commun à tous les âges. Il suppose toujours l’intervention d’un intérêt qui déclenche l’action et celles des intérêts qui choisissent l’objet. Ceux-ci varient considérablement d’un niveau mental à l’autre. Piaget distingue donc deux aspects complémentaires de cette notion : l’intérêt en tant qu’invariant et les intérêts en tant qu’éléments variables de la personnalité.

Si j’ai soif, c’est un «besoin» qui me pousse à boire mais, en fait, c’est l’intérêt, en fonction des circonstances et de mes représentations, qui va jeter son dévolu sur telle ou telle boisson et démontrer à mon entourage que j’avais effectivement soif. Si je m’arrête de préférence devant une fontaine pour boire, je manifeste non seulement ma soif, mais encore mon intérêt pour cette boisson, l’eau fraîche. Ma soif peut alors être assouvie et ma démarche prend fin parce que le besoin de boire est satisfait. L’équilibre retrouvé se manifeste d’ailleurs par un sentiment de satisfaction. Ainsi, pas de boisson sans soif, pas de nutrition sans faim, pas d’acte d’intelligence sans question et pas d’intérêt sans objet (cf. Piaget, 1954, p. 144-145).

Toute activité «suppose un aspect énergétique ou affectif et un aspect structural ou cognitif» (Piaget, 1967b, p. 11; p. 12-13). D’une part parce que cette conduite suppose une valorisation affective des objectifs poursuivis et, d’autre part, parce qu’elle implique une structuration cognitive de son déroulement (Piaget, 1964, p. 86). Toute activité humaine vise à l’équilibre et à la raison. Elle se doit, dès lors, de réunir en elle l’intelligence et l’affectivité (ibid.).

Prolongement des besoins, l’intérêt s’appréhende sous deux aspects complémentaires. D’abord, l’intérêt comme régulateur et mobilisateur d’énergie (il suffit qu’un travail intéresse pour faire oublier la fatigue). Ensuite, les intérêts, objets privilégiés que l’individu investit au fur et à mesure de son développement (Piaget, 1964, p. 45).

Par ailleurs, le constructivisme de Piaget autorise à penser que, sous son aspect mobilisateur et régulateur de l’énergie, l’intérêt (en tant qu’invariant) peut être considéré comme un donné constitutif de la personnalité, susceptible, toutefois, d’intensité ou de relâchement. En revanche, sous son aspect de système de hiérarchisations des objets (activités, choses ou personnes), il apparaît comme une construction susceptible de variations au gré des circonstances et des influences. Ceci s’applique effectivement aux intérêts professionnels, car ils se construisent et se diversifient tout aux long des interactions que la personne entretient avec son environnement.

3.2. Naissance de la psychologie des intérêts

Aux États-Unis, après Dewey, la psychologie de l’intérêt s’infléchit vers une psychologie des intérêts. En effet, sur le mode de la mesure des aptitudes et sous l’influence de l’orientation scolaire et professionnelle naissante, les chercheurs américains se tournent vers la mesure objective des intérêts. De cette période datent les premiers questionnaires d’intérêts avec deux noms prestigieux, ceux de Strong et de Kuder, dont les instruments vont se concurrencer, à dix ans d’intervalle, pendant une trentaine d’années. D’autres noms — devenus célèbres depuis — vont s’inscrire à cette époque au fronton de la psychologie des intérêts, en particulier celui de John L. Holland. Les idées, les travaux et les questionnaires de ces auteurs sont présentés dans les chapitres 2, 3 et 6.

Bien avant cette période, en Europe, Franziska Baumgarten-Tramer (1888-1970) s’était lancée dans un immense travail d’enquête auprès de centaines d’ouvriers pour déceler, par la méthode de l’entretien, les principales «inclinations» qui président à l’exercice de leur métier. Pour elle, l’intérêt n’est que «le cas particulier de l’inclination» (Baumgarten, 1922). Cependant, les résultats de cette vaste enquête ne feront pas, à notre connaissance, l’objet d’un ouvrage comme celui sur les aptitudes commencé au début des années 1920 et achevé en 1927 (Baumgarten, 1931).

De son côté, Charlotte Bühler (1893-1974) s’était intéressée au développement des intérêts de l’enfant (1938) et prend à son compte la distinction entre «intérêt» et «intérêts». Toutefois, pour mieux distinguer ces deux aspects, elle propose de remplacer «intérêt» par «état d’intérêt», qui lui semble être une fonction innée (Bühler, 1972, p. 166-167).

CONCLUSION

La prise en compte de la notion d’intérêt a été possible à partir du moment où la personne humaine a été considérée comme un être singulier, doté d’un tempérament particulier et autonome, face aux empiétements du pouvoir et à l’emprise des valeurs et des principes moraux. Elle a été perçue alors comme porteuse d’inclinations ou de propensions qui lui étaient propres. Et, de fait, chez Montaigne et Rousseau, nous avons toujours retrouvé, tout à la fois, la défense des individualités ou natures particulières et l’invitation à en tenir compte.

La «psychologie de l’intérêt», telle qu’elle a été élaborée par Dewey et Claparède, puis confirmée et clarifiée par Piaget, recouvre le débat entre une pédagogie de l’essence, où l’accent est mis sur les matières à enseigner ou les valeurs à inculquer et une pédagogie de l’existence, où l’on insiste sur les besoins et les intérêts particuliers de l’élève.

Cette opposition, entre ce qu’on a appelé l’éducation volontariste et l’éducation nouvelle, est difficilement acceptable, peut-être parce qu’elle oppose, à tort, intérêt et effort, sujet et objet. Pour Dewey et Claparède, nous l’avons vu, la notion d’intérêt implique la continuité entre le sujet et l’objet, c’est-à-dire qu’il n’y a d’intérêt véritable que lorsque «le moi s’identifie avec une idée ou un objet» (Dewey, 1931, p. 51). Il n’y a donc pas opposition entre intérêt et effort et il ne faut pas confondre l’enseignement de l’effort avec l’enseignement par l’effort. Intérêt et effort sont deux manifestations du moi qui se réalise et qui s’adapte. L’intérêt étant le moi qui s’identifie avec l’objet; l’effort étant le moi qui s’adapte à l’objet.

Il serait toutefois naïf de croire que cette psychologie de l’intérêt, malgré les grands noms qui l’ont illustrée, se soit imposée comme allant de soi. Certains ont vu dans cet envahissement de la notion d’intérêt, la conséquence néfaste de l’individualisme de Rousseau et du pragmatisme de Dewey. De plus, indisposé par le mysticisme avec lequel un auteur comme Ferrière se faisait, dès 1946, l’apôtre de l’intérêt (1966, p. 34-35), Fabre a cru voir plutôt dans cette notion d’intérêt le berceau de toutes les déviations : mysticisme, irrationalité et même fascisme2.

Piaget s’est fait le promoteur de la nécessaire distinction entre l’intérêt (au singulier) et les intérêts (au pluriel). Cet effort de clarification rend compte de la théorisation puis de l’opérationalisation de cette notion. Autrement dit, on se trouve aujourd’hui devant deux aspects complémentaires d’une même réalité considérée, d’une part, comme moteur et régulateur de l’énergie et, d’autre part, comme indicateur des objets que cette énergie investit.

Finalement, faire appel à la notion d’intérêt — considérée sous ses deux aspects —, c’est faire la démonstration de la vitalité de la personne : «ça m’intéresse... donc j’existe». Car le vieillard, que rien n’intéresse et qui ne s’intéresse plus à rien, se laisse mourir.

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