Lehrer über dem Limit E-Book

Ingrid Freimuth

• Herausgeber: Europa Verlag GmbH & Co. KG
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 272

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

"Integration kann nicht gelingen, solange von Staat und Pädagogik die in unterschiedlichen Kulturen verschieden ausgeprägten Rangordnungsstrukturen negiert werden, die sich besonders auf schulisches Lernen negativ auswirken – von der Weigerung, im Unterricht mitzuarbeiten, bis hin zu völlig inakzeptabel aggressivem Verhalten", sagt Ingrid Freimuth. Nach über 40 Jahren pädagogischer Tätigkeit kommt sie zu dem Schluss, dass rangordnungsorientierte Schülerinnen und Schüler nur dann Lernbereitschaft und positives Sozialverhalten entwickeln können, wenn ihnen verbindliche Regeln vorgegeben werden und wenn den Pädagogen wirksame Sanktionen zur Verfügung stehen, um diese auch durchzusetzen. Ihr Vorwurf: "Durch schulische und sozialstaatliche Förderung verschuldet Vater Staat bei vielen Schülern aller Altersstufen ein Abdriften in Passivität und Versorgungserwartung." Ingrid Freimuth schildert Begebenheiten aus ihrem schulischen, außerschulischen und förderpädagogischen Alltag, auch in der Erwachsenenbildung (Deutsch als Zweitsprache). Die pädagogische Zielsetzung, neben der Vermittlung von Unterrichtsinhalten auch Hilfestellung zu positiver Persönlichkeitsentwicklung der ihnen anvertrauten Menschen zu leisten, können Unterrichtende ihrer Ansicht nach nur dann erreichen, wenn die Politik die durch die zahlreichen Migranten veränderten Verhältnisse anerkennt und entsprechend handelt – statt "Unterrichtende mit der Lösung von Problemen zu beauftragen, die erst durch politische Entscheidungen oder auch Entscheidungsvermeidungen entstehen konnten".

Leseprobe

INGRID FREIMUTH

LEHRER ÜBER DEM LIMIT

Warum die Integration scheitert

1. eBook-Ausgabe 2018

© 2018 Europa Verlag GmbH & Co. KG, München

Umschlaggestaltung und Motiv:

Hauptmann & Kompanie Werbeagentur, Zürich

Satz: BuchHaus Robert Gigler, München

Konvertierung: Brockhaus/Commission

ePub-ISBN: 978-3-95890-216-9

ePDF-ISBN: 978-3-95890-217-6

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»Wenn unser Geist vom Zorn beseelt ist,verlieren wir den besten Teil des menschlichen Geistes:die Fähigkeit, zwischen richtig und falsch zu unterscheiden.«

(DALAI-LAMA, WORTE DER WEISHEIT 2017)

»Es gibt keine Toleranz gegenüber denen,die die Würde anderer Menschen infrage stellen.«

(ANGELA MERKEL, 2015)

INHALT

Vorbemerkung

Tod eines Lehrers

Vorbeugender Kommentar

Pauschalisierung

Intensivkurs »Deutsch als Fremdsprache«

Deutschunterricht

Erdkundeunterricht

Arbeitslehre

Geschichtsunterricht und Pädagogik

Ausländer im Ausland

Ausländerfeindlich

Unterschiede

Äußerlichkeiten

Emotionen

Pistole

Vertrauen

Rangordnung

Verantwortung

Fördermaßnahmen

Grenzen

Heimgeschichten

Datenschutz

Emanzipation

Klinik

Herkunftskultur

Schulpsychologin

Zur Frage der Aktualität

Epilog: Umdenken ist geboten

VORBEMERKUNG

Es gibt mindestens einen Grund für mich, den vielen Menschen dankbar zu sein, die 2015 besonders massenhaft nach Deutschland kamen.

Anscheinend wurden sie von der Mehrheit der Deutschen ausnahmslos als Flüchtlinge vor entweder Bomben oder Hungertod betrachtet, aber ich war eher skeptisch und vermutete bei vielen ganz andere Einreisegründe. Würden Flüchtlinge sich so benehmen? Mit ihren weggeworfenen Pässen die Toiletten von Aufnahmeeinrichtungen verstopfen? Ihre vom Aufnahmeland in warmen Unterkünften zur Verfügung gestellten Betten auseinanderreißen, um zu versuchen, mit Metallstangen unwesentlich andersgläubige Mitbewohner und deutsche Polizisten zu erschlagen? Eine lange Liste mir zu Ohren gekommenen absonderlichen Verhaltens könnte ich hier vorstellen, aber darum geht es mir nicht. Mir geht es um die themenorientierte Gruppenbildung unter Deutschen, die ich zum besseren Verständnis verkürzt so beschreiben möchte: Wenn du Einwanderer nicht bedingungslos gutheißt, dann bist du ein Ausländer hassender Rassist.

Für viele sieht es so aus, als sei die Reduktion schwelender Meinungsfindungsprozesse auf »wen du nicht toll findest, dessen Feind bist du« 2015 plötzlich aus dem Gutmenschenhimmel gefallen. Ich sehe das anders, ich habe seit den 1980er-Jahren erlebt, wie meine Versuche, meine Wahrnehmung ungewöhnlicher und störender Verhaltensweisen von Einwanderern zu verbalisieren, gnadenlos von meinem privaten und politischen Umfeld zurückgewiesen wurden. Ohne dass sie das ulkig gefunden hätten, verstiegen sich selbst einige alte Freunde bis zu der Definition, ein Nazi sei schon derjenige, der Kritik an ausländischen Verhaltensweisen im deutschen Alltag übe.

Einerseits ist das seit 2015 schlimmer geworden, und das gefällt mir gar nicht. Andererseits beginnen sich mehr mutige Stimmen zu erheben, von denen ich mich in meiner eher neutral beobachtenden Weltsicht unterstützt fühlen kann. Diese Stimmen erhalten Futter durch Informationen über Auffälligkeiten bei Einwanderern, die aufgrund ihrer steigenden Zahl nun auch mit weiteren Teilen der Bevölkerung in Berührung kommen. Bis 2015 waren derartige Informationen vorwiegend den Insidern zugänglich, die in direktem Kontakt mit der entsprechenden Klientel standen, zum Beispiel Lehrern, Polizisten, Ärzten.

Dass dieses Thema nun viele Menschen bewegt, hat dazu geführt, dass sich für mich allmählich mehr Gesprächspartner finden, bei denen Verständnis für meine Sichtweise aufkeimt und die mit mir der Meinung sind, dass Integration nur zwischen Menschen gelingen kann, die vergleichbare Wertvorstellungen teilen, und dass ein Einwanderungsland Vorgaben machen sollte, an denen sich Einwanderer zu orientieren haben.

Es gibt einige Anzeichen dafür, dass unsere politisch korrekte Meinungsbildung in Deutschland von einer kindlich gebliebenen Weltsicht bestimmt wird. Darin setzen wir voraus, ausnahmslos alle Menschen seien mit den Persönlichkeitsstrukturen gesegnet, denen wir selbst idealerweise auch entsprechen möchten: edel, friedlich und gut, lern-, arbeits- und integrationswillig, durchtränkt von sozialem Verantwortungsbewusstsein und beseelt vom Streben nach Erhaltung und Förderung demokratischer Grundwerte.

Im Sozialstaat kultivieren wir immer neue Bereiche, in denen unsere Mitmenschen bei ihrer Alltagsbewältigung unterstützt und auch materiell gefördert werden. Dabei blenden wir nicht nur die Möglichkeit aus, dass Menschen ins Land kommen könnten, eben weil sie diese Vorzüge des Sozialstaates genießen möchten, sondern wir wollen auch nicht sehen, dass wir wahrscheinlich mit so viel sozialstaatlicher Fürsorge einigen Langzeit-»Leistungsempfängern« die Eigeninitiative abtrainieren, mit der sie durchaus selbst für sich sorgen könnten. Stattdessen beobachte ich immer wieder, wie die sozialstaatlichen Vorgaben bei einigen meiner Schülerinnen und Schüler eine Gewöhnung an den passiven Versorgungszustand verursachen.

Das hat nicht nur fatale Auswirkungen auf ihre Leistungsbereitschaft – mit zunehmender staatlicher Versorgung schwindet offensichtlich bei den Zuständigen auf der Ebene der »Versorgungsverteilung« bereits der Gedanke, für den Fall von Fehlverhalten bei den Empfängern möglicherweise Sanktionen anzuwenden.

In Theorie und Praxis der Pädagogik betrachten wir mit unserer oben beschriebenen kindlich gebliebenen Weltsicht auch das Werden und Reifen junger Menschen und haben uns darauf geeinigt, sowohl die Idee als auch die Anwendung von Strafen aus dem Bereich »Erziehung und Lernen« auszublenden. Obwohl beispielsweise in der Justiz, im Straßenverkehr und gern auch zwischen Staaten selbstverständlich negativ sanktioniert wird, tun wir in pädagogischer Theorie und Praxis starrsinnig so, als sei der Verzicht auf Sanktionen der einzig zielführende Weg, um permanent Regeln verletzende Menschen zu sozial verträglichem Verhalten zu bewegen.

Dabei vernachlässigen wir »sträflich« die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler, die in Schulen Probleme schaffen, oft in Wertvorstellungen sozialisiert wurden, die sich an Kriterien von Rangordnung orientieren. Milde im (Jugend-)Strafrecht und das Fehlen von Strafen in schulischen Zusammenhängen werten sie als Anzeichen demokratischer Weichei-Gesinnung, auf die sie mit Verachtung herabsehen. Meines Erachtens brauchen wir deshalb einen klaren Sanktionskatalog, damit Schule und Bildungsmöglichkeiten wieder von allen respektiert werden.

Ja, meine neuen Gesprächspartner sind ein Grund, den vielen Einwanderern dankbar zu sein. Ich hoffe sehr, dass wir gemeinsam eine menschenfreundliche Mitte zwischen den Positionen »blindes Willkommenheißen« und »ablehnendes Ressentiment« formulieren und leben können. Solch ein von Ideologie befreiter Blick kann nur förderliche Auswirkungen auf unseren zukünftigen Umgang mit problematischen Schülerinnen und Schülern haben, bei denen Lehrer und Erzieher bisher – eher hilflos – mit Förderprogrammen Verhaltensänderungen zu bewirken hoffen.

Mit dem vorliegenden Text verstehe ich mich als Zeitzeugin. Bis 1976 unterrichtete ich als Lehrerin und Diplom-Pädagogin an einer integrierten Gesamtschule im Raum Frankfurt und als Ausbilderin von Referendaren in der zweiten Phase der Lehrerausbildung, Sekundarstufe 1.

Danach lebte ich einige Jahre auf einer griechischen Insel und gewann dort Einblicke in von Rangordnungskriterien geprägte Einstellungen, die auch das Denken in anderen südlichen (und muslimischen) Ländern bestimmen und deren Auswirkungen im Spektrum deutscher pädagogischer (und vermutlich auch sozialstaatlicher) Wertvorstellungen bislang übersehen werden.

Seit den 1980er-Jahren arbeitete ich bis 1998 an verschiedenen Haupt- und Realschulen in Frankfurt am Main, wo ich auch in der Lehrerfortbildung tätig war. Bei der Gestaltung von Fortbildungskursen und Pädagogischen Tagen für alle Schularten konnte ich mich vergewissern, dass schulische Alltagsprobleme sich zwar an Hauptschulen teilweise besonders drastisch darstellen, ansonsten aber mehr oder weniger abgeschwächt in allen Schulformen vorkommen. Die Ursachen dieser Probleme liegen meines Erachtens in hartnäckig öffentlich nicht wahrgenommenen Veränderungen bisheriger gesellschaftlicher Wertvorstellungen, die sich kontraproduktiv auf Lernprozesse in Schule und Persönlichkeitsentwicklung auswirken und die nur unzureichend von Lehrerinnen und Lehrern bewältigt werden können. Deshalb gilt es, die Grundlagen zu überarbeiten, auf denen unser pädagogisches Denken basiert: Zu der Idee ausschließlicher, kritikloser Förderpädagogik sollte sich unbedingt der Gedanke hinzugesellen, dass Förderung auch Forderungen beinhaltet. Werden staatlich/schulische Regeln ignoriert, dürften durchaus negative Sanktionen folgen, zu denen für mich auch der Ausschluss von weiterer Teilnahme an Förderprogrammen denkbar wäre. (Im Kapitel »Rangordnung« schildere ich Auswüchse des wenig zielführenden Programms »Internationale Sozialpädagogische Einzelbetreuung«.)

Bei meiner Beschreibung des schwierigen Schulalltags ergeht es mir ein wenig wie dem Kind im Andersen-Märchen »Des Kaisers neue Kleider«, dem es überlassen bleibt, mit der eigenen Wahrnehmung den Blick seiner Mitmenschen über das politisch korrekte Wunschdenken hinaus auf das tatsächliche Alltagsgeschehen zu lenken. Allerdings gäbe es heutzutage für Hans Christian Andersen einiges zu staunen, denn im zeitgenössischen Deutschland hinkt der Vergleich insofern, als hier dieses Kind auf seine spontane Äußerung hin wahrscheinlich sofort mit interpretierenden Zuordnungen wie »rassistische Hetze« malträtiert werden würde, sodass es schockiert seine Wahrnehmung dementieren und sich öffentlich dafür entschuldigen müsste.

Als ich noch Lehrerin in Hauptschulklassen war und über meine Erlebnisse mit erschreckenden Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern aus vorwiegend nicht deutschen Herkunftskulturen reden wollte, stieß ich regelmäßig auf offene Ablehnung, auch im Freundeskreis. Was ich mir von der Seele reden wollte, durfte ich »so« nicht sagen. Bei Freunden und besonders dort, wo ich mich politisch beheimatet fühlte – das waren einmal die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), Grüne und SPD –, konnte ich regelmäßig ein Reiz-Reaktionsmuster erleben, das durchaus mit dem der pawlowschen Hunde vergleichbar war, das also automatisch eintrat, wenn ich versuchte, über meine belastenden Schulerlebnisse zu sprechen. Der pawlowsche Reiz in diesem Vergleich bestand in einigen Wörtern, die ich benutzte, etwa »türkische Schüler«, »Ausländer«, »Macho«. Die Reaktionen waren teilweise geifernde Zurechtweisungen, so als befände ich mich nicht nur in schwerem Unrecht, sondern als müsse mir erst noch sozusagen der Unterschied zwischen Karl May und Karl Marx nähergebracht werden. Die Reaktion war (und ist bis heute) zuallererst die stereotype Mahnung, dass nichts und niemand pauschalisiert werden dürfe, und darauf folgt(e) regelmäßig eine Abschwächung oder sogar Abwertung meiner Wahrnehmung und eine automatische Rechtfertigung der Ereignisse und Verhaltensweisen, durch die ich mich beeinträchtigt und geschwächt fühlte.

Ein Beispiel: Mit meinem alten Freund Heinz spazierte ich während eines Mainufer-Festes am Fluss entlang und wurde Zeugin folgender Szene: Vor uns ging ein großer Deutscher, eingerahmt von zwei gut aussehenden Frauen, alle drei in ein freundliches Gespräch vertieft. Ihnen kam ein kleiner Südländer entgegen und sagte etwas zu den Frauen, das er besser nicht gesagt hätte. Entsprechend rügte daraufhin der große Mann und Frauenbeschützer den Kleinen. Entschuldigte sich jetzt der Kleine, um sich anschließend verlegen zu trollen? Nein, im Gegenteil, er zeigte den Körpereinsatz, den ich von einigen Hauptschülern kannte: Mit einem beachtlichen Satz sprang er nach oben und rammte seinen Schädel dem Großen krachend ins Gesicht. Der angegriffene Mann taumelte und hielt die Hände vor seine Nase, Blut rann zwischen den Fingern. Die beiden Frauen schrien, der Kleine machte weiter, boxte und trat auf den Taumelnden, Blutenden ein und rief dazu, keiner hätte ihm etwas zu sagen, besonders dieser Kerl hier nicht, der mit zwei Frauen angebe.

Die Szene weckte nun meine pawlowschen Lehrerinnenreflexe, automatisch reagierte ich und brüllte den Schläger an: »Sofort Schluss, das reicht jetzt. Hör auf und geh weiter!« Daraufhin hörte er auf und ging weiter. Die beiden Frauen kümmerten sich um den Blutenden, und ich setzte, zitternd vor Empörung, mit Heinz den angefangenen Weg fort, immer am Fluss entlang.

»Oh, wie ich das nicht leiden kann«, sagte ich, »das war eine Szene wie auf dem Schulhof. Diese irregeleiteten Machos sind jedes Mal tief in ihrer Ehre gekränkt, wenn jemand völlig zu Recht ihr Verhalten kritisiert.«

Nun kam allerdings auch die ebenfalls reflexartige Reaktion von Heinz in Form einer automatischen (politisch korrekten?) Rechtfertigung des Aggressors. Heinz sagte nämlich: »Du darfst aber doch nicht vergessen, dass wir seinerzeit diese Menschen als Gastarbeiter ins Land geholt haben!«

»Ja, was zum Kuckuck hat das denn jetzt damit zu tun, dass der Kerl sich schlimmer aufführt als die Axt im Wald? Der benimmt sich jetzt und hier falsch, und dafür hat er höchstpersönlich die Verantwortung, die wird doch durch die Biografie seiner Vorfahren nicht geringer.«

Der Rest war ein Streitgespräch der mir bekannten Art, und ich hatte Glück, dass Heinz Wert auf unsere Freundschaft legte. Andere vor ihm hatten wegen ähnlicher Meinungsverschiedenheiten schon die Freundschaft zu mir beendet bzw. auf Eis gelegt. Es war immer das gleiche Muster: Sie konnten meine Erfahrungen inhaltlich nachvollziehen und auch verstehen, aber irgendwie hatten sie die gesamte Thematik im Bereich des Verbotenen eingelagert. Sie unterstellen bis heute – bewusst oder unbewusst –, dass ausnahmslos jeder Mensch nach den gleichen Prinzipien funktioniert wie sie selbst. Allein die Idee, andere seien nicht vom gleichen Leistungs- und Erkenntnisstreben beseelt wie sie selbst oder hätten gar grundlegend andere sozial relevante Wertvorstellungen, verbannen sie in Strafräume ihres Unterbewusstseins.

Ein anderes Beispiel: Podiumsdiskussion in Frankfurt/Main, unter den Teilnehmern ein Pädagogikprofessor und eine bekannte türkischstämmige Frauenrechtlerin und Kopftuchgegnerin. Als es um Abgrenzungstendenzen muslimischer Schülerinnen und Schüler bei schulischen Veranstaltungen ging, wiegelte der deutsche Professor ab: Die Probleme würden hier übertrieben dargestellt. Darauf Zuhörermeldungen, darunter eine Hauptschullehrerin, die zitternd (vor Empörung? Lampenfieber?) darauf verwies, dass die Problembeschreibung keineswegs übertrieben sei, im Gegenteil, die tägliche Arbeit in der Hauptschule sei teilweise nicht zu leisten, und es sei sehr wohl ein Problem, dass muslimische Schülerinnen zum Beispiel nicht an Klassenfahrten teilnehmen dürften. Darauf entgegnete der Pädagogikprofessor: »Ja, wenn natürlich die Lehrerinnen und Lehrer wenig motiviert sind …«

Bis heute grübele ich darüber nach, wie die psychische Struktur dieser Menschen beschaffen ist, mit deren Hilfe sie eine undurchdringliche Wand der Ablehnung gegen jedwede Informationen darüber aufgebaut haben, dass es Unterschiede zwischen Menschen geben könnte, die schlicht wahrnehmbar sind und überhaupt gar keine diskriminierende Konnotation haben. Woher kommt so eine maßlos abwehrende Reaktion auf Beschreibungsversuche brisanter gesellschaftlicher Veränderungen? Und wie kann dieser Konsens des Leugnens immer wieder hergestellt und gehalten werden, ohne dass die Hersteller und Halter fürchten, sich lächerlich zu machen?

Aus eigener Erfahrung weiß ich, dass es wirklich verdammt wehtun kann, wenn man gute Überzeugungen ändern muss, die leider der Realität nicht standhalten können. Aus Gründen der Schmerzvermeidung versucht man lieber zuerst, die Realität umzuinterpretieren. Ich kann das deshalb so gut verstehen, weil ich mich diesem Prozess selbst stellen musste: Meine für mittelschichtsozialisierte Schüler bis heute wertvollen und gültigen pädagogischen Grundhaltungen, Meinungen und Überzeugungen waren für den erfolgreichen Umgang mit Hauptschülern weitgehend unbrauchbar.

Die Schwierigkeit des Umdenkens bestand nicht im Umdenken selbst, das hätte ja ein kreativer Prozess sein können. Die Schwierigkeit bestand darin, dass meine pädagogischen und gesellschaftlichen Glaubenssätze zu Teilen meiner Identität geworden waren. Mit meinem beharrlichen Glauben an demokratische, partnerschaftliche Erziehung und selbsttätiges, kreatives Lernen konnte ich mich für eine bessere Pädagogin halten als die mir fragwürdigen Konservativen mit ihrem lebensfeindlich festgeklopften, eher fantasielosen Menschenbild. Mit meinen Überzeugungen fühlte ich mich flexibel im Fluss des Lebens, meine Überzeugungen bedeuteten mir die Hoffnung auf Verbesserung unser aller Lebensqualität. Mit meinen Überzeugungen fühlte ich mich in geistiger Nähe zu den großen Kritikern des deutschen konservativen Denkens, Tucholsky, Heine und ihren vorbildlichen geistigen Bundesgenossen. Kurz, mit meinen Überzeugungen gehörte ich zu den Guten – und dann waren die anderen doch die Bösen, oder?

Mit dem stärker werdenden Verdacht, dass Hauptschüler seit den 1980er-Jahren nicht mehr so waren und entsprechend nicht mehr so behandelt werden konnten wie noch ihre Vorgänger in den 1970er-Jahren, beschlich mich ein Gefühl von beschämender Niederlage. In den Kollegien und Ministerien wurde gekämpft: Es gab (und gibt) das Lager der Konservativen und das Lager der, sagen wir mal, kreativen Reformer, die gern öfter mal etwas Neues ausprobieren. Wenn ich nun zugeben müsste, dass sich meine fortschrittlichen Unterrichtsmethoden im Umgang mit den heutigen Hauptschülern aus unterschiedlichen Herkunftsländern als kontraproduktiv herausstellten, hieße das nicht, die Konservativen ins Recht zu setzen? Wäre es nicht im Sinn der Aufrechterhaltung von Ideen einer kreativen, partnerschaftlichen Erziehung besser, wenn ich so täte, als bildete ich Hauptschüler in Gruppenarbeit zu kritischen, selbstständigen, mündigen Bürgern aus, die mit ihren in meinem wertvollen Unterricht erlernten Fertigkeiten zum gesamtgesellschaftlichen Wohl beitragen würden? Und ist es nicht genau das, was seit Jahren von ansonsten durchaus ernst zu nehmenden Politikern versucht wird, wenn sie planen, Hauptschüler möglichst unauffällig in Gesamtschulen verschwinden zu lassen? (Und wie sieht übrigens das Selbstbild von Lehrerinnen und Lehrern aus, die sich mit der ungerechtfertigten Vergabe guter Noten für schlechte oder nicht vorhandene Leistungen ihrer Schülerschaft andienen?)

Hauptschüler benahmen sich in ihren Grenzen ganz gut, wenn ich sie streng kontrollierte, rigide Arbeitsformen (und auch Strafkataloge für Fehlverhalten und Leistungsverweigerung) anwandte und dabei in aller Vorsicht kleinste Häppchen Sachwissen anbot, von denen sie sich nicht überfordert fühlen mussten. Nur selten war bei den Schülern ein Bemühen um Wissenszuwachs erkennbar. Stattdessen wurde und wird ständig um die Position in der Gruppe gerungen. Wer mit viel Mühe (wobei die Mühe meistens einseitig vonseiten der Lehrerin erbracht wurde) einen kleinen Lernfortschritt erreicht hatte, brachte diesen nicht etwa förderlich in den Unterricht ein, sondern er beschämte und erniedrigte damit Schwächere – »Ey, du Wichser, bist du blöd? Waaas, hast du immer noch nicht kapiert?«

Vermutlich hat mein jahrelanger Aufenthalt auf einer griechischen Insel meinen Blick für die kulturelle Andersartigkeit so geschärft, dass ich meine, einer typischen Verhaltensprägung der entsprechend problematischen Hauptschüler auf der Spur zu sein, die ich bei ihrem Namen nennen möchte: Rangordnung. Zwar wird dieser Begriff vorwiegend im Reich der Tiere, des Adels und des Militärs verwendet, aber wir können uns alle das Richtige darunter vorstellen: Wesen, deren Verhaltensmuster von Rangordnungskriterien bestimmt werden, kämpfen ständig um den nächsthöheren Platz in der Rangabfolge. Aggressive Körpersprache und verbales Drohverhalten sind dabei in Hauptschülerkreisen deutlich wichtiger als intellektuelle Anstrengung oder pfiffiger Sprachgebrauch.

Auf der Insel konnte ich in freundlicher Umgebung beobachten, wie die Ranghohen die Rangniederen behandeln: Ranghohe lassen sich bedienen; sie schicken Rangniedere, ihnen etwas zu holen, wofür sie sich durchaus selbst bewegen könnten – etwa (ungefähr aus dem Griechischen übersetzt): »Hey, Blödmann, hol mir Zigaretten vom Kiosk«, während beide etwa zehn Meter vom Kiosk entfernt sitzen und Kaffee trinken; der Rangniedere gehorcht gut gelaunt und zeigt keine Anzeichen von Unzufriedenheit, er kennt seinen Platz und füllt ihn aus.

Wenn ich also im Rangordnungsdenken viele Helfer habe, die mich gern bedienen, dann bin ich in der Ranghierarchie ein Alpha. Und das übertragen wir jetzt auf unser deutsches Schul- und Sozialstaatssystem, wo sich Scharen von Sozialarbeitern und Lehrern einfühlsam und höflich um die aufsässigsten Machos bemühen. Je aufsässiger und krimineller, desto höher der Personalstab behördlicher »Diener« für die ranghöchsten »Alphas« in Sachen Fehlverhalten. Die in Deutschland zum Standard gehörenden sozialstaatlichen Leistungen könnten bei entsprechend rang-ordnungsorientierter Klientel also als hohe Rangzuweisung missdeutet werden; und unsere Sozialarbeiter werden von ihren vorgesetzten Dienststellen geradezu dazu angehalten, demütige Unterwerfungsgesten im Sinn von »Deeskalation« anzuwenden.

Wenn wir umdenken könnten, wenn wir, statt uns mit dem stereotypen Klageruf »Der Staat muss für die Integration der Einwanderer mehr Geld in die Hand nehmen« zufriedenzugeben, endlich den an Rangordnungskriterien orientierten Problemjugendlichen (und Problemerwachsenen) adäquate Regeln verbindlich entgegenstellten – ich wette einen Duden gegen einen Döner, dass dies die Integrationsdebatte in Deutschland zielführend beeinflussen würde.

In der jahrelangen Diskussion um Integration und Schulleistung ist bisher nicht thematisiert worden, dass Wesen, die im Rangordnungsdenken gefangen sind, zutiefst verunsichert werden, wenn sich ein von ihnen so definierter »eigentlicher« Alpha – zum Beispiel ein Lehrer – wie ein Rangniederer verhält. Sie interpretieren das von der Alphaerwartung abweichende Verhalten zwangsläufig als Demutsgeste. Zeigt aber der Alpha in ihren Augen ein solches Demutsverhalten, löst er damit Aggressionen bei ihnen als den tatsächlich Rangniederen aus.

Insofern unterscheiden sich meine Beobachtungen und Schlussfolgerungen von der Sichtweise (ansonsten durchweg von mir hoch geschätzter) kritischer Autorinnen und Autoren aus muslimischen Kulturkreisen, die im Ernst von Diskriminierung ihrer Jugendlichen in Deutschland sprechen – in Schule und Berufsausbildung; in solcher in meinen Augen grundlos behaupteter Ausgrenzung sehen sie eine Ursache für die aggressive Abschottung muslimischer Jugendlicher gegen die christliche Mehrheitsgesellschaft.

Als hätten wir Lehrerinnen und Lehrer unsere Schülerinnen und Schüler nicht immer wieder flehentlich gebeten, doch wenigstens mal ein bisschen im Unterricht mitzuarbeiten und ein paar Hausaufgaben zu machen, damit wir ihnen ein Abschlusszeugnis ausstellen könnten. Als hätten wir nicht jahrelang versucht, ihnen die Vorzüge sozial verträglichen Verhaltens nahezubringen, während sie mit mehr oder weniger Erfolg versuchten, uns zu beleidigen und zu bedrohen. Als wären wir nicht bis zur Erschöpfung in liebevoller Einstellung dem grundsätzlichen pädagogischen Fördergedanken gefolgt. Unsere Schützlinge aber blieben bei ihrer Leistungsverweigerung und in der erstarrten Abwehrhaltung des Machos, der sich den »Weicheiern«, die ihm »eh nichts tun können«, überlegen fühlen möchte, indem er bestimmt, was jeweils Sache ist. Sie verließen die Schule mit einem entsprechend schlechten Abgangszeugnis und fühlten sich dann allerdings auch gern diskriminiert.

Es wird höchste Zeit, dass die bislang unsinnig kräfteraubende Arbeitssituation für Lehrerinnen und Lehrer in zielführende Bahnen gelenkt wird. Dazu bedarf es einer kritischen Betrachtung der momentanen Arbeitshindernisse: Die stillschweigend vorausgesetzten pädagogischen Prämissen müssen überdacht werden, besonders die des Sanktionsverzichts. Dabei sollte es sich um Sanktionen handeln, die von den Schülern auch als solche wahrgenommen werden. Die bislang zur Verfügung stehenden Strafmöglichkeiten sind eher dazu geeignet, bei den Hartgesottenen unter den Schülern Heiterkeitsausbrüche hervorzurufen: eine schriftliche Rüge der Klassenkonferenz? Peanuts! Vorübergehende Versetzung in eine Parallelklasse? Großer Spaß mit neuen Bewunderern! Schulverweis? Der musste in Frankfurt/Main durch den Hausjuristen des Schulamts abgesegnet werden, der wiederum nur zustimmte, wenn ein Delinquent Schüler gefährdet hatte. Weder Bedrohungen und Beleidigungen von Lehrern noch tätliche Angriffe auf sie rechtfertigten für unseren Hausjuristen Schulverweise. Wir müssen aber solch unerklärlichen Sonderstatus der Pädagogik als sanktionsfreien Raum mit Blick auf die Realität innerhalb und außerhalb von Schule einschränken.

Die Respektsposition der Unterrichtenden sollte unbedingt durch behördliche Vorgaben gestärkt werden. Bislang wird die Lehrerposition immer weiter geschwächt durch in meinen Augen pädagogisch kontraproduktive Vorgaben, wie etwa des Datenschutzes zur Geheimhaltung von Schülerdaten. So dürfen beispielsweise Schülerakten keine Informationen über Verurteilungen oder kriminelle Aktivitäten enthalten. Bei jedem neuen Schüler müssen seine Lehrer also selbst herausfinden, ob er gefährlich sein könnte. Auch die Polizei darf selbst in aktuellen Fällen keine Informationen weitergeben. Körperverletzung? Drogen? Waffen? Wen schützt der Datenschutz?

Obwohl es bei den seit vielen Jahren andauernden Auseinandersetzungen über die ultimativ richtige politische Korrektheit schwierig erscheint, halte ich es doch für möglich, Unterschiede in Verhalten, Einstellungen und – bei nicht wenigen Schülern – auch immer wieder die Bereitschaft zu spontanen Emotionsexplosionen festzustellen und zu beschreiben. Wenn ich es nun wage, auf vorsichtige Weise meine Erfahrungen und daraus abgeleitete Überlegungen zu formulieren, befinde ich mich automatisch in dem Dilemma, das gut meinende, politisch korrekte Mitmenschen mir zuschieben, indem sie ausnahmslos jede noch so kleine Äußerung von mir unter Pauschalisierungsverdacht stellen: Beschreibe ich einen Schüler mit türkischen Wurzeln, muss ich mich wegen ihres Verdachts rechtfertigen, ich meinte damit alle Türken. Zeige ich mich dem Verhalten eines Einwanderers gegenüber kritisch, muss ich mich gegen die Beschuldigung wehren, ich verbreite rechtes bis rechtsradikales, allgemein ausländerfeindliches Gedankengut. Ich kann dem nur entgegnen: Es hilft ja nichts. Wirksame Arbeit an den Phänomenen wird erst dann möglich, wenn wir sie beim Namen nennen können. Haben wir das nicht schon als Kinder bei »Rumpelstilzchen« gelernt?

Zu den zu benennenden Phänomenen gehören immer mehr Einflüsse aus muslimischen Traditionen, wie beispielsweise Kleiderordnungen, die teilweise im christlich-abendländischen Kulturkreis mit Vermummung verwechselt werden können, und hierarchische, frauenfeindliche Ideologien. Hier sind seltsame Ausweichreaktionen bei Gesetzgebern und Rechtsprechern erkennbar. Wo politische Entscheidungen zu klaren gesellschaftlichen Regeln verhelfen könnten, werden genau diese Entscheidungen in pädagogische Räume verschoben. Über die Erlaubnis muslimisch-religiös begründeter Verhüllungsmode sollen bis heute weder Bund noch Länder, sondern jeweils einzelne Schulen entscheiden. Und in Frankfurt/Main beispielsweise wurde von zuständigen Kommunalpolitikern 2015 in einem Einzelfall muslimische Gesichtsvermummung im Unterricht gutgeheißen – mit der Option, dass die Unterrichtenden mit pädagogischen Mitteln die Vermummte zum Ablegen der Burka bewegen sollten.

So werden uns Lehrerinnen und Lehrern auf vielen Ebenen mit dem Auftrag zur Lösung Probleme weitergereicht, an denen sich Politiker und Juristen nicht die Finger verbrennen möchten. Gleichzeitig mangelt es uns aber erheblich nicht nur an wirksamen Mitteln zur Durchsetzung, sondern auch an Programmen in der Lehrerausbildung und -fortbildung, die uns für den bislang kaum zu bewältigenden Berufsalltag qualifizieren.

Zwar gibt es inzwischen viele Bücher zu Fragen und Problemen von Schule, Erziehung und Integration – und manche habe ich gern und mit Interesse gelesen –, doch hatte ich dabei stets den Eindruck von zu viel Fülle, zu viel Sowohl-als-auch, zu wenig Klarheit. Mit dem hier vorgelegten Text möchte ich exemplarisch, anhand von realistischen Szenen und Betrachtungen aus den Erfahrungen vieler Jahre, eine bildhafte Innensicht des Lehreralltags und seiner seit vielen Jahren widrigen Umstände und Begleiterscheinungen geben – in der Hoffnung, dadurch neue Diskussionen und vielleicht sogar zielführende Veränderungen anregen zu können.

TOD EINES LEHRERS

Im September 1999 starb mein Kollege Klaus Dieter einfach so, als er gerade mal 47 Jahre alt war. Er kam nachmittags aus der Schule nach Hause, setzte sich aufs Sofa und sank tot zur Seite.

Der Rettungswagen, den seine Frau gerufen hatte, stand noch vor dem Haus, als ich dazukam. Auch ein Polizeiwagen. Blaulichter durchblitzten die Dunkelheit des frühen Abends. Im Flur der Wohnung zwei uniformierte Polizisten, später noch zwei Kripobeamte in Zivil, taktvoll, freundlich. In Deutschland wird beim plötzlichen Tod eines jüngeren Menschen automatisch die Polizei eingeschaltet. Sie muss untersuchen, ob es sich um Mord oder natürliches Ableben handelt. Auch muss der Tote obduziert werden.

Klaus Dieters gemütliche Wohnung ein Tatort? Eher doch: Tatort schulische Arbeitsbedingungen. Aber die kommen bislang nicht zur Anklage.

Klaus Dieter lag rücklings mit nacktem Oberkörper auf dem Wohnzimmerteppich, einige Hemdknöpfchen um sich verteilt, die wohl bei dem vergeblichen Versuch, ihn zu reanimieren, abgerissen waren. Klaus Dieter sah sehr blass aus, ernst und konzentriert, als dächte er mit geschlossenen Augen nach, wie er es auch im Leben manchmal getan hatte. Bis dahin hatte ich ihn nur als Aufrechten wahrgenommen. Nicht nur äußerlich, sondern auch in seiner Gesinnung.

Er hatte im Lehrerzimmer immer am gleichen Platz gesessen, absichtlich in größter Entfernung von der Gruppierung der pädagogischen Betonköpfe, die zwar formaljuristisch überwiegend korrekt ihre Arbeit taten, die sich aber erkennbar keine Gedanken darüber machen wollten, wie Schule zu einem allen Schülern förderlichen, lebendigen Ort werden könnte. Solchen Kollegen begegnete ich während meiner Tätigkeit in der Lehrerfortbildung an vielen Schulen, einzeln oder in Gruppen. Ihr enger Blick aufs Leben blendet alles aus, was ihnen nicht ins Schema passt, und sie verschanzen sich hinter dem Begriff »Sachzwang«, um kreatives, eigenverantwortliches Handeln zu meiden. Zu liebevollem Mitfühlen sind sie nicht begabt und unterkühlen dadurch ihre Umgebung.

Sie reden meistens zu laut und sind unangenehm distanzlos: Ihre Nasenspitze beinahe an deine Nasenspitze gedrückt, schreien sie auf dich ein. Wenn es dir gelingt, den Nasenabstand zu vergrößern, stechen sie gestikulierend mit ihren Zeigefingern Löcher in deine Aura und versuchen weiterhin, dich durch Lautstärke zu lähmen. Vielleicht ist ihre Einstellung die richtige, denn sie sterben selten an Herzinfarkt.

Klaus Dieter gehörte zu den Leisen, Nachdenklichen, Gutmeinenden. Wir konnten zusammen lachen, aber im Lauf der Zeit war er immer sarkastischer geworden. Wir glaubten anfangs beide an die unbedingte Gültigkeit reformpädagogischer Grundsätze: Gruppentische statt Frontalunterricht, Schülerselbstständigkeit statt lehrerzentrierte Unterweisung, Schüler motivieren statt manipulieren, freiheitliche Gleichberechtigung statt autoritärer Zwang.

Nur einmal im Pausenhof sah ich ihn, den Aufrechten, kurz in der Horizontalen. Er hatte mit mir neben der Bepflanzung am Rand des Schulhofs gestanden, ins Gespräch vertieft, als mit grellem Gekreisch einige südländische Mädchen auf uns zurannten. Sie liefen nebeneinander in einer lockeren Reihe und verfolgten eine Mitschülerin. Diese Mädchen aus dem 9. Schuljahr schlugen genauso rücksichtslos und brutal drauf wie die gleichaltrigen Jungen, und sie waren gewiss nicht der Anlass zu Veranstaltungsreihen der Lehrerfortbildung im Bereich: »Benachteiligung von Mädchen in koedukativen Lerngruppen«. Sie sahen uns durchaus da stehen, waren aber zu respektlos (und einige vermutlich auch zu dick), um abzustoppen, und rannten Klaus Dieter einfach um. Er fiel vornüber ins Gebüsch, rappelte sich mit meiner Unterstützung wieder in die Aufrechte, klopfte sich welke Blätter und Erde vom Anorak, während ich mich über diese unverschämten Mädchen ereiferte.

Damals bereits ziemlich am Ende meiner Nervenkraft, wollte ich meinen gedemütigten Kollegen gerächt sehen, wollte die Gewalttäterinnen erst bestraft und dann noch gut erzogen wissen. Das war ja wohl das Letzte, dass sie einen Lehrer einfach umrannten, während sie ihm und mir dabei in die Augen sahen. Selbstverständlich hätten sie noch Gelegenheit zum Ausweichen gehabt. Aber zum Körpereinsatz rangordnungsorientierter Menschen gehört eben auch dies: keinen Millimeter der eigenen Richtung ändern – stattdessen andere zum Ausweichen nötigen. (Erst kurz zuvor hatte mich ein mir auf dem Bürgersteig in bodenlangem Hemd entgegenkommender alter Araber mit herrischen Gesten zur Seite scheuchen wollen, in der Bedeutung: Geh mir aus dem Weg, du niederes Wesen, dieser Bürgersteig ist der alleinige Platz für mich und meine Wichtigkeit. Allerdings reagierte er positiv, als ich ihm mit geschwenktem Zeigefinger »Nein« bedeutete und unbeirrt auf ihn zuging. Er lachte irgendwie anerkennend, als er ein wenig zur Seite wich, sodass wir problemlos aneinander vorbeikamen. Wir lächelten uns an, als wir unsere entgegengesetzten Wege fortsetzten.)1

Klaus Dieter winkte nur resigniert ab. »Du hast ja recht«, sagte er mit müder Stimme, »aber ich kann mich heute gar nicht aufregen. Ich nehme seit einiger Zeit Betablocker gegen hohen Blutdruck. Deren wunderbar beruhigende Wirkung will ich jetzt nicht durch Aktionen abschwächen, bei denen am Ende doch nichts herauskommt.«

Tage vor der Beerdigung zeigte mir sein Sohn den Grabplatz auf dem alten Friedhof im Ortsteil Fechenheim, den die trauernde Familie für Klaus Dieter ausgesucht hatte. Ein ruhiges, geschütztes Plätzchen war das, hell und erholsam, wie er es im Leben nicht hatte finden können. Wir saßen auf einer Friedhofsbank. Lichtflecken der Septembersonne huschten aus der Baumkrone über uns. Christian, Student für das Lehramt, dachte über seine eigene Zukunft nach.

»Ich studiere trotzdem zu Ende«, sagte er traurig, »obwohl ich glaube, dass der Beruf meinen Vater umgebracht hat. Ich werde von Anfang an darauf achten, mir meine Kräfte gesünder einzuteilen. Das Schlimme ist ja, dass wir in der Ausbildung nichts lernen, was uns auf die realen Schwierigkeiten des Berufs vorbereitet. Mein Vater hat doch immer alles aufgehoben. Als ich mit dem Lehrerstudium in Frankfurt anfing, konnte ich mir fast nahtlos alle Bücher von ihm ausleihen. Meine Professoren benutzen heute dieselbe Literatur, die mein Vater vor dreißig Jahren im Studium brauchte. Wahrscheinlich gibt es keine neueren Ansätze als die aus den Siebzigerjahren, nach der Studentenbewegung.«

Ich weinte leise. Klaus Dieter fehlte mir. »Es ist noch schlimmer«, schluchzte ich, »hinzu kommt, dass unsere Ausbildung vom politisch korrekten Wolkenkuckucksheim geprägt ist, in dem man davon ausgeht, dass aus jedem Schüler ein guter Schüler werden kann, wenn er nur von außen genug gefördert wird. Aber die Schüler sind doch keine Goldminen, deren Schätze allein durch äußere Einflüsse gehoben werden können; man muss doch auch ihre unterschiedlichen Kapazitäten sehen. Und ihren individuellen Willen, überhaupt etwas zu leisten! Es ist unerträglich, dass anscheinend niemand wissen will, was wir Lehrer jeden Tag in der Schule erleben. Wir haben mit Schülern zu tun, die wie wilde Wölfe um Rangordnungsplätze kämpfen; wir kriegen immer mehr ausländische Schüler in die Klassen, die total aggressiv die mittelalterlichen Wertvorstellungen ihrer Herkunftskulturen vertreten. Allein das ist nicht zu bewältigen, aber wir müssen nach außen so tun, als hätten wir alles im Griff.«

»Genau«, sagte Klaus Dieters Sohn, »Wolfsrudel ist ein guter Vergleich. Mein Vater hat diese Verlogenheit nicht ausgehalten, dass er nirgendwo sagen durfte, was wirklich los ist. Dass er hilflos mit dem Rücken zur Wand vor Schülern steht, die ihn nur dann respektieren, wenn er den Alphawolf gibt. Die es einen Scheiß interessiert, irgendwas zu lernen, deren Gehirne auch irgendwie anders funktionieren als die von den Schülern, die wir bisher kannten. Auf die man Druck ausüben muss, der in unserem System nicht ausgeübt werden darf. Und den mein Vater auch nicht ausüben wollte. Und dann die Kollegen, die so tun, als kämen sie zurecht, die es für eine Niederlage halten, wenn sie Schwierigkeiten zugeben. Und erst recht der unfähige Schulleiter! Meine Mutter hat in der Schule schon klargemacht, dass der sich von der Beerdigung fernhalten soll.«

Ein kleiner Sonnenfleck zitterte auf seinem blassen Gesicht und ließ die Tränenspur auf seiner Wange glitzern. In der Grabreihe vor uns wischte eine alte Frau liebevoll mit einem Papiertuch an einem marmornen Grabstein, der aus einem schmalen, efeubewachsenen Rechteck ragte.

»Ich habe so oft mit ihm darüber geredet, wie unerträglich es ist, dass wir aufpassen müssen, wem wir von unseren Erlebnissen in der Schule erzählen«, sagte ich und wunderte mich, wie zittrig meine Stimme klang. »Im Grunde kann man nur mit denen reden, die persönlichen Kontakt zu unserer Klientel haben, meistens Sozialarbeiter und Polizisten, besonders aber mit Lehrern, weil die als Einzige zusätzlich zu allen Problemen im Umgang mit diesen Menschen ihnen auch noch Lerninhalte nachprüfbar im Langzeitgedächtnis verankern sollen. Aber wer nicht den direkten Kontakt hat, bei dem stoße ich auf großes Unverständnis und Ablehnung. Unsere Erlebnisse sind sozusagen politisch nicht korrekt und dürfen deshalb auch nicht wahr sein. Ich muss doch Angst haben, für ausländerfeindlich gehalten zu werden, eventuell für eine politisch weit rechte Sumpfpflanze.«

Christian nickte mehrmals zustimmend und ließ seinen konzentrierten Blick dabei auf der Alten ruhen, die inzwischen über die Mitte des Grabsteins polierte.