La créativité de l'enfant E-Book

Maud Besançon

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 235

Veröffentlichungsjahr: 2015

Beschreibung

L'influence de la production créative dans le milieu scolaire et l'environnement social de l'enfant.

La créativité se définit comme la capacité à réaliser une production à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste. Les productions créatives sont observées dans tous les champs d’activités – artistique, scientifique, technique, social… – ainsi que dans les activités de la vie quotidienne.

La créativité est de plus en plus reconnue comme une capacité essentielle. Elle favorise la réussite personnelle, la compétitivité économique par l’innovation et le développement sociétal. L’intention des auteurs est de présenter la créativité, les facteurs qui l’influencent et les liens qui peuvent être établis entre créativité et école. Dans cet ouvrage, ils abordent l’importance de l’évaluation du potentiel créatif, en particulier dans le milieu scolaire. Ils examinent les outils qui permettent cette évaluation et détaillent différentes pistes pour développer au mieux la créativité des enfants à l’école ainsi que dans le milieu familial.

Plusieurs facteurs interagissent dans l’expression du potentiel créatif de chaque individu. Certains de ces facteurs sont cognitifs (capacités intellectuelles, connaissance), d’autres conatifs (traits de personnalité, motivation), d’autres encore sont environnementaux (appui de l’environnement familial, scolaire ou professionnel). Tous ces facteurs varient d’une personne à l’autre et entraînent une expression plus ou moins grande du potentiel créatif de chacun d’entre nous.

Cet ouvrage apporte un cadre et des informations nouvelles. Il s’adresse à des enseignants, des formateurs, des praticiens et des chercheurs.

Destiné aux professionnels de l'enfance, cet ouvrage de référence présente les liens entre psychologie cognitive et créations artistiques.

CE QU'EN PENSE LA CRITIQUE

À la lecture de cet ouvrage, on saisit combien la conceptualisation de la créativité fait appel à l'interactivité entre des phénomènes et des aptitudes très diversifies Raison de plus pour la cerner au mieux, afin d'aider chacun à optimiser son potentiel créateur. - Patrick Contrath, Le Journal des psychologues

C’est un livre extrêmement intéressant, evidence-based, bien construit et structuré [...]. Il apporte un cadre et des informations nouvelles. C’est une référence. Un must dans toute bonne bibliothèque (privée ou publique). Le titre parle de la créativité de l’enfant mais beaucoup d’aspects sont importants pour les adultes également. C’est pourquoi ce livre s’adresse à un public beaucoup plus large que les seuls enseignants du primaire. Tous ceux qui s’occupent de créativité y trouveront leur compte : enseignants, formateurs, praticiens, chercheurs, architectes, musiciens, voire même psychothérapeutes… - Anne Fornoville-Dubois, Psychologos

À PROPOS DES AUTEURS

Maud Besançon est Maître de Conférences en psychologie différentielle et psychométrie à l’Université Paris Ouest (Paris 10 Nanterre). Ses recherches portent sur la créativité et plus particulièrement sur l’influence de l’environnement scolaire dans le développement de cette compétence cognitive. Psychologue, elle a été amenée à travailler auprès d’enfants à haut potentiel créatif. Elle est également co-auteur de la batterie de test Évaluation du Potentiel Créatif aux éditions Hogrefe (2011).

Todd Lubart est professeur de psychologie différentielle à l’Université Paris Descartes et directeur du laboratoire Adaptation, Travail, Individu. Ses recherches portent sur la créativité, son identification et son développement chez l’enfant comme chez l’adulte, le rôle des différents facteurs influant le potentiel créatif. Il est co-auteur de la batterie de test Évaluation du Potentiel Créatif aux éditions Hogrefe (2011).

Leseprobe

Introduction

La créativité décrit, d’une manière générale, la capacité d’un individu ou d’un groupe d’imaginer, inventer, construire, mettre en œuvre un concept neuf, un nouvel objet ou découvrir une solution originale à un problème. Dans le passé, la créativité a souvent été vue comme le produit du hasard : les « créateurs » avaient tendance à trouver quelque chose alors qu’ils cherchaient autre chose. Cette conception de la créativité et de son origine est aujourd’hui critiquée en faveur d’approches multifactorielles.

Un des objectifs de l’école est de permettre à l’individu de se construire afin de pouvoir, par la suite, s’adapter au monde qui sera celui de son avenir, y compris à son futur contexte de travail. Ainsi, l’objectif de l’éducation n’est pas seulement l’augmentation du développement des connaissances et compétences spécifiques, mais aussi le support de l’apprentissage collaboratif et de la résolution de problème créatif. L’école a un rôle à jouer pour aider les enfants à développer leurs compétences d’adaptation et de créativité. En effet, certains objectifs des programmes actuels de l’école font référence au processus créatif ; par exemple, dans l’ouvrage intitulé Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes du ministère de l’Éducation nationale en France, il est indiqué qu’« à côté du raisonnement et de la réflexion intellectuelle dont l’importance ne peut être minimisée, le sens de l’observation, le goût de l’expérimentation, la sensibilité et l’imagination créatrice doivent être développés1 ». L’un des buts de l’éducation artistique est, en effet, le développement de « l’aptitude à l’expression et le goût de la création2 ». La créativité est certes valorisée dans les disciplines artistiques (telles que la musique et les arts plastiques), toutefois, dans les disciplines traditionnellement rattachées à l’école, comme le français ou les mathématiques, bien que la créativité puisse avoir toute sa place, notamment à travers la recherche expérimentale (définition d’un problème, formulation des hypothèses, sélection des informations pertinentes, liaison des informations les unes avec les autres), ce développement des compétences créatives n’est pas encore maximal.

D’autres acteurs de l’éducation mettent en évidence la considération de plus en plus importante de la créativité. Ainsi, une organisation nationale présente aux États-Unis, « Partnership for 21st Century skills3 », considère que l’enseignement doit permettre de développer quatre grandes compétences : (1) la pensée critique et la résolution de problème, (2) la communication, (3) la collaboration et (4) la pensée créative et l’innovation. Cette dernière compétence nécessite d’apprendre aux élèves à penser de manière créative (voir les choses sous un nouvel angle, notamment), à travailler de manière créative en collaboration avec les autres et enfin à implémenter/créer de nouvelles idées en termes de productions finalisées. L’organisme « KeyCoNet », qui regroupe de nombreux acteurs institutionnels européens pour la promotion à l’école de huit compétences-clés (communication dans sa langue maternelle, communication dans une langue étrangère, mathématiques-science-technologie, compétences en informatique, capacité d’apprendre à apprendre, compétences sociale et civique, prise d’initiative et esprit entrepreneurial, éveil culturel et expressif), cite la créativité comme une manière de penser qui mérite d’être développée dans le cadre de chacune des huit compétences. Également dans cette optique, l’Organisation de Coopération et de Développement économiques (OCDE), qui propose l’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves)4 depuis 2000, envisage, à terme, une évaluation de certaines compétences créatives des élèves en se focalisant notamment sur les capacités en pensée divergente.

Comme nous venons de le voir, il y a une tendance forte au sein du système éducatif à mettre de plus en plus en avant les capacités créatives nécessaires à la vie quotidienne. L’importance de développer et de transmettre l’esprit créatif aux enfants est largement reconnue. Toutefois, les enseignants qui sont aux côtés des enfants n’ont pas forcément eu de formation sur ce qu’est la créativité, ni sur les méthodes qui pourraient être mises en place afin de stimuler le développement des compétences créatives des élèves. Ainsi, les objectifs de cet ouvrage sont de proposer une première approche aux connaissances scientifiques concernant la créativité, d’indiquer comment concevoir l’évaluation du potentiel créatif de l’enfant et d’esquisser plusieurs pistes éducatives permettant de stimuler le développement de la créativité.

Le premier chapitre portera sur la définition de la créativité en présentant les différents facteurs qui influencent le potentiel créatif de chacun. Le deuxième chapitre exposera les différentes manières d’évaluer la créativité, tant le potentiel que la réalisation elle-même, et cela dans les différentes sphères d’application. Au troisième chapitre, l’influence de l’environnement scolaire et familial sur le potentiel créatif sera discutée. Enfin, le dernier chapitre ouvrira des perspectives visant au développement de la créativité. Comme nous le verrons, la créativité peut se développer au cours de l’enfance et de l’adolescence.

1. Ministère de l’Éducation nationale, Direction des Écoles, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP et XO Éditions, 2002, p. 47.

2. Ibid., p. 252.

3. http://www.p21.org/index.php.

4. Le programme PISA a pour objectif d’évaluer les performances des systèmes éducatifs des pays membres ou non de l’OCDE. L’évaluation s’effectue pour les élèves de 15 ans, ce qui correspond à la fin de l’obligation scolaire. La même épreuve est proposée aux élèves dans les établissements participatifs afin de mesurer les compétences dont tout citoyen européen peut avoir besoin pour réussir dans sa vie quotidienne. Ainsi, l’évaluation porte majoritairement sur l’application des connaissances des élèves dans leur vie quotidienne. Le climat de l’établissement étant également évalué par les réponses du chef d’établissement, cela permet d’identifier les facteurs de succès liés au cadre scolaire, en plus de l’origine socio-économique et culturelle des familles. Ce programme est proposé tous les trois ans, ce qui permet de suivre l’évolution de l’enseignement dans les pays membres de l’OCDE.

Chapitre 1

La créativité

A. HISTORIQUE ET DÉFINITION

Depuis plus d’un siècle, la créativité a fait l’objet d’un nombre croissant de recherches en sciences humaines et sociales. Concept complexe, la créativité peut être définie comme la capacité à produire des réalisations qui sont à la fois nouvelles et adaptées aux contraintes de la situation dans laquelle elles prennent place (Amabile, 1996 ; Gardner, 1996 ; Lubart et al., 2003 ; Ochse, 1990). Une production sera nouvelle si elle n’est pas une copie ou une réplique de ce qui a déjà pu être proposé par d’autres personnes, ou par l’individu lui-même, dans le domaine d’activité considéré. Cependant, est-ce que l’originalité suffit à définir la créativité ? Nous distinguons, d’une part, les productions nouvelles et adaptées aux contraintes de la situation ou de la tâche (c’est-à-dire les productions créatives) et, d’autre part, les productions nouvelles mais « hors sujet ». Ainsi, c’est l’originalité qui répond aux exigences de son contexte qui nous intéresse quand nous parlons de la créativité.

La créativité est un vaste champ d’études et les recherches s’intéressent aux multiples facettes du phénomène. Globalement, selon Rhodes (1961), nous pourrions résumer les grandes questions concernant la créativité de la façon suivante :

1. Qui est créatif ? Quelles sont les caractéristiques, les capacités de la personne créative ? Certaines personnes sont-elles plus créatives que d’autres ?

2. Comment crée-t-on ? Existe-t-il un processus créatif ? Quelle est la séquence de pensées et d’actions entre la page blanche et l’œuvre aboutie ? Y a-t-il des étapes particulières de travail pour la créativité ? Y a-t-il une séquence de travail propice à l’émergence d’idées créatives ?

3. Dans quel lieu crée-t-on ? Existe-t-il un environnement propice au travail créatif ? Cet environnement, avec ses facettes physiques et sociales, pourrait-il stimuler ou, au contraire, inhiber la créativité ?

4. Que produit-on ? Quel est le résultat de la créativité, la nature de la production créative ? L’aboutissement pouvant être socialement partagé et représentant la trace tangible d’une activité créative, Cottreaux (2010) parle des caractéristiques du produit lui-même, de sa permanence et de son intemporalité.

À ces quatre grandes questions, nous tenterons d’apporter des éléments de réponse. Dans la suite de ce chapitre, nous nous intéresserons plus particulièrement à la personne créative, à ses potentialités, aux différents facteurs qui, en interagissant, contribuent à son potentiel créatif.

B. APPROCHE MULTIVARIÉE

Compte tenu du potentiel créatif plus ou moins important de chaque personne, de nombreuses théories ont vu le jour afin de mieux comprendre les clés de ces différences individuelles (Csikszentmihalyi, 2006 ; Lubart, 1994). Selon l’approche multivariée, plusieurs facteurs contribuent au potentiel créatif et à son expression (Sternberg et Lubart, 1995). Dans cette perspective, les différences de performance créative observées entre les individus sont le résultat d’une combinaison de facteurs cognitifs, conatifs-affectifs et environnementaux (Batey et Furnham, 2006 ; Lubart et al., 2003). Les facteurs cognitifs font référence aux connaissances et aux capacités intellectuelles qui entrent en jeu dans la pensée créative. Les facteurs conatifs font référence aux traits de personnalité, aux styles cognitifs et à la motivation. Les facteurs affectifs sont ceux de l’état émotionnel et des traits ou des styles émotionnels. Enfin, les facteurs environnementaux prennent en considération l’environnement, à savoir le contexte à la fois physique et social de l’enfant.

1. Les facteurs cognitifs

Selon Guilford (1950), la créativité implique la mise en œuvre des connaissances et les processus de traitement d’informations en rapport avec de multiples facettes de la pensée, dont certaines sont peu sollicitées dans la résolution de problème habituelle.

La pensée divergente, la recherche active de nombreuses idées face à une situation, est précisément un bon exemple de la cognition. Selon Guilford (1950), la pensée divergente est au cœur de la créativité puisque plus un individu génère d’idées sur un même problème, plus il a de chances de trouver une idée nouvelle et originale. Une recherche menée par Mouchiroud et Lubart (2001) illustre ce phénomène : 192 enfants de 9 à 11 ans ont proposé des utilisations nouvelles d’une boîte en carton. La séquence d’idées de chaque enfant a été enregistrée et l’originalité de chaque idée a été calculée par rapport à sa fréquence d’évocation dans l’échantillon. Il était alors possible d’examiner l’émergence des idées les plus originales lors d’une recherche d’idées. Le résultat principal est le constat que les idées originales tendent à arriver plus tardivement que les idées communes. Bien qu’une idée créative puisse arriver à n’importe quel moment, il faut souvent sortir des idées « banales » afin d’arriver à des idées qui ont plus de chances d’être plus rares. Ainsi, la première moitié de la production d’idées est moins originale, en moyenne, que la seconde moitié, et la première idée de chaque personne est, en moyenne, moins originale que la dernière idée lors d’une tâche de pensée divergente. Des recherches en neurosciences, utilisant les tâches de pensée divergente, ont commencé à préciser les bases cérébrales de ce type de cognition (voir Vartanian, Bristol et Kaufman, 2013). Par exemple, une recherche menée par Carlsson, Wendt et Risberg (2000) auprès d’adultes devant déterminer le plus d’utilisations possibles d’une brique révèle que le flux sanguin est plus important dans le lobe frontal chez les personnes créatives. La revue de littérature conduite par Borst, Dubois et Lubart (2006) suggère que les personnes à haut potentiel créatif présenteraient une plus grande quantité de neurones « associatifs » dans le cortex (neurones dont les connexions sont effectuées entre les couches corticales).

FIGURE 1Différents lobes dans notre cerveau

La pensée créative est également intimement liée à l’utilisation des analogies et des métaphores, des outils intellectuels de comparaison d’idées. Cette approche associationniste est à la base des travaux de Mednick (1962), pour qui la pensée créative consiste surtout à former de nouvelles combinaisons d’éléments. Or, plus les éléments combinés sont éloignés les uns des autres, plus le résultat est créatif. Ainsi, pour Mednick (1962), une épreuve de créativité consiste à rassembler des idées qui, de manière apparente, sont conceptuellement très éloignées. Ainsi, si à la présentation du mot « chien », l’enfant ne peut associer que le mot « chat », il aura peu de chance de trouver une idée créative puisque ces deux termes sont conceptuellement proches l’un de l’autre et que cette association est socialement partagée et connue de tous. L’enfant montre dans ce cas un patron d’associations fortes au sein de sa base de connaissances, mais peu propices à la recherche d’idées. Par contre, si au mot « chien », l’enfant associe une expérience vécue personnelle, alors son réseau associatif est plus étendu et les possibilités de trouver une association créative seront plus importantes.

Dans le domaine de la cognition, la capacité d’être flexible est également essentielle afin de prendre des postures différentes, voire inhabituelles face à une situation, de pouvoir appréhender un problème sous des angles différents (Georgsdottir et Lubart, 2003). Cette capacité rend compte de la souplesse et de la mobilité de l’esprit. Les recherches portant sur la neurophysiologie de la flexibilité cognitive prennent appui sur le fait que la norépinéphrine module la taille des réseaux neuronaux recrutés. Or, les réseaux associatifs seraient à la base de la capacité à effectuer des associations d’idées qui permettent de proposer des solutions créatives à un problème. De plus, les neurones norépinéphriques du locus cœruleus projettent principalement dans le cortex cérébral, majoritairement au niveau des lobes pariétaux inférieurs qui contrôlent les processus attentionnels, et dans une moindre mesure dans le système limbique et le thalamus. Les neurones adrénergiques favorisent d’une part l’attention et d’autre part les associations d’idées. De plus, des recherches (Allain et Le Gall, 2008) ont mis en évidence l’importance du cortex préfrontal : lorsque celui-ci est lésé, les personnes persistent dans des stratégies non adaptées. Or, s’adapter, changer de stratégie est une capacité en lien avec la flexibilité. La région préfrontale semble être également importante pour faire preuve de flexibilité et ainsi de créativité.

Après avoir généré de nombreuses propositions, il est nécessaire de combiner entre elles les propositions sélectionnées afin de proposer une solution aboutie. En effet, après avoir laissé libre cours à son intuition ou à des processus primaires, le traitement rationnel doit intervenir afin de choisir la solution qui sera originale et surtout adaptée au contexte et aux contraintes de l’environnement. Il est donc important que l’individu évalue son idée pour déterminer son originalité par rapport aux précédentes propositions.

Les capacités cognitives de pensée divergente, d’association, de combinaison, de flexibilité et d’évaluation d’idées impliquent le traitement d’informations, de connaissances stockées en mémoire. Cet ensemble d’informations se construit tout au long de la vie par l’éducation formelle reçue et par les recherches personnelles et l’éducation informelle qu’offre le vécu quotidien. Ces connaissances sont nécessaires pour comprendre les situations problématiques dans lesquelles nous nous trouvons, mais aussi pour savoir si l’idée a déjà été envisagée ou proposée. Un minimum de connaissances dans le domaine semble nécessaire pour être créatif (Csikszentmihalyi, 2006 ; Feldhusen, 1995). Cependant, les connaissances peuvent parfois avoir des effets négatifs : quand une personne devient trop experte dans une tâche, il existe un risque qu’elle se borne aux connaissances déjà acquises et il peut lui être plus difficile de sortir des chemins déjà tracés (Csikszentmihalyi, 2006 ; Frensch et Sternberg, 1989 ; Lubart et al., 2003).

Les premières années scolaires permettent d’aborder des connaissances déclaratives générales, puis elles se spécialiseront progressivement. Il convient de reconnaître, bien sûr, que les connaissances apportées par le système scolaire ne sont que des prémices que les élèves pourront approfondir ou non selon leurs propres désirs et intérêts ; ces derniers sont également développés par l’environnement dans lequel se trouve l’enfant. Ainsi, dès le plus jeune âge, l’école joue un rôle essentiel en lien avec la créativité, en fournissant et en structurant les bases de connaissances et les rapports que chaque élève va entretenir avec les connaissances existantes.

2. Les facteurs conatifs et affectifs

Les facteurs conatifs et affectifs font référence notamment aux traits de personnalité, aux facteurs motivationnels et aux styles affectifs qui correspondent à des patrons stables de comportements préférentiels (Huteau, 1985). Ces « façons d’être » peuvent faciliter la mise en œuvre des capacités cognitives impliquées dans la créativité. Prenons la métaphore d’une voiture : afin d’aller de votre maison à une ville que vous n’avez jamais visitée, il ne suffit pas d’avoir quatre roues et un moteur qui fonctionne (la cognition qui traite des informations), il faut également la volonté de partir (la motivation), le courage de se lancer dans l’aventure (la personnalité) et l’état d’esprit qui permet de se concentrer sur la route (l’émotion).

En effet, certains traits de personnalité sont importants pour développer une pensée originale. Des études sur les personnes créatives ont mis en évidence au moins cinq traits de personnalité ayant une implication notable dans la créativité (Sternberg et Lubart, 1995) : la prise de risques, la persévérance, la tolérance à l’ambiguïté, l’ouverture aux nouvelles expériences et l’individualisme.

Lorsque les enfants vont à l’école, ils sont confrontés à un environnement dans lequel ils doivent suivre des règles relativement fixes et dans lequel ils ne sont pas encouragés, dans la majorité des cas, à prendre des risques. Or, la définition de la créativité suppose que les idées proposées par les individus se démarquent des propositions habituelles pour être nouvelles. Pour cela, il est nécessaire de prendre le risque de suggérer des idées qui ne sont pas majoritairement proposées dans la population, puisqu’il faut savoir sortir des sentiers battus, proposer de nouvelles idées, qui ne seront pas toujours bonnes dès le premier jet, pour ensuite produire une idée, un acte, un produit considéré comme créatif. Il est possible d’évaluer la prise de risques académiques en demandant aux élèves de sélectionner une épreuve à réaliser qui varie en fonction de la probabilité de réussite. Clifford (1988) examine la prise de risques des enfants, âgés de 8 à 12 ans, ainsi que leur tolérance à l’échec dans des situations académiques. Les problèmes proposés sont clairement labellisés en présentant l’âge moyen de réussite (de 6 à 14 ans). Les résultats mettent en évidence que plus le niveau scolaire des élèves augmente et moins les élèves prennent de risques, c’est-à-dire qu’ils choisissent des problèmes qui sont majoritairement réussis par des enfants plus jeunes qu’eux. Cela peut tout à fait s’expliquer par l’éducation implicite de l’école : les enfants sont évalués en « c’est juste » ou « c’est faux » et la recherche de la bonne réponse est très importante. Par contre, l’échec est mal vu car cela veut dire que l’enfant n’a pas compris, n’a pas le niveau. Or, souvent, les parents comme les enseignants valorisent les élèves qui ont de bonnes notes et ne cherchent pas à fournir des explications aux mauvaises notes, qui permettraient pourtant à l’élève de mieux se comprendre et de s’améliorer. En effet, « si l’on ne se plante pas, on ne peut pas pousser ». Ainsi, de par l’implicite régnant dans les écoles, les élèves cherchent à obtenir de bonnes notes pour satisfaire les attentes, explicites ou non, des enseignants et des parents. Ils ne sont donc absolument pas dans la recherche de prise de risques, d’atteindre et de dépasser leurs limites. Or, pour être créatif, il est important de prendre des risques. En inhibant ce facteur conatif, nous diminuons dans le même temps les performances créatives des élèves.

La persévérance s’exprime lorsque les enfants sont confrontés à des difficultés dans une tâche et qu’ils doivent arriver au but. Or, s’ils choisissent des problèmes simples, ils ne sont pas confrontés aux difficultés et il leur est difficile de développer leur persévérance. Ceci rejoint les idées de Freinet (1994a ; 1994b), pour qui il est nécessaire de faire découvrir le goût de l’effort à l’enfant : « C’est le travail qui donne un sens à ce que nous vivons ». Cette composante de la personnalité peut être mise en relation avec la pensée divergente : en effet, lors d’une épreuve de pensée divergente, l’enfant doit sans cesse proposer de nouvelles solutions, sans se décourager, ce qui exige de la persévérance.

La tolérance à l’ambiguïté est également importante, car elle permet les rapprochements, les métaphores, les doubles sens, la capacité d’interpréter une situation de différentes façons, ce qui va de pair avec la composante cognitive de flexibilité. Les problèmes de nature « ouverte » permettent d’envisager plusieurs solutions. Ces problèmes « ouverts », en contraste avec ceux de nature « fermée », manquent de précision, impliquent des informations partielles, et certaines de ces informations peuvent être contradictoires. Le trait de tolérance à l’ambiguïté facilite l’implication personnelle dans ce type de tâche floue parce que l’individu ne ressent pas spécialement de gêne ou d’anxiété (Zenasni, Besançon et Lubart, 2008).

FIGURE 2Figure ambiguë dans laquelle plusieurs animaux peuvent être détectés

Un autre trait de personnalité essentiel pour la créativité est l’ouverture aux nouvelles expériences. En effet, selon Franck Zappa, « l’esprit, c’est comme un parachute, s’il reste fermé, on s’écrase ». Les individus ouverts ont tendance à rechercher activement des expériences variées et nouvelles, ce qui leur permet d’assimiler des informations venant de différentes sources. Feist (1998) observe que dans la population adulte, les artistes et les scientifiques jugés créatifs par leurs collègues obtiennent des notes plus élevées sur la dimension « ouverture » que ceux jugés moins créatifs, soutenant ainsi la relation entre la créativité et le trait de personnalité « ouverture ». En outre, Georgsdottir et Lubart (2003) ont mené une recherche à ce sujet sur des enfants scolarisés en fin d’école élémentaire. Une mesure de la performance créative a été mise en corrélation avec le trait de personnalité d’ouverture à de nouvelles expériences ; plus les enfants de 10 ans étaient ouverts à de nouvelles expériences, plus ils étaient créatifs.

FIGURE 3L’ouverture d’esprit

Crédit artistique : Elsa Lubart

En dernier lieu, le trait de l’individualisme peut être cité comme une préférence comportementale favorable à la créativité. En effet, la mise en avant des caractéristiques spécifiques de l’individu, qui le distinguent de ses pairs, est essentielle à la créativité. La pensée idiosyncrasique, le développement d’idées propre à l’individu, qui reflète son parcours et sa spécificité, est l’un des meilleurs moyens d’engager l’originalité. En effet, les travaux en psychologie sociale montrent que les individus créatifs dans leurs productions professionnelles résistent à la pression sociale et maintiennent leur propre opinion, leur point de vue (Crutchfield, 1962). Chez l’enfant, la période d’adolescence, marquée par la pression sociale des pairs, a été examinée en termes de développement de la créativité, car il y a parfois des affaiblissements de scores observés aux mesures du potentiel créatif (voir Lubart et al., 2003). Le trait d’individualisme permet d’éviter de tomber dans le piège de la pression sociale et le comportement conformiste.

La motivation joue également un rôle important dans la performance créative. Elle correspond à la force qui pousse l’individu à s’engager dans une tâche, et au sein de cette tâche dans une démarche originale. Deux types de motivation ont notamment été mis en évidence : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque (Amabile, 1996). La motivation intrinsèque prend naissance dans les besoins de l’individu, comme la curiosité, l’envie de s’exprimer à travers une production, tandis que la motivation extrinsèque est générée par des compensations extérieures comme la reconnaissance sociale par les pairs. Selon Amabile (1996), la motivation intrinsèque joue un plus grand rôle dans les productions créatives que la motivation extrinsèque. Cependant, ces deux formes de motivation doivent être déployées. L’école traditionnelle donne beaucoup d’importance à la motivation extrinsèque. Prenons l’exemple des « bons points » : ils amènent les enfants à faire des efforts dans le but d’être récompensés. De la même façon, lorsque les parents mettent en avant les bonnes notes à travers des paroles telles que « tu dois travailler pour avoir de bonnes notes », l’enfant comprend souvent le sous-entendu « pour me faire plaisir ». Or, il est important que les enfants prennent aussi conscience que les efforts sont importants pour leur bien, pour le plaisir de créer et de réussir et pour leur développement personnel. Par exemple, lorsque les élèves ont la possibilité de préparer et de présenter un exposé sur le sujet qu’ils souhaitent, ils mettent en jeu leur motivation intrinsèque. En effet, ils peuvent choisir un sujet qui les touche et ils feront certainement cet exposé avec plus de joie que si l’exposé leur était imposé sur un thème particulier.

Les dimensions affectives correspondent à un champ de recherche relativement récent qui traite l’influence des traits émotionnels et des états émotionnels sur la pensée créative. Il est important de s’intéresser aux caractéristiques émotionnelles de chaque personne ; plus les personnes arrivent à prêter attention à leurs émotions, à les vivre, à les exprimer, plus elles peuvent les utiliser dans leurs productions créatives. Zenasni et Lubart (2002) ont mené une étude dans laquelle ils se sont intéressés au niveau d’éveil, à la nature de l’émotion ainsi qu’à leurs liens avec la performance créative. Leurs résultats suggèrent que la relation entre les émotions et la créativité est dépendante d’une part de la nature de la tâche créative, et d’autre part de l’indice de créativité pris en considération. Les traits comme l’idiosyncrasie émotionnelle, la tendance à vivre des émotions qui se démarquent des émotions standards partagées par la plupart des personnes dans une situation donnée (comme ressentir la joie en voyant un film triste), ont fait l’objet de plusieurs recherches (Averill, 1999). Ce trait d’idiosyncrasie émotionnelle est en lien positif avec la production créative tandis que d’autres dimensions, comme l’alexithymie, caractérisée par une vie affective pauvre, entretiennent une relation négative avec l’exercice des métiers créatifs artistiques (Botella, Zenasni et Lubart, 2011).

En outre, l’état émotionnel fait référence à une phase psychologique plus ou moins transitoire, qui pourrait être caractérisée par rapport à sa valence (positive – négative) et son intensité (faible – forte). De nombreuses études tentent d’examiner l’effet d’un état émotionnel sur la créativité en induisant un état positif ou négatif par un film drôle ou triste ou par le rappel d’un souvenir chargé émotionnellement (Lubart et al., 2003). Par la suite, on demande la production d’idées ou la résolution d’une tâche et la créativité des réponses est évaluée. Il a été constaté que les émotions positives pourraient permettre de désactiver des mécanismes d’inhibition cognitive de manière temporaire et ainsi laisser la place à l’expression d’idées novatrices. Les résultats d’Isen (1999) notamment révèlent que les personnes sont plus créatives lorsqu’elles sont dans un état émotionnel positif. Au contraire, les recherches de Kaufman et Vosburg (1997) montrent que l’émotion négative favorise la résolution de problème. Ils expliquent ce résultat par le fait que le critère de satisfaction de l’individu est moins élevé lorsqu’il est dans un état émotionnel positif que lorsqu’il se trouve dans un état émotionnel neutre ou négatif. Dans le système scolaire actuel, le domaine émotionnel est relativement peu pris en considération. Or, les émotions jouent également un rôle dans les performances créatives.

3. Les facteurs environnementaux

Les facteurs environnementaux regroupent les influences de l’environnement physique et social de l’enfant. L’environnement comprend à la fois l’échelle familiale, scolaire et culturelle au niveau local, régional, national et international. Chaque niveau pourra stimuler ou freiner l’activité créative. Simonton (1997), par exemple, a montré que la présence de créateurs reconnus dans une génération et une société données peut prédire en partie le niveau de créativité des générations futures dans un même domaine. Il s’agirait, potentiellement, d’un effet motivationnel ; les créateurs éminents peuvent servir de modèle pour la jeune génération. Nous pouvons donc nous demander si l’accès aux diverses productions créatives permettra de développer le potentiel créatif des enfants.

De manière générale, l’environnement familial apporte des bases cognitives et affectives pour le développement des différentes capacités des enfants, et plus précisément, ici, la créativité. En effet, les travaux de Simonton (1984) ont montré qu’un environnement familial riche en stimulations culturelles, par exemple par la présence de livres, de magazines ou la proximité de centres culturels, favorise la créativité des enfants.

Par rapport à l’école, Cropley (1999) souligne l’importance de l’environnement scolaire chez les enfants pour la créativité. En effet, bien qu’il soit possible pour tous de soumettre des propositions créatives quel que soit l’environnement social, il est plus aisé de les mettre en pratique lorsque le travail s’effectue dans une structure qui permet, voire qui encourage la créativité. En France, Beaudot (1973, 1980) s’est intéressé à la créativité dans les écoles. Selon lui, dans les pédagogies traditionnelles, la créativité n’a que très peu de place et la plupart du temps, elle ne peut pas être exprimée. La pédagogie traditionnelle est fondée sur l’imitation, selon laquelle l’élève suit les traces de son maître. Or, très peu de recherches existent quant à l’influence de la pédagogie sur les performances créatives. De plus, ces études manquent parfois de rigueur méthodologique dans le choix et le recueil des différentes variables. Peut-on dire que la pédagogie traditionnelle ne favorise absolument pas l’expression de la créativité ? Les élèves obtiennent-ils vraiment des performances créatives inférieures à celles des enfants suivant une pédagogie alternative ?

En 1979, Horwitz a réalisé une revue de la littérature concernant les différentes recherches portant sur l’influence des méthodes pédagogiques sur les performances créatives depuis les années 1930 jusqu’aux années 1970-1980. Dans les années 1930-1940, les recherches comparent les performances des enfants qui sont dans une pédagogie progressive avec celles des enfants évoluant dans une pédagogie traditionnelle. Les auteurs rapportent que les enfants suivant une pédagogie progressive obtiennent de meilleures performances par rapport à