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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Serie: Educación, crítica y debate
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2023
María Teresa Sirvent y Luis Rigal presentan críticamente diversos modos de formular preguntas y de buscar sus respuestas; es decir modos de hacer ciencia de lo social y su puesta en acto en la cocina de la investigación, mostrando cómo se articulan las dimensiones epistemológicas, lógicas y metodológicas a través de procedimientos concretos de investigación. Desde una perspectiva profundamente humanista y crítica, que ante todo nos ubica en los problemas del presente, en las carencias y necesidades de los sometidos, de los excluidos, de los subalternos, en la resistencia frente a las carencias, las desigualdades, las discriminaciones y las injusticias, María Teresa Sirvent y Luis Rigal nos invitan, a través de estas páginas, a lograr amalgamar la razón en el amasado de la teoría y la empiria con la vibración de la pasión, aunando pensamiento y sentimiento. Y que ese proceso lo experimenten como fascinante y apasionante, lleno de emociones y de desafíos a la creatividad, a la libertad, a la autonomía, la rigurosidad, el pensamiento reflexivo y crítico y el compromiso social. Organizado en cuatro bloques que van del desarrollo de la naturaleza de la investigación científica de lo social, la investigación social como proceso de construcción del objeto científico, pasando luego por un análisis de los principales paradigmas de la investigación social y, finalmente, vinculando todos estos aspectos, la relación existente entre las decisiones de la «cocina de la investigación» y los fundamentos de los paradigmas que las sustentan.
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María Teresa Sirvent y Luis RigalLa investigación social en educación: Diferentes caminos epistemológicos, lógicos y metodológicos de producción de conocimiento1ª ed. - Barcelona / Buenos Aires: Miño y Dávila editores - Marzo 2023.Archivo digital (Descarga y online)ISBN: 978-84-18929-62-5E-ISBN: 978-84-18929-63-2Depósito legal: M-22501-2022
Edición: Primera. Marzo 2023
Lugar de edición: Barcelona, España / Buenos Aires, Argentina
eISBN: 978-84-18929-63-2
Depósito legal: M-22501-2022
THEMA: JHBC [Social research & statistics]; JNA [Philosophy & theory of education]
BISAC: EDU037000 [Education / Research]; SOC000000 [Social Science]
© 2023, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
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Agradecimientos
A Lidia Fernández, Elisa Lucarelli, Mariana Maggio, Gladys Calvo, Ana Clara Monteverde, Mariela Villagra y Sabrina Zinger, por el tiempo dedicado a la lectura de nuestros manuscritos y por sus agudas y útiles reflexiones, críticas y sugerencias.
A Maria Susana Ruggiero, por el laborioso trabajo de organización, diagramación y pulido de nuestro texto.
A Norma Corubolo, por la búsqueda y selección de fotografías y referencias biográficas y por su asesoramiento técnico en el uso de la tecnología informática.
A todos quienes participaron activamente en nuestros cursos, talleres y encuentros académicos y con movimientos y organizaciones populares, por su aporte a un diálogo crítico que estimuló y enriqueció nuestras palabras.
Prólogo
Este libro es el resultado de un encuentroprivilegiado y de un descubrimiento. Venimos de diferentes trayectorias de vida y experiencias profesionales. Nos conocimos personalmente, nos encontramos, recién salidos de la dictadura cívico militar, al compartir un panel sobre Investigación acciónparticipativa y educación popular en unas Jornadas con educadores populares latinoamericanos, en un lugar de Buenos Aires habitualmente acogedor de encuentros similares, la Casa de Nazaret, espacio vecino a la Iglesia de la Santa Cruz en la que tuvieron sus primeros encuentros los familiares de desaparecidos y desaparecidas. Fue allí donde, en diciembre de 1977, una patota de la Escuela de Mecánica de la Armada dirigida por el tenebroso asesino Alfredo Astiz los secuestró a algunos de ellos y ellas. Ni esa Jornada, ni el recuerdo de ese suceso nos resultan hoy ajenos a la producción de este libro. En ese recinto tan cargado de memoria, nos dimos nuestro primer abrazo.
Un tiempo después, en 1999, nos hicimos cargo conjuntamente del dictado de un Seminario de Epistemología y Metodología de la Investigación Social y de un Taller de Tesis de la Maestría en Política y Administración de la Educación de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Compartimos luego innumerables espacios de investigación y docencia y fuimos descubriendo que eran muchas las perspectivas y las búsquedas compartidas.
Esto nos permitió perfilar un propósito al que le fuimosdando forma a lo largo de este libro: enhebrar reflexiones, a partir de nuestra experiencia sobre la construcción de nuestro oficio, en las que se combinan y alternan investigación y docencia. Encaramos, entonces, un largo y laborioso proceso de artesanía intelectual sensible y atento a preservar la complejidad deesa combinación.
Así se nos fue aclarando quienes seríandestinatarios privilegiados: investigadoreseinvestigadoras en formación.
Mucho del material de este libro se fue elaborando y puliendo en cursos de grado y de posgrado y en nuestro trabajo con organizaciones de los sectores populares,nutrido de los interrogantes y las preocupaciones que ellos nos iban planteando.
La enseñanza ofrece ese desafío: facilita y obliga a la vez a concretar y hacer accesible hasta lo más complejo, sin desvirtuar su profundo significado. Y el diálogo e intercambio con quienes interrogan y se preocupan, permite aprender mientras se enseña.
Fueron años de escrituras y reescrituras de nuestro texto, sobre la base de conversaciones y debates entre nosotros; de diálogos de ida y vuelta con nuestros colegas investigadoras e investigadores y docentes; con alumnos y alumnas de grado y de posgrado; con las organizaciones populares y de presentaciones orientadas a la puesta en acto de nuestros conceptos.Muchas veces nos hicieron preguntarnos: ¿qué queremos de nuestro libro?, y nos ayudaron a irlo precisando.
Ante todo, tenemos claro lo que no queremos:no queremos que sea un manual de técnicas metodológicas sin anclaje ni fundamento epistemológico, ni hacer un desarrollo erudito de abstractas elucubraciones, sin conexión alguna con las experiencias del día a día del oficio del investigador y formador de investigadores e investigadoras.
Nuestro deseo es aportar claves concretas que permitan que las lectoras y los lectores entren a recorrer “la cocina de la investigación”, y que ese pasaje lo experimenten como fascinante y apasionante, lleno de emociones y de desafíos a la creatividad, a la libertad, a la autonomía, la rigurosidad, elpensamiento reflexivo y crítico y el compromiso social.
En ella, en esa “cocina de la investigación”, lo fundamental, a nuestro juicio, es poder amalgamar la razón en el amasado de la teoría y la empiria con la vibración de la pasión; aunar pensamiento y sentimiento. Y con libido, comprometerse y “meter el cuerpo”.
Nuestra propuesta es adoptar una perspectiva profundamente humanista y crítica, que ante todonos ubique en los problemas del presente, en las carencias y necesidades de los sometidos, de los excluidos, de los subalternos; en la resistencia frente a las carencias, las desigualdades, las discriminaciones y las injusticias.
Esto nos lleva a definir un perfil para hacer ciencia de lo social, donde el otro, la otra, el objeto a estudiar, es ante todo reconocido como un sujeto con sus emociones, con sus vivencias y sus teorías cotidianas construidas a lo largo de sus vidas, con la responsabilidad y el derecho de ser parte también en la construcción de ese conocimiento con profundidad, con derecho a ser un problematizador y una problematizadora, cuestionadora y cuestionador nato de las condiciones de su existencia que amenazan su libertad y su felicidad.
Por tanto, en nuestro oficio no queremos ser neutrales.
Pretendemos que la producción de conocimiento científico se articule con un profundo compromiso social de entrega a la lucha por una sociedad diferente, más justa e igualitaria.
Nos atrevemos a decir también que ojalá pudiéramos hacer latir en las páginas de nuestro libro un perfil de ciencia hermanada con el arte, que permita pensar y entender la ciencia y el arte como modalidades sustancialmente complementarias del mirar y comprender la vida humana. Porque defendemos el engarce de la ciencia y del arte en la construcción del objeto de nuestras investigaciones,no de manera declamativa sino mostrando al lector y a la lectora cómo se hace, cualquiera que sea el abordaje metodológico elegido.
Así nuestra ética como investigadores liga permanentemente la razón, la pasión y la rebeldía. Y pretendemos que esa ética se traslade a cada una de nuestras reflexiones sobre el oficio del investigador y del formador de investigadoras e investigadores.
Lo que da inicio a una investigación, lo que la reviste de sustancia, lo que la constituye como desafío epistemológico, lógico y metodológico es la pregunta. Sin pregunta, no hay investigación. Sin pregunta relevante no hay posibilidad de investigación relevante.
Esa partir de la pregunta que se conforma el objeto de la investigación. Y la formulación de la pregunta no es solo patrimonio de la ciencia o del método científico. Es un derecho del ser humano a crecer en su capacidad de problematizar la realidad y de generar nuevos conocimientos.
En otras palabras, es su derecho a ser el artista y el científico de la vida cotidiana, y en la vida cotidiana.
Para eso pretendemos en este libro presentar críticamente diversos modos de formular preguntas y de buscar sus respuestas; es decir modos de hacer ciencia de lo social y su puesta en acto en la cocina de la investigación, mostrando cómo se articulan las dimensiones epistemológicas, lógicas y metodológicas a través de procedimientos concretos de investigación.
Y, sin soberbia, afirmamos que aportamos puntos de vistas, conceptos, instrumentos, maneras de ver y “sentir” la investigación social y educativa que consideramos novedosos para la formación.
Introducción
El presente libro está organizado en cuatro bloques principales.
•Bloque 1. La naturaleza de la investigación científica de lo social.
Tiene siete partes que presentan nuestra posición respecto de la ciencia y nuestra concepción sobre la investigación científica de lo social.
Caracterizamos a la ciencia como camino de conocimiento basado en la interrogación sobre la realidad y en compromisos ético políticos y señalamos la importancia clave del amasado de teoría y empiria, en tanto “alma” de la investigación científica.
A lo largo de este bloque recalcamos la importancia de la problematización, de la ignorancia, del enfrentamiento con el pasado, de la tensión entre conocer y transformar, entre conocimiento científico y sentido común.
Presentamos luego el debate que se dio en la década de 1970 sobre el papel del “contexto de descubrimiento” en el planteo de una investigación científica.
Planteamos también cuestiones sobre la complejidad y la objetividad en la arena del debate “neutralidad” versus “compromiso social” e introducimos la importancia de la pasión, la rebeldía, la emoción, el pensamiento crítico y la creatividad.
Finalmente reflexionamos sobre el engarce de ciencia y arte.
•Bloque 2. La investigación social como proceso de construcción del objeto científico.
Propone entender a la investigación social como un proceso de construcción complejo a través del cual un “objeto real” deviene “objeto científico”.
Se presenta luego un ejemplo para ilustrar el primer momento de enfrentamiento del investigador con un hecho real que desafía sus conocimientos y sus certezas previas.
Aparece luego una de nuestras preocupaciones centrales que se desarrollará a lo largo de todo este libro: cómo traducir los conceptos fundamentales que dan cuenta de los procesos de construcción del objeto científico en la “cocina de la investigación”, entendida como el conjunto de procedimientos metodológicos concretos, puestos en acto, en el día a día de nuestro quehacer investigativo.
Caracterizamos luego la especificidad de la investigación social a partir de:
- su complejidad propia, en tanto puntos críticos de sus objetos de estudio;
- los modos de hacer ciencia de lo social, no solo como un uso de diferentes técnicas de obtención y análisis de información empírica, sino, sustantivamente, como diferentes maneras de pensar y concebir el “hacer”, la práctica de la investigación social, superando la mera dicotomía cuantitativa vs cualitativa.
•Bloque 3. Paradigmas en la investigación social: para entender los diferentes modos de hacer ciencia de lo social.
Presenta las dimensiones epistemológica, lógica y metodológica de tres paradigmas de las ciencias sociales: el Positivista, el Hermenéutico y el propio de la Teoría crítica.
Este desarrollo opera como fundamentación y distinción de Modos de hacer ciencia de lo social: el Modo Verificativo, el Modo de Generación Conceptual y el Modo de Praxis Participativa.
Para cada Modo se presenta una descripción sintética de sus características, epistemológicas, lógicas y metodológicas y de la relación entre las mismas y una ilustración detallada de la función de la teoría y de la empiria.
•Bloque 4. El diseño tridimensional del proceso de investigación social.
Trata de un aspecto a nuestro juicio muy relevante: la relación existente entre las decisiones de la “cocina de la investigación” y los fundamentos de los paradigmas que las sustentan.
Para ello partimos de la presentación de las tres preguntas claves en la elaboración de un diseño de investigación: ¿qué se desea investigar? ¿para qué, para quién se investiga? y ¿cómo se investiga? que nos llevan a la formulación de tres dimensiones entretejidas: Construcción del objeto de investigación; Estrategia general metodológica; Técnicas de obtención y análisis de información empírica.
En este libro desarrollamos en profundidad la primera de estas dimensiones describiendo en detalle sus componentes.
Finaliza este Bloque con la presentación de una ilustración de “La Historia Natural del Diseño de la Investigación”.
Ilustración de la página anterior:Enrique Hojman, “BAILEMOS MIENTRAS PODAMOS”
Bloque 1La naturaleza de la investigación científica de lo social
“(…) el investigador científico es un cuestionador nato.
Tiene un deseo insaciable de saber.
Y un profundo compromiso con la libertad,
porque más allá de una curiosidad natural,
ambiciona ser libre, como el pintor,
el músico o el escritor”.
Mariano Levin
1. La investigación científica: de la interrogación al método
En términos amplios cuando hablamos de Investigación nos referimos a unproceso generador de conocimientos nuevos u originales.
Lo nuevo u original no siempre es lo estrictamente novedoso.Puede ser un conocimiento existente que ahora se hace más preciso; o la respuesta a una pregunta formulada en términos más complejos; o a una pregunta que busca investigar un hecho social ya estudiado desde una perspectiva teórica y metodológica diferente. O –en especial para el caso de la Investigación Social– una pregunta ya respondida en un lugar y un momento determinados, que se plantea en otro lugar y en otro momento.
Esta ubicación témporo-espacial del conocimiento nos indica, a la vez, su relatividad, sus límites, su contingencia.
Investigar es interrogar la realidad.
Requiere por tanto, una mirada problematizadora de esa realidad –el componente crítico– que cuestione nuestras certezas.
En la problematización de la realidad está la génesis de la investigación científica.
Si no se interroga un aspecto de la realidad, si no se lo convierte en problema, no se puede constituir en objeto de conocimiento e investigación. Problematizar la realidad supone, entonces, la capacidad de plantearse dudas, de formularle preguntas, de mirarla críticamente para “desnaturalizar” lo que aparece como “natural”.
Problematizar es traspasar con una pregunta la apariencia “natural” de los fenómenos.
Dice Mariano Levin hablando del científico:
“(…) el oficio de investigador lo lleva a desarrollar una actitud crítica permanente hacia el trabajo propio y hacia el de sus pares. El científico es un cuestionador nato. (…) tiene un deseo insaciable de saber. Y un profundo compromiso con la libertad, porque más allá de una curiosidad natural, ambiciona ser libre, como el pintor, el músico o el escritor”. (Levin, 1998).
Por su parte Bourdieu, Chamboredon y Passeron sostienen que el trabajo científico es acción polémica incesante de la razón que nos lleva a cuestionar nuestros supuestos y a confrontarlos con la realidad empírica (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1998).
Es contribución al pensamiento autónomo,desarrollado en forma crítica y libre, contrapuesto, por lo tanto, al pensamiento conformista (el que nada cuestiona) o al pensamiento tecnocrático (solo preocupado por lo instrumental).
Al respecto, Bachelard afirma que conviene plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos (Bachelard, 1976).
Lo primero y fundamental: se conoce contra un conocimiento anterior; destruyendo o superando conocimientos adquiridos.
La ciencia es contradicción del pasado.
El conocimiento existente se transforma en obstáculo epistemológicoy debe ser cuestionado y superado. Aparece aquí, entonces, el papel cuestionador de la razóny el valor de la ignorancia en la formulación de una investigación.
Si no hay pregunta, no hay conocimiento científico. Nada está dado, todo se construye.
El espíritu de la ciencia es el espíritu formativo (contra el espíritu conservativo): prefiere lo que contradice su saber, prefiere las preguntas a las respuestas, quiere saber para poder interrogar mejor.
Para llegar a conocer, hay que saber interrogar. Hay que estar dispuesto a preguntarse libre y críticamente, a no buscar la confirmación de respuestas que ya se tienen.
La culminación de una investigación científica, a menudo, no es la respuesta sino la posibilidad de poder formular la pregunta original de un modo más complejo. La capacidad para problematizar la realidad y para identificar preguntas acerca de lo que no sabemos, es una característica fundamental del espíritu y del pensar reflexivo del científico.
La investigación científica se apoya en la relevante función de la ignorancia, ya que sin la ignorancia no existe la investigación.
Es la situación que desafía los conocimientos previos del investigador; es la tensión constante entre lo que se sabe y lo que no se sabe. Requiere un pensamiento en estado de movilización permanente que reemplace el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico.
En la formación de un espíritu científico, el primer obstáculo es la experiencia situada antes y por encima de la crítica.
En síntesis, el progreso del conocimiento requiere un proceso de rectificación incesante, lo que Bachelard llama primado teórico del error (Bachelard, 1970: 89).
A la vez, la investigación científica es una aproximación a un objeto para producir saberes. Esta noción de aproximación a un objeto está en la base del acto de conocer; la modalidad de tal aproximación, para que sea científica, la determinará la metodología adoptada.
La producción de saberes puede tener como finalidad no solo conocer sino también transformar la realidad.
Como veremos más adelante al hablar de los paradigmas científicos, distintas perspectivas epistemológicas entienden de modo distinto esta tensión entre conocer y transformar.
Además, como práctica, la investigación debe procurar la socialización del conocimiento producido. Para ello, este conocimiento se debe hacer comunicable, transmisible, comprensible para otros.
2. Sobre la teorizacion: el conocimiento científico como tensionador del conocimiento de sentido común
Según el Diccionario de María Moliner, teoría es:
Un conjunto organizado de ideas referentes a cierta cosa o que tratan de explicar un fenómeno.
Y por oposición a práctica es:Un conjunto de conocimientos sobre cierta actividad, separados de su práctica (por ejemplo: teoría de la música) (Moliner, 1998).
La teorización es un proceso cognitivo a través del cual un ser humano tiene la posibilidad de tomar distancia de los objetos de su realidad, compararlos con otros, discriminar y generalizar en sentido amplio.
Así funciona el pensamiento humano, a partir del establecimiento de semejanzas y diferencias que lo llevana construir conceptos, relaciones entre conceptos, supuestos, hipótesis, que van conformando el marco que orienta sus acciones.
Este pensamiento consiste en descubrir o manipular categorías abstractas y relaciones entre ellas y se usa para dar cuenta del cómo y del por qué de los fenómenos.
En la investigación científica estos procesos de comparación se hacen conscientes y se sistematizan.
En el nivel de la vida cotidiana, la teorización es un proceso inquisitivo, un proceso de obtención de información y abstracción, comparación y aplicación de experiencias pasadas, solución de problemas y configuración de ideas.
Se refiere a la manera de pensar que cada persona va construyendo sobre el mundo y la vida; es decir, a cualquier conjunto de ideas que guían nuestras acciones. Abarca creencias, que van desde filosofías personales e intuitivas y presentimientos, hasta supuestos implícitos sobre el mundo cotidiano en el cual vivimos. En este sentido,
“(…) teoría se refiere a la posibilidad de todo ser humano de realizar abstracciones y generalizaciones a partir de su vida cotidiana”. (Flinders, Mills y Geoffrey, 1993: xii).
Es decir,
teorizar es una actividad propia de todos los seres humanos; la teorización científica es una variante de ella.
Lo que diferencia la producción teórica del mundo cotidiano de la producción de teoría en el ámbito de la investigación científica es que la investigación científica debe confrontarse con el mundo empírico, de modo sistemático, es decir a través de procedimientos metodológicos que “reglan” el modo de operar. Esto nos lleva necesariamente a considerar que el conocimiento científico tensiona al conocimiento de sentido común.
Como desarrollamos más adelante, al hablar de la investigación de praxis participativa, también el sentido común puede llegar a tensionar al conocimiento científico.
La vida cotidiana está llena de afirmaciones y prácticas basadas en el conocimiento de sentido común, que nos proporciona un saber inmediato, no cuestionador y, a menudo, no reflexivo. De un sentido común que tiende a naturalizar los hechos de la realidad, a afirmar que “las cosas son como son” y “no pueden” o “no deben ser de otra manera”. Mecanismos, por ejemplo, que naturalizan la pobreza y la injusticia.
Pero este saber no se construye desde la espontaneidad sino que está engarzado en un mundo cargado de significaciones y mediado por lo ideológico, por los discursos hegemónicos.
Muchos cientistas sociales han expresado que la lucha de clases se juega también en el campo de la cultura cotidiana, entendiéndola como un campo de confrontación entre significados diferentes –y a veces contradictorios– del mismo fenómeno, por la apropiación de la “llave del código”1.
A este respecto Bourdieu expresa:
“Lo que está en la mira, en la lucha sobre el significado del mundo social, es el poder sobre los esquemas y sistemas clasificatorios, que están en las bases de las representaciones de grupos y por tanto de su movilización y desmovilización”. (Bourdieu, 1984).
Y Stuart Hall nos dice:
“La cultura popular es uno de los escenarios de esta lucha a favor y en contra de los poderosos: es también lo que puede ganarse o perderse en la lucha. Es el ruedo del consentimiento y la resistencia. Es en parte, el sitio donde la hegemonía surge y se afianza. El análisis que debe hacerse es el análisis de la lucha de clases en la arena cultural (…)”. (Hall, 1981).
Reiteramos entonces que el conocimiento científico no debe montarse sobre la descalificación del conocimiento de sentido común, solo lo pone en tensión. No son conocimientos esencialmente distintos en la medida en que no hay dos sujetos, sino un solo sujeto histórico que conoce a veces desde el sentido común y otras desde lo científico.
En toda práctica humana, en toda práctica social, siempre hay una presencia de conocimiento de sentido común; si decimos que queremos conocerla científicamente, estamos afirmando que queremos conocerla de un modo diferente al propio del sentido común, y para ello apelamos a investigarla empíricamente.
Lo primero que tenemos que hacer para superar el conocimiento de sentido común es cuestionarlo, interrogarlo: ante cada afirmación plantear: ¿pero esto es realmente así?
Por tanto,
la investigación científica requiere que abandonemos las certezas, que estemos dispuestos a dejarnos sorprender, a convertir en incierto lo que aparece legalizado como cierto.
El progreso científico solo es posible si se admite la imposibilidad del conocimiento absoluto y la falibilidad de todas las creencias; por tanto, la tarea del científico no esla búsqueda de la certeza y de la verdad.
Dice Freud, reforzando esta idea:
“(…) Los espíritus mediocres exigen de la ciencia un género de certeza que ésta no puede dar, una especie de satisfacción religiosa. Solamente las reales, verdaderas mentalidades científicas, saben aportar la duda, inseparable de todos nuestros conocimientos”. (Freud en Schavelzon, 1983).
Pero es una tarea de la ciencia eliminar los prejuicios y dogmatismos que distorsionan el sentido común habitual; analizar y valorar críticamente los saberes y supuestos de sentido común y mostrar cómo alguna teoría alternativa tiene, o bien ventajas ciertas en comparación con el entendimiento de sentido común, o una explicación más adecuada de la realidad (Carr y Kemmis, 1988: 133-134).
Por tanto,
el conocimiento científico implica la producción de alguna ruptura con lo existente.
Se lo supone como un conocimiento que trascienda lo cotidiano, lo naturalizado, que esté fundado en la evidencia empírica y que tenga capacidad de objetivación.
No nos estamos refiriendo al concepto de “objetividad” propio de la tradición positivista en ciencias sociales, sino a la potencialidad de todo conocimiento científico de facilitar la toma de distancia de la realidad y su visión crítica. Este conocimiento se manifiesta en las teorías científicas.
De este modo, la teoría asegura la ruptura epistemológica, es decir, permite superar un conocimiento existente.
Así, tensionar el conocimiento de sentido común requiere construir un conocimiento:
•que no sea disperso, atomizado, desorganizado;
•que esté desprovisto de afirmaciones fundadas en la tradición y en la autoridad;
• que sea racional y se base en la evidencia empírica: es lo racional que conoce desde lo empírico;
• que trascienda los obstáculos ideológicos, aquellos que producen una visión de lo real que responde y favorece a determinados intereses sociales;
• que esté sometido a una serie ordenada de controles o vigilancias en el proceso de producción; que respete una metodología.
Por lo tanto, podemosdefinir la Investigación Científica como
“(…) un proceso mediante el cual, a partir de la indagación empírica, se construyen conocimientos válidos –es decir, a los que se les atribuye un valor de verdad– sobre alguna problemática, de un modo sistemático y riguroso”. (Achilli, 2000: 19).
Sistemático, quiere decir metódico, porque estábasado en criterios y reglas que, aunque flexibles, definen las condiciones en que se producen determinados conocimientos.
Riguroso, tiene que ver con la coherencia en el proceso de investigación; la coherencia entre las preguntas, la delimitación del problema a investigar y las resoluciones metodológicas que se prevén.
Por tanto, lo que distingue al conocimiento científico es que resulta de un proceso de indagación regido por normas críticas y criterios de racionalidad que pueden validarse según procedimientos de vigilancia epistemológica.
Como veremos más adelante existen diversos modos de construir este conocimiento científico.
La vigilancia epistemológica es una disposición que el investigador debe tomar a lo largo de todo el proceso de investigación y responde, en definitiva –como señalan Bourdieu, Chamboredon y Passeron–, a los actos epistemológicos del procedimiento científico: ruptura, construcción y comprobación (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1998: 120).
Una mirada atenta tanto a los enfoques teóricos como a cada uno de los procedimientos metodológicos que se siguen en una investigación para recorrer la trama teoría/empiria, permite, según Bachelard, captar la lógica del error para, en función y en contraposición con ella, construir luego la lógica del descubrimiento de la verdad.
Se trata de la polémica entre la razón epistemológica y la lógica del error. Esa polémica es constante y contínua, puesto que se ejerce con cada nueva verdad, la cual es inestable, relativa y plausible de devenir en error (Bachelard, 1970).
Bourdieu, Chamboredon y Passeron señalan que del texto de Bachelard se pueden inferir tres grados de vigilancia epistemológica:
• Intelectual simple
• Metodológica
• De la vigilancia
La vigilancia intelectual simple,como espera de lo esperado o aún como atención de lo inesperado, “(…) es una actitud del espíritu empirista”. En esta perspectiva, un hecho es un hecho, nada más que un hecho:“La toma de conocimiento respeta la contingencia de los hechos” (Bachelard, 1970).
La vigilancia metodológica,
“supone la explicitación de los métodos y la vigilancia metódica indispensable para la aplicación metódica de los métodos. En este nivel se implanta el control mutuo del racionalismo y el empirismo mediante el ejercicio de un racionalismo aplicado que es la explicitación de las relaciones adecuadas entre la teoría y la experiencia”. (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1998: 121).
Y que
“(…) solo puede aparecer después de un discurso del método cuando la conducta o el pensamiento han encontrado métodos, cuando han valorizado métodos”. (Bachelard, 1970).
Más adelante, cuando tratamos la relevancia de la consistencia de las decisiones a lo largo del proceso de investigación, nos referimos específicamente a este grado de vigilancia.
La vigilancia de la vigilancia. Además de vigilar la aplicación del método, se debe vigilar al método mismo, se lo debe poner a prueba. Es “la interrogación propiamente epistemológica, la única capaz de romper con el absoluto del método (…)” (Bordieu, Chamboredon y Passeron, op. cit.), “(…) es la nítida conciencia de la aplicación rigurosa de un método” (Bachelard, 1976).
El reconocimiento de estas tres perspectivas de vigilancia epistemológica no debehacer olvidar la importancia de lo que venimos señalando desde el principio: la investigación científica implica, sustantivamente, trabajar con la relación teoría/empiria.
Teoría y empiria se confrontan, articulan, “amasan” y son el alma de la investigación.
En otras palabras, la investigación científica no es solo un proceso de argumentación coherente sino que también implica referencia y contrastación permanente con una realidad concreta, más allá del discurso. Estas características son las que fundamentalmentehacen la diferencia entre una investigación yuna monografía o un ensayo. Coincidimos con la afirmación de Comitas:
“(…) las ciencias sociales tienen un alma, esealma es el campo, las sociedades humanas. Es el correctivo a las extravagancias dogmáticas de la teoría y los celosos chauvinismos de la ideología”. (Comitas, 2002: 66-74).
A lo largo de los capítulos de este libro el lector encontrará la manera en que losmodos de hacer ciencia de lo social presentan perspectivas diferentes, en cuanto al papel de la teoría y al de la empiria, en la construcción del conocimiento científico.
3. La investigación científica como práctica social: el contexto de descubrimiento
La práctica de la investigación científica es una práctica particular que debe ser entendida como unapráctica social.
No existe investigador en abstracto, ni investigación en abstracto: es una práctica situada en un contexto histórico, socio estructural e institucional concreto y contingente que la determina, la acota, le pone término y la delimita también en factibilidad y extensión. Por tanto, no podemos debatir cuestiones de investigación científica en un vacío histórico.
Su intencionalidad esencial es la construcción de conocimiento científico sobre la realidad social en respuesta a problematizaciones sobre los hechos sociales que la componen.
Creemos pertinente, entonces, introducir el concepto de
Contexto de descubrimiento entendido como: el conjunto de factores sociales, políticos, económicos, psicológicos, institucionales, académicos, etc. que caracterizan al escenario sociohistórico donde surge y tiene anclaje una investigación.
Las preguntas claves de una investigación (qué se investiga, para qué/quién se investiga y cómo se investiga) solo cobran sentido en este contexto de descubrimiento cuyos factores condicionan el proceso de investigación, actuando como sus facilitadores o inhibidores.
Actualmente, nadie parece poner en duda que la investigación está anclada en un contexto que da cuenta de las decisiones del investigador. Sin embargo, esto no fue siempre así, este tema formó parte de muchos debates en la historia, la filosofía y la epistemología de la ciencia.
En 1938 Reichenbach introdujo los términos Contexto de descubrimiento y Contexto de justificación, para hacer referencia, con el primero, al proceso a través del cual se originan las ideas, los problemas, los supuestos o hipótesis que orientan la generación de conocimiento científico, y con el segundo, a los procedimientos mediante los cuales una idea es rigurosamente testeada, comprobada o verificada (Reinchenbach, 1938: 6-7).
Reichenbach enuncia con claridad que
“(…) la epistemología está solo ocupada en construir el contexto de justificación”.
Y agrega más adelante:
“(…) Nosotros enfatizamos que la epistemología no puede relacionarse con el contexto de descubrimiento, sino solo con el contexto de justificación (…). Es esta determinación de la tarea de la epistemología, la que debemos recordar si deseamos construir una teoría de la investigación científica”.
Durante la década de 1970 se fue consolidando una línea de pensamiento expresada por un grupo de epistemólogos que se denominaban “Los amigos del descubrimiento”, entre los cuales se encontraba Thomas Nickles, quien cuestionó esta posición –dominante en epistemólogos e historiadores de la ciencia de aquella época– y reivindicó la importancia del anclaje de una investigación en un contexto social, político, económico y de ideas, en tanto este contexto es fundamental para entender el acto de hacer ciencia (Schuster, 1992: 18).
En 1978 se celebró en la Universidad de Nevada, en Reno (EE.UU.), una Conferencia en Filosofía cuyo tema central fue el descubrimiento científico, lo que implicó discutir un tópico que había sido relegado a los dominios de lo intratable, indescriptible, incomprensible, oscuro y misterioso. Allí se afirmó que la disminución de la importancia metodológica de la lógica del descubrimiento había tenido que ver, por un lado,con el desarrollo de la perspectiva que sostenía que
“(…) lo que preocupaba no era cómo una idea se originaba sino cómo era rigurosamente testeada, comprobada.(…) y, por el otro, con el desarrollo de los componentes del método hipotético-deductivo. De acuerdo con ese método, el científico concibe una hipótesis, por cualquier medio, y a partir de ellaprocede a deducir consecuencias testeables, comprobables. La manera de concebir o generar las hipótesis es completamente‘irrelevante’ para esta justificación”. (Nickles, 1980).
Muchos de los trabajos presentados en esta Conferencia volvieron a poner en la escena del debate aquella tradición que consideraba la cuestión del descubrimiento científico como central para la comprensión de la ciencia.
Entre otras consideraciones, se señalaba que…
“(…) el estudio de casos históricos ha sensibilizado a muchos filósofos frente al hecho de que ignorar el descubrimiento es, en general, ignorar la mayoría de las actividades y preocupaciones, en muchos casos no solo las más interesantes fases de la investigación científica sino también (y más importante) fases altamente relevantes para la epistemología, tal como la comprensión del cambio conceptual y el progreso en la ciencia”. (Nickles, 1980).
Se pretendía, por tanto, superar el énfasis exclusivo puesto en la justificación que consideraba que:
•el contexto de descubrimiento y el método de descubrimiento eran totalmente irrelevantes;
• no existía una lógica confiable de descubrimiento en sentido alguno;
• la tarea de la filosofía era articular la lógica de la indagación científica.
La tradición positivista, que destaca el pensamiento de Karl Popper, afirmaba que el contexto de justificación era el foco relevante de una filosofía de la ciencia, en detrimento del contexto de descubrimiento.
Sostenía Popper que el descubrimiento cae fuera del dominio de la filosofía de las ciencias ya que
“(…) la metodología de la ciencia está relacionada solo con la justificación (o corroboración) y no con la generación de ideas científicas”.
Consideraba al descubrimiento como no discursivo y no reconstruíble racionalmente. Como un episodio momentáneo y mental; un “Haaa” (un “Eureka”… un Insight…) confrecuencia de naturaleza gestáltica-perceptual (Nickles, 1980). Por tanto, la filosofía de las ciencias sería, esencialmente, una lógica de confirmación/corroboración.
Como señala Schuster:
“(…) si ya se establece, por definición, que toda lógica pertenece a la justificación, una lógica del descubrimiento será imposible”. (Schuster, 1992).
Mardones también critica esta posición:
“Se imponen, pues, ya algunos correctivos a la concepción popperiana y al positivismo en general. No se puede desvincular el contexto de justificación del contexto de descubrimiento”. (Mardones, 1991: 39).
Es decir, no se puede atender a la lógica de la ciencia, al funcionamiento teórico y conceptual y prescindir del contexto sociopolítico y económico donde se asienta tal ciencia.
Los factores existenciales y sociales –como saben la sociología del conocimiento y la historia de la ciencia– penetran hasta la estructura misma del conocimiento. No es, pues, baladí para su contenido el atender al entorno que lo rodea y lo posibilita. También aquí se juegan los problemas epistemológicos.
“Quien olvida este entorno, que Adorno y Horkheimer denominan ‘totalidad social’, desconoce además las funciones sociales que ejercita su teorización, la verdadera objetividad de los fenómenos que analiza”. (Mardones, 1991: 39).
Y recalca Adorno:
“En Popper el problema es algo de naturaleza exclusivamente epistemológico en tanto que en mí es a un tiempo algo práctico, en último término una circunstancia problemática del mundo. (…) al principio de la ciencia no está el problema mental, sino el problema real, es decir, la contradicción. Por consiguiente, al comienzo de las ciencias sociales están las contradicciones sociales”. (Adorno, 1978).
Para los propósitos de este libro asumimos que el tratamiento del contexto de descubrimiento abarca dos aspectos:
1.el análisis de los factores socio-históricos e institucionales que constituyen las condiciones de anclaje situacional de una investigación: será la problematización de este contexto que dará origen a la situación problemática que el investigador identifique como génesis de su focalización en el problema de investigación orientador de su trabajo;
2.las cuestiones de una lógica y metodología del descubrimiento que posibilite al investigador contar con los instrumentos teórico-metodológicos para la búsqueda de problemas, supuestos y esquemas conceptuales con referencia empírica.
Este segundo aspecto alude críticamente al pensamiento de los positivistas. Son varios los pasajes del texto de Nickles donde el autor contrapone la intención de generar nuevas ideas“versus”la de solo“testear”, justificar, verificar las existentes; pasajes que nos “inspiran” a preguntarnos por una metodología del descubrimiento (Nickles, 1980).
Al respecto, queremos señalar que este debate sobre el contexto de descubrimiento coincide con la aparición de la crítica a una metodología de investigación social solo centrada en rigurosos procedimientos para verificar teoría, que soslaya los procedimientos, igualmente importantes, para descubrir teoría desde “los datos”.
Así escribían Glaser y Strauss:
“Libros anteriores sobre métodos de investigación social han insistido principalmente en cómo verificar teoría. Esto sugiere un énfasis excesivo de la sociología contemporánea en la verificación de teoría, con la resultante de un descuido en el paso previo de descubrir qué conceptos e hipótesis son relevantes para el área que se investiga (…). Dado que la verificación ha primado en el panorama sociológico actual, el deseo de generar teoría a menudo se convierte en secundario, en investigaciones específicas, si es que no totalmente perdido (…). El libro pretende subrayar la actividad sociológica principal: generar teoría sociológica (…). Además de recordar a los colegas una tarea un tanto menospreciada, estamos intentando, a través de este libro, fortalecer el mandato para la generación de teoría, ayudar a proporcionar una defensa contra los enfoques doctrinarios de la verificación, y despertar y ampliar la imagen de lo que el sociólogo puede hacer con su tiempo y con sus esfuerzos”. (Glaser y Strauss, 1967: 2-7).
Haciendo nuestras las preocupaciones de estos autores, afirmamos que una formación de investigadores asociada solo con metodologías dirigidas al procedimiento de verificación,corre el riesgo de ahogar y de no estimular las cualidades claves del pensamiento científico: la creatividad y la constante búsqueda de la libertad de creación.
4. Lo social como realidad compleja a investigar
Señala Mardones:
“Asistimos en las dos últimas décadas al énfasis en la complejidad. La complejidad sería un rasgo general que recorre toda la realidad, desde lo inanimado a lo viviente, desde lo humano a lo social. Y, como repetirá insistentemente N. Luhmann, el conocimiento, la ciencia, no es más que una estrategia de reducción de la complejidad”. (Mardones, 1991: 54).
Así, entendemos que lo social es una realidad compleja. Por tanto, su investigación debe preservar su naturaleza compleja y evitar su simplificación.(Morin, 1993).
¿Qué significa decir que la realidad social es compleja?
• Que es una maraña de acciones, reacciones, interacciones, contradicciones.
•Que es productora de fenómenos aleatorios, que no se pueden determinar y que, empíricamente, agregan incertidumbre al pensamiento.
• Que el todo está en la parte, pero ésta conserva su singularidad e individualidad que, de algún modo, contiene al todo. Por ejemplo: cada individuo es parte de una sociedad (el todo) y ésta interviene en cada parte, con el lenguaje, con las normas, con la cultura.
• Que no es una máquina trivial (aquella en la que se pueden conocer los productos una vez que se conocen los insumos: en la que aún sin saber qué procesos ocurren en el interior de la máquina, podemos predecir su comportamiento). En especial, la realidad social no es una máquina trivial: surgen permanentemente comportamientos inesperados. La realidad (y también la realidad social) es una dialéctica de orden y desorden.
Si la realidad social es compleja, esta característica alcanza al aula, a la escuela, al sistema educativo en su naturaleza y en sus articulaciones, a los movimientos sociales, a los procesos de aprendizaje social más allá de la escuela, todos entendidos como procesoscomplejos y contradictorios. El desafío para su investigación es generar un dispositivo metodológico que no desnaturalice tal condición.
5. La cuestión de la objetividad en la investigación social
La naturaleza de la investigación social no solo remite a plantearlo social como una realidad compleja, sino que nos lleva también a detenernos en la singularidad de la relación sujeto / objeto que en ella se establece, paraabordar el problema de la objetividad. Para ello, planteamos tres disyuntivas:
• compromiso y distanciamiento;
• razón y sentimiento;
• vigilancia e intersubjetividad.
5.1. Compromiso y distanciamiento
Para plantear el problema de la objetividad en la investigación social vale la pena incorporar algunas reflexiones de Norbert Elias, a propósito del dilema en la producción de conocimiento entre dos posiciones polares: Distanciamiento y Compromiso. El comportamiento concreto de los sujetos cognoscentes siempre está instalado entre estos dos polos (Elias, 1990).
Lo que diferencia al criterio científico de aquellos precientíficos –es decir, menos distanciados– son la forma y las proporciones en las que se combinan y equilibran las tendencias hacia el distanciamiento y hacia el compromiso.
Todos los pioneros de la Sociología en el siglo XIX (Durkheim y Marx entre ellos), pese a la diversidad de sus puntos de partida intentaron, por una parte descubrir el orden inmanente al desarrollo social (sus leyes): aspiraban a establecer un amplio marco teórico de validez universal. Pero, por otra parte, estaban tan profundamente involucrados en los problemas de la sociedad que, en la práctica, encaraban tal desarrollo teórico global a la luz de sus creencias, resultantes de su papel de participantes inmediatos en los hechos y conflictos de su época, desde un determinado lugar histórico y social.Es un buen ejemplo de cómo las dos formas de aproximación –distanciada y comprometida– están inexorablemente unidas.
Podemos afirmar que en todas las ciencias humanas, la investigación se mueve entre dos formas de aproximación,una más cercana al compromiso y otra más cercana al distanciamiento. Es difícil poder hablar de la distancia óptima; solo podemos afirmar que se empieza a manifestar la existencia de un distanciamiento adecuado, cuando el sujeto llega a formularle preguntas al objeto, cuando comienza a desnaturalizarlo y a criticarlo.
Elias critica la preponderancia que ha tenido, a lo largo de siglos, un modo específico de pensamiento pretendidamente distanciado, que postula –explícita o implícitamente– considerar al ser humano como un fenómeno solo físico. Y usar como modelo las ciencias físicas, en su forma clásica: reducción a cifras, matematización.
Suele así darse por supuesto que es posible trasladar el método de las ciencias físico-naturales a todo otro ámbito, haciendo caso omiso de la distinta naturaleza de sus problemas. Esto, a menudo, se hace en nombre de la objetividad y esconde o anula las perspectivas de compromiso desde donde se hacen los enunciados (Elias, 1990).
Frente a esto, expresa Boaventura de Sousa Santos:
“Debemos superar la epistemología positivista que afirma que la ciencia es independiente de la cultura. Debemos ser objetivos, pero no neutros. La objetividad supone que tenemos metodologías propias de las ciencias sociales para tener un conocimiento riguroso que nos defienda de dogmatismos; y, al mismo tiempo, vivimos en sociedades muy injustas en relación con las cuales no podemos ser neutrales”. (De Sousa Santos, 2006: 18).
De acuerdo con esta perspectiva, nosotros
afirmamos explícitamente que el compromiso del investigador constituye una condición previa para abordar y comprender el problema que ha de resolver como científico.
Más aún, es ese compromiso –en el que se mezclan la toma de posición político ideológica y la activa participación social– el que le posibilita formular preguntas relevantes.
Pero también queremos aseverar enfáticamente que este compromiso no debe alterar el hecho de que a través de la investigación pretendemos conocer la realidad tal cual es, en su singularidad y complejidad, y que las herramientas epistemológicas, teóricas y metodológicas que utilicemos deberán apuntar exclusivamente a eso. Como señala certeramente García Linera:
“La pertinencia de los compromisos sociales del investigador han de estar al momento de visibilizar los hechos a estudiar, al momento de formular las preguntas sobre los hechos que habrá que resolver, porque cada manera de ubicarse en el mundo habilita con mayor o menor evidencia un espacio de infinitas preguntas enmarcadas en las expectativas y juicios que se tienen sobre el curso del mundo.
