Lerncoaching in der Pflege E-Book

Steffi Sbiegay

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 214

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Die generalistische Pflegeausbildung weist eine neue Ausbildungsstruktur mit vielfältigen Lernorten sowie individuellen Lernangeboten und Lernbedarfen auf. Die daraus resultierenden Anforderungen an das eigene Lernen können innerhalb der theoretischen Ausbildung nicht vollständig bewältigt werden. Lernende müssen somit selbst in der Lage sein, exemplarisch gelernte Zusammenhänge auf ähnliche Situationen in der Pflegepraxis zu übertragen. Praxisanleitende und Lehrende übernehmen dabei eine elementare Verantwortung & sowohl für die Aneignung des Lerninhaltes als auch für eine entsprechende Kompetenzanbahnung der Auszubildenden. Das Buch verknüpft Lerncoaching und Lernberatung miteinander und unterstützt Praxisanleitende und Lehrende bei der Gestaltung von Lernprozessen. Es werden aktuelle Lernbedingungen sowie typische Lernherausforderungen besprochen, wobei konkrete Lösungs- und Umsetzungsideen vorgestellt werden. Im Fokus der professionellen Beratung steht der Lernprozess auf der Aneignungsebene des Lernenden. Durch eine individuelle, prozesshafte Beratung wird versucht, einen Transfer vom Lerngegenstand auf den Lernenden anzustreben.

Leseprobe

Die AutorInnen

Andreas Blank, M. A. Bildungswissenschaften, Dipl.-Pflegepädagoge, Lehr- und Lerncoach an der Fakultät Pflege und Gesundheit der Hochschule Hannover.

Steffi Sbiegay, M. A. Erwachsenenbildung, Lehr- und Lerncoach an der Akademie des Klinikums Region Hannover.

Andreas Blank/Steffi Sbiegay

Lerncoaching in der Pflege

Auszubildende begleiten und beraten

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2023

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-042854-6

E-Book-Formate:

pdf:      ISBN 978-3-17-042855-3

epub:   ISBN 978-3-17-042856-0

Inhalt

Einleitung

1         Aktuelle Lernbedingungen in der theoretischen und praktischen generalistischen Pflegeausbildung

1.1      Rückmeldung von Praxisanleitenden

1.2      Erkenntnisse von Lehrenden

1.3      Erkenntnisse von Lernenden

2         Mit Lernherausforderungen gut umgehen

2.1      Was beeinflusst das Lernen?

2.2      Verdichtung von Lerninhalten

2.3      Exemplarität und Subjektorientierung

2.4      Transferleistungen zwischen Theorie und Praxis

2.5      Generation Z

2.6      Zusammenfassung

3         Der Praxisanleitende als Lerncoach

3.1      Wie funktioniert das Gedächtnis?

3.2      Ablauf des Lerncoachings

4         Umsetzung von Lerncoaching/Lernbegleitung

4.1      Durchführung von Lerncoaching/Lernbegleitung in der theoretischen Pflegeausbildung

4.1.1     Konzeptidee

4.1.2     Herausforderungen

4.1.3     Voraussetzungen für eine gute Umsetzung

4.2      Durchführung von Lernbegleitung in der praktischen Pflegeausbildung

4.2.1     Konzeptidee

4.2.2     Herausforderungen

4.2.3     Voraussetzungen für eine gute Umsetzung

4.3      Online-Verfahren zur Lernbegleitung/zum Lerncoaching

5         Typische Lernherausforderungen in der Lernpraxis

5.1      Überforderung

5.1.1     Problem

5.1.2     Typische Anliegen

5.1.3     Lösungsideen

5.1.4     Umsetzungen

5.1.5     Dranbleiben

5.2      Prüfungsaufregung

5.2.1     Problem

5.2.2     Typische Anliegen

5.2.3     Lösungsideen

5.2.4     Umsetzungen

5.2.5     Dranbleiben

5.3      Prokrastination

5.3.1     Problem

5.3.2     Typische Anliegen

5.3.3     Lösungsideen

5.3.4     Umsetzungen

5.3.5     Dranbleiben

5.4      Motivation

5.4.1     Problem

5.4.2     Typische Anliegen

5.4.3     Lösungsideen

5.4.4     Umsetzung

5.4.5     Dranbleiben

5.5      Konzentration und Ablenkung

5.5.1     Problem

5.5.2     Anliegen

5.5.3     Lösungsideen

5.5.4     Umsetzung

5.5.5     Dranbleiben

5.6      Emotionen in der Praxisanleitung

5.6.1     Emotionen aus (emotions-)konstruktivistischer Sicht

5.6.2     Der Praxisanleiter als Führender in der pädagogischen Beziehung

5.6.3     Lernende und ihr emotionales Erleben

6         Zukunftsvision und Ausblick

Einleitung

Der Pflegeberuf ist seit 2020 durch das Pflegeberufegesetz neu geregelt. Damit hat sich ein komplett neuer Beruf der Pflege ergeben. Im Gesetz wird die besondere Verantwortung der zwei Lernorte Theorie und Praxis klar aufgeführt. Neu ist, dass die praktische Ausbildung wesentlich mehr Aufgabenbereiche zugesprochen bekommen hat. So obliegt es dem Praxisfeld, die praktische Ausbildung zu planen, zu steuern und zu verantworten. Der Rahmenausbildungsplan gibt dafür die entsprechende Gesetzesgrundlage vor. Damit verbunden ergibt sich die Aufgabe für den Lernort Praxis, ein Praxiscurriculum zu konzipieren und dieses mit dem Lernort Theorie abzustimmen. Hinzu kommt die Konzeption von Arbeits- und Lernaufgaben, die individuell auf den Ausbildungsverlauf und Lernstand der Lernenden angepasst sind.

Zu diesem Zweck wurden die Ansprüche an die Qualifikation der PraxisanleiterInnen1 in der Pflege gesetzlich von 200 Stunden theoretischer Grundqualifikation auf 300 Stunden erhöht. Des Weiteren wurde die Pflicht zur jährlichen berufspädagogischen Fortbildung von 24 Stunden eingeführt. Diese Maßnahmen sollen zum einen die PraxisanleiterInnen in ihrer Funktion stärken und zum anderen für eine hohe Ausbildungsqualität sorgen.

Die heterogene Lernvielfalt steht immer häufiger im Mittelpunkt der aktuellen beruflichen Lernlandschaft. Wir treffen auf die Vielfältigkeit von unterschiedlichen Lernanliegen, die sich in allen Lernorten bemerkbar machen. Zum einen ist da die junge Generation Z, die sich aktuell in den beruflichen Bereich eingliedert und so heterogen ist wie keine andere Generation vor ihr. Zum anderen findet sich die Vielfalt der Lernenden wieder, die aus den verschiedensten Lernsettings mit den unterschiedlichsten muttersprachlichen Orientierungen kommen und sich in die vorliegende berufliche Bildung eingliedern wollen.

Die neue Ausrichtung der Pflegeausbildung zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann in Deutschland bietet eine Integrationsmöglichkeit, weil hier der aktuelle Fachkräftebedarf besteht und zukünftig immer größer wird. Die Ausbildungszahlen werden bei diversen Trägern hochgesetzt, die Schulplätze angehoben, um dem zukünftigen Bedarf ansatzweise gerecht zu werden. Die zukünftigen Auszubildenen werden daher auch immer heterogener in ihren Lernbedürfnissen, Ansprüchen und Perspektiven und das neue Ausbildungsformat wird immer verschulter. Die Lernanforderungen werden durch die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung quantitativ mehr, es müssen viel mehr Noten in den Lernorten der Theorie und Praxis erbracht werden. Wir sprechen von handlungsorientierten Prüfungsformaten in der theoretischen Bildung und von mehr Praxisaufgaben und Praxisbegleitungen in der praktischen Ausbildung. Eine Verzahnung beider Lernorte wird gesetzlich gesehen eher nicht unterstützt und somit bleiben die Lernanforderungen für beide Bereiche eher isoliert.

Gesetzlich erwünscht ist auch der Gesichtspunkt der Exemplarität. Hier soll vor allem das exemplarische Lernen in den Vordergrund gerückt werden. Lernende werden durch beispielhaftes Lernen befähigt, die Wissensinhalte auf weitere berufliche Kontexte zu übertragen und es müssen somit nicht mehr ähnliche Wissensbestände in der Quantität abgebildet werden, sondern es kann endlich ein handlungsbezogener Inhalt qualitativ vertieft behandelt werden. Auch die Subjektorientierung wird im Rahmen der didaktisch-pädagogischen Grundsätze im Rahmenlehrplan der Fachkommission aufgenommen. Hier steht die Lernentwicklung der Subjekte, also der Lernenden, im Fokus. Die Lebenswelt der Lernenden ist genau zu betrachten und daraus der Lernunterstützungsbedarf abzuleiten. Lernen wird als dialogischer Austausch zwischen allen Lernorten verstanden, um so eine Subjektentwicklung auf allen Ebenen zu fördern.

Im Weiteren sei an dieser Stelle auf die Kompetenzentwicklung in Lernprozessen hingewiesen, was eine wichtige Säule im modernen Lehr- und Lernverständnis einnimmt. Eine curriculare Grundlage ist für den theoretischen Lernort Schule maßgebliche Grundlage, während für den Lernort Praxis diese Grundlage vom Lernort selbst verantwortlich erarbeitet werden muss. Aktuell sind allerdings die Praxisanleitenden aus dem Lernort Praxis nicht qualifiziert eine curriculare Orientierung zu schaffen, geschweige denn eine gute Wissensverzahnung beider Lernorte anzubahnen. Diese Voraussetzung fällt mal wieder zu Lasten der Lernenden, indem die Theorie-Praxis-Schere noch weiter auseinandergeht, da Verbindungen zu theoretischen Lerninhalten mit den Schwerpunkten der praktischen Ausbildung nicht kompatibel sind. Somit liegt die Herausforderung beim Lernenden, die Vorgaben und Ansprüche der Theorie und Praxis zu vereinen und in seinem Lernergebnis eine entsprechende Orientierung zu gewährleisten. Wenige Lernende bekommen das für sich sicherlich gut hin, ein großer Teil aber sieht sich das erste Mal mit diesen hohen Bildungsanforderungen konfrontiert. Was kann die Pflegeausbildung tun, um diesen Lernmissständen entgegenzuwirken? Lehrende im theoretischen Lernort können durch ihre pädagogische Ausbildung oder durch zusätzliche Qualifikationen einen entsprechenden Beratungsbedarf bei Lernenden ermitteln, ihn anbahnen und Lösungen zusammen mit dem Lernenden entwickeln. Ein Praxisanleiter, der sich mit ca. 300 Stunden pädagogisch weiterqualifiziert hat, ist dazu oft nicht in der Lage.

In den folgenden Kapiteln sollen vor allem dem Praxisfeld Pflege unterschiedliche Impulse aufgezeigt werden, wie mit den neuen Lernherausforderungen in der generalistischen Pflegeausbildung umgegangen werden kann und wie für den Lernenden ein effektives Unterstützungsangebot aussehen sollte. Dazu möchten wir eingangs auf aktuelle Lernbedingungen in der generalistischen Pflegeausbildung und auf elementare Schwierigkeiten aus der Perspektive der Praxisanleitenden eingehen (Kap. 1). Im Weiteren werden klassische Lernherausforderungen der Lernenden im pflegeberuflichen Kontext dargestellt und ausführlich erläutert (Kap. 2). Im nächsten Kapitel werden die Grundlagen des Lernens genauer vorgestellt. Hier geht es um die Darstellung und Abgrenzung von Lernberatung, Lerncoaching und die nötige Rolle und Haltung dazu (Kap. 3). Im Folgenden wird die Durchführung von Lerncoaching/Lernbegleitung für die Lernorte der theoretischen und praktischen Ausbildung exemplarisch anhand einer Konzeptidee, den Herausforderungen und den Voraussetzungen für eine gute Umsetzung erläutert (Kap. 4). In Kapitel fünf werden die klassischen Anliegen aus der Lernbegleitung/Lerncoaching aufgegriffen, beispielhaft dargestellt und mit Lösungsideen detailliert vervollständigt (Kap. 5). Abschließend werden im Themenausblick eine mögliche Zukunftsperspektive und die Wichtigkeit von Lernbegleitung/Lerncoaching beschrieben (Kap. 6).

Anhand dieser ausführlichen Darstellung soll deutlich werden, dass Lernende sich im Berufsfeld der Pflege mit hohen Lernanforderungen auseinandersetzen müssen. Sie brauchen ein umfassendes Expertenwissen, um in pflegespezifischen Beratungssituationen in der beruflichen Praxis qualitativ gut agieren zu können. Dazu gehört nicht nur Fachwissen, sondern auch weitere Kompetenzen, die es durch die gezielte Ausbildung zu erlernen und weiterzuentwickeln gilt. Der Fachkräftemangel in der Pflege liegt bereits in einem hohen Ausmaß vor, jetzt gilt es weiterhin auf einem sehr guten Niveau junge Menschen für diesen Beruf zu begeistern und auszubilden. Das kann nur mit gezielten Begleitinstrumenten gelingen, die Lernende an ihren Bedarfen abholt und sie wertschätzend unterstützt. Es ist wenig sinnvoll, nur auf die Säule des Wissenserwerbs zu setzen, sondern in der neuen Pflegeausbildung geht es mittlerweile um weitaus mehr. Die Vorbehaltsaufgaben, die gesetzlich nur eine examinierte Pflegekraft durchführen darf, gilt es anzubahnen und deutlich in den Mittelpunkt der Ausbildung zu stellen. Der Kompetenzerwerb muss gefördert und im Kontext der Anwendbarkeit logisch für Lernende dargestellt werden. Das macht es nötig, ein anderes Lehr-/Lernverständnis zu Grunde zu legen als bisher in den bekannten Bildungsformaten. Lernen geschieht in aktiv gestalteten Bildungssettings mit einem hohen reflexiven Anteil. Lernende sollen befähigt werden, Begründungszusammenhänge zu erschließen und logisch nachvollziehbar darzustellen. Auch wird der reflexive Umgang mit beruflichen Erfahrungen in diverse Lernprozesse integriert und der hochemotionale Anteil am Lernen selbst, wie auch in Lerngegenständen der erlebten Pflege, klar berücksichtigt.

Das Berufsfeld der Pflege ist sehr divers und somit sind es auch die Lerngegenstände. Es gilt daher, die Lernenden an allen Lernorten gut zu begleiten und sie durch konstruktive Weiterführung und Impulse im Lerngeschehen zu unterstützen. Sie dürfen nicht durch Überforderung oder unklar definierte Lernsettings verzweifeln, sondern brauchen die Begleitung, die ihnen eine klare Zielperspektive aufzeigt. Die Möglichkeit, in geregelten Lernsettings und Begleitformaten diverse Herausforderungen aufzunehmen, zu reflektieren und Perspektiven aufzuzeigen, ist ein nötiges Instrument, um Lernende im Berufsfeld zu verankern. Nur wenn die Lernpraxis eine qualitativ angemessene Herausforderung darstellt und sie gleichzeitig bewältigbar ist, werden Lernende sich motiviert und neugierig auf diese neuen Ansprüche einlassen und Lust verspüren, die pflegerischen Ansprüche für unsere Berufsprofession anzugehen. Lernen bedeutet daher nicht nur auf passive Weise Wissen aufzunehmen und es in unterschiedlichen Prüfungsformaten wiederzugeben, sondern Wissen in Beziehung zu setzen und auf die berufliche Handlung zu übertragen, um eine Verankerung der Wissensbezüge zu gewährleisten.

Mit den Ausführungen in diesem Buch sollen Praxisanleitende im Feld der beruflichen Pflegepraxis in komplexen Anleitungen und Begleitungen von Lernenden unterstützt werden. Dieses Werk hilft bei typischen Lernfragen im Praxisalltag und setzt Impulse für die Gestaltung von Praxisanleitungen.

1     In diesem Buch wird das »Binnen-I« oder die neutrale Form genutzt, um alle Geschlechter anzusprechen. Wenn bei bestimmten Begriffen, die sich auf Personengruppen beziehen, nur die männliche Form gewählt wurde (»der Lernende« oder »der Praxisanleiter«), so ist dies nicht geschlechtsspezifisch gemeint, sondern geschah ausschließlich aus Gründen der besseren Lesbarkeit.

1       Aktuelle Lernbedingungen in der theoretischen und praktischen generalistischen Pflegeausbildung

Lernen ist vielmehr als die Aneignung von Wissen. Es ist die Auseinandersetzung mit einem interessengeleiteten Thema, das anwendbar gemacht wird, um so einen hohen Behaltenseffekt zu erzielen. 2020 wurde die Pflegeausbildung elementar erneuert. Durch das Inkrafttreten des neuen Pflegeberufegesetzes hat man einen weiteren Schritt in die Richtung zur dualen beruflichen Bildung gewagt. Damit verbunden ist die Annäherung an das verschulte System der beruflichen Bildung. Ein hoher Anteil an medizinischen Inhalten ist durch pflegespezifische, berufliche Handlungsaspekte ersetzt worden. In einigen Bundesländern hat man sich auch dafür entschieden, allgemeinbildende Fächer wie Deutsch, Englisch, Politik und Religion zusätzlich zu integrieren. Zum einen wurden somit die Lernbedingungen im theoretischen Kontext viel mehr auf die pflegeberuflichen Inhalte fokussiert – weg von der starren Vermittlung und Reproduktion von naturwissenschaftlichem, medizinischem Massenwissen, was in der beruflichen Praxis fast keine Anwendung findet, hin zu den berufsrelevanten Kernaufgaben. Zum anderen bieten die aktuellen Lernbedingungen in der praktischen Pflegelandschaft ein heterogenes Angebot. Dieses ist leider auch stark durch den aktuellen Personalbedarf in allen Pflegesettings geprägt, sodass Lernende immer mehr als Arbeitskraft gesehen werden und sich vor allem zu Beginn ihrer Ausbildung in der heterogenen Pflegewelt nicht wirklich orientieren können.

Diese neue Pflegeausbildung generalistisch auszurichten, ist völlig richtig, am Puls der Zeit und vor allem in Deutschland längst überfällig. Die Grundausbildung soll als Berufsorientierung verstanden werden. Im Anschluss ist dann eine Spezialisierung durch weitere Bildungsmaßnahmen möglich. Das erfordert allerdings auch eine gut strukturierte, curricular fundierte Ausbildung, in der die Chance der breiten Orientierung in allen Pflegesettings ermöglicht wird. Faktoren, um gut lernen zu können, sind daher im theoretischen und praktischen Lernort erforderlich. Dazu gehören nicht nur das Aneignen von Wissen sowie das Merken und Wiedergeben, sondern auch ein förderliches Lernklima, Mitlernende, moderne Ausstattung, Wohlfühlatmosphäre, gute WissensvermittlerInnen und -begleiterInnen, aufbereitetes Lernmaterial, wertschätzendes Arbeiten und vieles mehr. Blickt man allerdings pragmatisch auf die vorherrschenden Lernbedingungen, geht es vielmehr um Verwertung der Lernenden, Legitimation von Wissensvermittlung, typische Klassenzimmer mit veralteter Technik und einer überforderten Pflegepraxis, die unter dem Pflegenotstand leidet und sich fast gar nicht mehr in der Lage fühlt, eine junge Generation in ihren Bedürfnissen auszubilden. Ein Kooperieren zwischen den Lernorten bietet für Lernende eine elementare Sicherheit und gibt Orientierung. Dies wird leider im Rahmen der neuen Pflegeausbildung eher abgeschnitten, da der verschulte Gedanke der beruflichen Bildung verfolgt wird: Die Theorie bewertet das theoretisch gelernte Wissen und die Praxis beurteilt eine berufliche Eignung. Eine Verzahnung beider Bereiche rückt in den Hintergrund. Obwohl die Gesetzgebung von beruflichen Lernanlässen spricht, die einen klaren Bezug zur Berufspraxis herstellen, überwiegt doch das schulische System in Form von Leistungserbringung. Noten stehen viel mehr im Fokus als in der alten Ausbildung. Klausuren müssen jetzt in allen curricularen Einheiten geschrieben werden, eine Beteiligungsnote wird erhoben und im Praxisfeld dominieren Praxisaufgaben und Praxisbegleitungen, die ebenfalls benotet werden – von den Stationsbewertungen mal ganz abgesehen. Der Lernende befindet sich eigentlich im kontinuierlichen Lernmarathon, im Theorie- wie auch im Praxisfeld. Diese Noten finden sich in den Jahreszeugnissen wieder, entscheiden über die Examenszulassung und nehmen Einfluss, im Rahmen der Vornotenregelung, auf die Examensnote.

Eine weitere große Herausforderung ist die Unkenntnis über die gesetzlichen Grundlagen und die neue Struktur der Pflegeausbildung. In der Pflegepraxis herrschen immer noch diverse Vorurteile gegenüber der generalistisch ausgerichteten Pflegeausbildung vor. Die Kinderkrankenpflege sieht sich zu wenig berücksichtigt, die Krankenpflege spricht von einer wenig fundierten Ausrichtung und die Altenpflege stellt einen zu hohen fachspezifischen Fokus her. Diese Unwissenheit überträgt sich direkt auf die Lernenden und sorgt zusätzlich für eine große Verunsicherung. Wenn schon die Pflegebasis nicht genau weiß, wie die Ausbildung umzusetzen ist, wie sollen dann die Lernenden eine klare Struktur erfahren? Auch an den Pflegefach- und den Berufsschulen herrscht eine hohe Heterogenität der curricularen Verankerung der gesetzlichen Vorgaben. Die Spanne reicht von einem komplett neu implementierten Curriculum bis hin zu der Anpassung von alten Unterrichtsinhalten an die neuen gesetzlichen Vorgaben. Somit ist das Anforderungsprofil an die Lernenden völlig divers und nicht vergleichbar. Es entstehen unterschiedliche Anforderungsniveaus, die die Ausbildungsstruktur noch unklarer machen. Eine Orientierung ist für Lernende schier unmöglich. Auszubildende aus der vorherrschenden Generation Z fühlen sich schnell überfordert und nicht in der Lage, diese neuen Lernprozesse für sich anzubahnen. Zum einen bietet die Masse an Wissensstoff eine große Herausforderung und zum anderen ist diese Masse viel weniger faktisches Wissen. Das heißt für den Lernenden, er muss den Lernstoff vernetzen, verstehen und in Anwendung bringen, um ihn dann im Prüfungssetting abzurufen. Es geht nicht mehr darum, Wissen auswendig zu lernen und zu reproduzieren, sondern vielmehr darum, die Wissenszusammenhänge exemplarisch zu verstehen und dieses Wissen auf unterschiedliche fachpraktische Situationen zu übertragen. Diese Herausforderung ist sehr hoch, da auch viele Lernende aus ihrer Schulbiographie ein anderes Lernen kennen und wenige Situationen erlebt haben, in denen sie ihren Lernprozess selbstverantwortlich strukturieren mussten.

1.1      Rückmeldung von Praxisanleitenden

Im Rahmen von diversen Rückmeldungen und Befragungen von PraxisanleiterInnen in der generalistischen Pflegeausbildung zu Lernherausforderungen der Auszubildenden hat sich in den unterschiedlichsten Settings ein doch eher homogenes Meinungsbild widergespiegelt. Als größtes Lernproblem bei den Auszubildenden wurde immer wieder die Motivation benannt. Praxisanleitende sehen sich immer mehr in der Situation, die Lernenden für ihren Lernkontext zu motivieren, ihnen mit guter Laune zu begegnen, positive Lernbedingungen aufzuzeigen und den Lernprozess zu organisieren. Es sind auch existenzielle berufsbezogene Motivationseinstellungen der Lernenden, die zu großen Herausforderungen führen. PraxisanleiterInnen sehen sich in einer Verteidigungsposition für den Pflegeberuf und stellen perspektivisch den Auszubildenden eine gute Berufsprofession dar, die sie selbst in der beruflichen Praxis weniger erleben.

Eine weitere Lernherausforderung ist die Sprachbarriere. Zum einen wird hier die aktuelle Jugendsprache als Barriere gesehen und zum anderen werden die NichtmuttersprachlerInnen genannt, die zum eigentlichen Lernstoff auch noch ein Verständnisproblem mit der deutschen Sprache vorweisen (obwohl Sprachniveau B2 zur Einstellung gefordert ist). Praxisanleitende finden sich aufgrund des Sprachverständnisses immer mehr in der Rolle des eigentlichen Lehrers. Sie sind nicht nur für die richtige fachpraktische Anleitung verantwortlich, sondern auch für das richtige Verständnis infolge der Sprachunkenntnis. Dieser Faktor birgt ein hohes Konfliktpotential in sich, da sich das Tätigkeitsprofil der PraxisanleiterInnen immer mehr in eigentlich rein pädagogischen Schwerpunkten wiederfindet. Es müssen vor der eigentlichen praktischen Anleitung das Aufgabenverständnis, Wortbedeutungen, o. Ä. geklärt werden, um eine klare Umsetzung zu gewährleisten. Das führt dazu, dass sich die eigentliche Anleitungszeit am zu versorgenden Menschen wesentlich verkürzt.

Die generell geringen zeitlichen Ressourcen für Begleitungen in der Pflegepraxis werden ebenfalls von Praxisanleitenden benannt. Der hohe Fachkräftemangel ist in allen Pflegesettings merklich zu spüren. Das hat zur Folge, dass es in einigen Pflegebereichen keine PraxisanleiterInnen mehr gibt oder das diese bereichsübergreifend mit den Auszubildenden arbeiten müssen. Auch werden immer häufiger mehrere Lernende als Lerngruppe zusammengefasst, um die gesetzlich nachzuweisenden Stunden zu erfüllen. Ein individuell gestütztes Lernen ist daher immer weniger möglich. Lernanlässe werden immer häufiger verallgemeinert und das einzelne Unverständnis bei den Lernenden aus Zeitmangel gar nicht mehr bearbeitet.

Hier schließt sich eine weitere Herausforderung für die Praxisanleitenden an, und zwar die merklich hohe Unsicherheit der Lernenden. Es wird wahrgenommen, dass sich viele Lernende schnell damit überfordert fühlen, die umfassenden Problemsituationen der zu pflegenden Menschen zu erfassen. Hier wird zum einen deutlich, dass sich Lernende schwer damit tun, sich in immer wieder neue Arbeitsteams (bedingt durch die wechselnden Pflegesettingeinsätze) sozial zu integrieren. Auch hier leisten die PraxisanleiterInnen immer mehr Unterstützung. Teilweise wurde sogar von sozialer Zurückhaltung gesprochen, gerade wenn es um die Auseinandersetzung mit anderen Berufsgruppen geht. Aber auch das Erfassen von komplexeren Pflegesituationen im eigentlichen Versorgungskontext fällt den neuen Auszubildenden schwerer. Zum einen wird von ihnen verlangt, die Pflegeprobleme eines Menschen schnell zu erkennen, und zum anderen soll es ihnen aber ermöglicht werden, an Vorwissen anzuknüpfen und Sinnzusammenhänge effektiv herzustellen.

Auch die Komplexität von Lernaufgaben benennen Praxisanleitende als herausfordernd. Werden sie nicht in der Konzeption dieser Aufgaben geschult und in diese mit einbezogen, fällt es selbst ihnen schwer, die Aufgabe an sich mit dem dahinterliegenden Sinn zu verstehen und somit auch transparent für die Lernenden darzustellen. Auch hier fehlt es häufig an Vorwissen der Praxisanleitenden zur Erstellung von Aufgaben, die das praktische Lernen strukturieren. An vielen Schulen ist ein Curriculum für die Praxis gar nicht mitgedacht bzw. wird als Verantwortungsbereich in die Praxis verschoben. Viele PraxisanleiterInnen erstellen pflegesettingbezogen eigene Lernaufgaben, um so ein strukturiertes Bearbeiten zu ermöglichen.

Weitere Lernprobleme werden beim Lernenden selbst gesehen. Hier geht es häufig um Konzentrationsmangel, Erschöpfung und mediale Ablenkung. Ein Zusammenhang zwischen allen Aspekten ist klar gegeben. Die mediale Nutzung in der Generation Z nimmt den meisten Raum ein. Das Handy ist immer präsent und ein elementarer Lebensbestandteil. Auch die PC-Nutzung durch diverse Freizeitformate hat einen hohen Stellenwert und wenn bis tief in die Nacht »gezockt« wird, ist die logische Konsequenz, dass ein Lernender nicht hochkonzentriert und voller Elan zum Frühdienst erscheint.

Praxisanleitende stehen immer mehr vor der Situation, was sie in ihrer Funktion als sinnvoll erachten. In den wenigsten Bereichen gibt es eine Vergütungsanpassung für die Qualifizierung als PraxisanleiterIn. Durch die aufgeführten Herausforderungen wird immer deutlicher, dass eine qualifizierte Weiterbildung mit 300 Stunden viel zu gering ist, um auf die aufgeführten Probleme vorzubereiten, geschweige denn Lösungsmöglichkeiten zu erlernen. Es wird deutlich, dass auch im Praxisfeld eine pädagogische Grundausbildung nötig ist, um mit den aktuellen und zukünftigen Lernherausforderungen der jungen Generationen in einem sozialen Berufsfeld gut arbeiten zu können. Der hohe Bedarf an Pflegefachpersonal schließt den Bedarf an qualifizierten PraxisanleiternInnen mit ein. Die Gesetzgebung spricht von gleichberechtigten Prüfungssettings zwischen Theorie und Praxislehrenden, sicherlich auch, um die Kluft zwischen Theorie- und Praxislehrenden zu minimieren. In der generalistischen Pflegeausbildung trägt der Praxislehrende als Erstprüfender die Hauptverantwortung für diesen Prüfungsteil, was fachlich auch total sinnhaft ist, aber von der Qualifikation her eine hohe Herausforderung darstellt. Lehrende mit dem Fokus der theoretischen Ausbildung müssen ein pädagogisches Masterstudium nachweisen und Lehrende mit dem Fokus der praktischen Ausbildung werden als FachpraxislehrerIn benannt und hier reicht eine 300-stündige Weiterbildung. Allerdings müssen sich beide Seiten im Bereich der komplexen Prüfungsthematik und Bewertungen etc. auskennen. Da diese Thematik natürlich in einem pädagogisch ausgerichteten Studium viel mehr Raum und Intensität einnimmt ist nachvollziehbar. Somit kommt es vor allem in diesen thematischen Bereichen zu einer Schieflage im Rahmen der Beurteilung von Leistungen und leider nicht zu einem ausgeglichenen Kompetenzgefälle zwischen den Prüfenden.

Deutlich werden die diversen Anforderungen an Praxisanleitende, die aktuell sicherlich noch durch viel Erfahrungswissen und -kompetenz aufgefangen werden. Für die nächste Generation der Praxisanleitenden sollten klare Schulungskonzepte und Fortbildungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, da dann hoffentlich bei der nächsten Gesetzesnovellierung auch hier ein erhöhtes Anforderungsniveau verlangt wird.

1.2      Erkenntnisse von Lehrenden

Lehrende in der generalistischen Pflegeausbildung melden ähnliche Herausforderungen wie die Praxisanleitenden zurück. Hier spielt sich viel im eigentlichen Unterrichtssetting ab, allerdings kommen hier die Problembenennungen der Lernenden noch in viel geballterer Form. Es geht jetzt viel um Benotungen, die die Lehrenden aus der bisherigen Ausbildungsform nicht wirklich gewohnt sind. Die Anzahl der theoretischen Leistungen ist drastisch erhöht worden, um theoriegeleitete Noten zu generieren. Aber auch die Beteiligungsnoten müssen fast immer im mündlichen Beteiligungskontext des Unterrichts erhoben werden. Hier gibt es eine breite Verunsicherung anhand welcher Marginalien eine relativ objektive Bewertung in der Unterrichtsbeteiligung erfolgen kann. Einzelne Lehrteams sind sich hier aufgrund ihrer pädagogischen Biographie schon uneinig, wie soll da eine übergreifende Einführung von Assessments zur Bewertung erfolgen können? Diese sollte es allerdings unbedingt geben, um eine vereinheitlichte Orientierung für Lernende an allen Bildungseinrichtungen zu ermöglichen.

Zu Ausbildungsbeginn sind die Lerngruppen, trotz Fachkräftemangel, aufs Äußerste gefüllt. Es handelt sich häufig um eine Klassengröße von 28 bis 32 Lernenden, die dazu noch eine hohe Heterogenität und sprachliche Barrieren aufweisen – eine schier unmögliche Aufgabe für Lehrende, eine adäquate Lernatmosphäre zu gestalten. Der Unterrichtsalltag besticht somit durch überfüllte Klassenräume, schlechte Luft, unklare Klassenregeln, wechselnde Lehrende, sprachliche Diversitäten, unterschiedliche Lernniveaus und vielem mehr. Also genau das Gegenteil, was lernförderliche Kriterien einer modernen Pädagogik sind.

Da stellt sich sofort die Frage, was dazu führt, dass in einem Beruf mit hohem Fachkräftemangel immer weniger auf die Belange der Lernenden geachtet wird, um auf diesem Weg dafür zu sorgen, dass sie durch gutes Onboarding im Betrieb und somit im Berufsfeld verbleiben? Man kann an vielen Stellen von einer »Vermanagementisierung« von pädagogischen Grundregeln sprechen, in der es viel mehr darum geht, dass Ausbildungszahlen im Vordergrund stehen und die Belange der eigentlichen Lernenden nicht fokussiert werden. Zusätzlich sei ebenfalls die veränderte Ausrichtung der Generation aufgezeigt. Die Ansprüche, die Lebensphilosophie und Lebenseinstellung ist anders als in den vorherigen Generationen. Auch die psychischen Belastungen werden in dieser Generation offener kompensiert. Die junge Generation weist zum einen häufiger psychische Erkrankungen auf und geht zum anderen auch offener damit um. Diese Aspekte sind ebenfalls relevant für den theoretischen Lernort Berufsschule.

Merke

Lehrende haben zunehmend eine »Kümmerer«-Funktion, um diese wichtigen Anliegen von Lernenden aufzunehmen, zu beraten, weiterzuleiten und eine entsprechende Verantwortung zu übernehmen.

Abschließend sei noch erwähnt, dass auch die neue generalistische Ausbildung für viel Orientierungslosigkeit bei den Lehrenden sorgt. Vom bisherigen theoretischen Ausbildungssystem ist zumindest an den ehemaligen Gesundheits- und Kranken-/Kinderkrankenpflegeschulen nicht viel übriggeblieben. Lernsituationen, Handlungssituationen, curriculare Einheiten, Kompetenzorientierung und -erweiterung, Exemplarität, Subjektorientierung und vieles mehr führen zu neuen Bedeutungen und Dimensionen in der Pflegebildung, die noch nicht geläufig sind. Natürlich gibt es die landestypischen Vorgaben, diese fallen allerdings sehr unterschiedlich aus. Die curricularen Freiheiten der Länder übertragen sich selbstverständlich auf die einzelnen Regionen und somit auf jede einzelne Bildungseinrichtung. Von einer Vereinheitlichung und der damit verbundenen Lernorientierung kann hier leider nicht gesprochen werden. Viele Lehrende bleiben dann einfach bei ihren bewährten Konzepten und setzen hier im Bedarfsfall einen generalistischen Stempel drauf, um im Lehralltag aufgrund der hohen Belastungen überhaupt bestehen zu können. Die neue Ausbildung bietet allerdings auch eine elementare Chance, um gute Lernbedingungen für die Lernenden neu zu konzipieren und zu implementieren. Es steht immer die berufliche Handlung im lerntheoretischen Mittelpunkt, also die pflegerische Kernkompetenz. Das bedeutet eine klare Fokussierung auf die pflegerische Profession und damit verbunden eine Prägung der Lernenden auf die rein pflegerischen Vorbehaltsaufgaben.

1.3      Erkenntnisse von Lernenden