Lo cotidiano en la escuela E-Book

Jenny Assaél B.

• Herausgeber: Editorial Universitaria de Chile
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 560

Beschreibung

Es innegable que la escuela está permeada por los fenómenos culturales e históricos que dan vida a las sociedades. En Chile, muchas de las tensiones sociales actuales relacionadas con las políticas neoliberales, la desigualdad, el género, las migraciones, entre otras, se ven reflejadas y producidas en el espacio escolar. La escuela encierra en sí misma una complejidad y un entramado de significados y valores que parecen invisibles y difíciles de aprehender. Es aquí donde la etnografía escolar adquiere una relevancia vital: nos permite documentar la cotidianeidad, aquello que es tan evidente que se nos escapa del campo reconocible, e interpretar los mundos de vida y culturas de la escuela, con una densidad y profundidad que los hace inteligibles. Este libro ofrece un recorrido por la producción etnográfica de la escuela chilena desde finales de la década del setenta del siglo XX, dando cuenta de las continuidades y cambios que han vivido tanto el espacio escolar como nuestro país. A partir de este recorrido también se aprecian las condiciones en que se investiga la escuela y la educación en Chile. Esperamos que esta obra sea un referente para todos aquellos actores de la educación, profesores, investigadores, estudiantes, entre otros, quienes deseen conocer y comprender los discursos, prácticas y (dis)continuidades de la escuela chilena. "Dar cuenta de una historia interdisciplinaria e intergeneracional de un campo de conocimiento no es tarea sencilla. Los autores de este volumen lo han realizado con excepcional compromiso, evidente en la consistencia con la que trazan tanto líneas de continuidad como debates dentro del campo de la etnografía educativa en Chile". Elsie Rockwell.

Leseprobe

370.780983

E84e Lo cotidiano en la escuela. 40 años de etnografía escolar en Chile / Editoras Jenny Assaél Budnik, Andrea Valdivia Barrios.

1a. ed. – Santiago de Chile: Universitaria, 2018.

211 p. ; 15,5x23 cm.

Incluye bibliografías.

ISBN edición impresa: 978-956-11-2591-9ISBN edición digital: 978-956-11-2748-7

1. Educación – Investigación – Chile – Metodología.

2. Etnografía escolar – Chile.

3. Etnografía educativa – Chile.

4. Sociología educacional – Chile.

I. Assaél Budnik, Jenny, ed.

II. Valdivia Barrios, Andrea, ed.

© 2018. JENNY ASSAÉL BUDNIK, ANDREA VALDIVIA BARRIOS.

Inscripción Nº 290.695. Santiago de Chile.

Derechos de edición reservados para todos los países por

© EDITORIAL UNIVERSITARIA, S.A.

Avda. Bernardo O‘Higgins 1050, Santiago de Chile

Ninguna parte de este libro, incluido el diseño de la portada,

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incluidas las fotocopias, sin permiso escrito del editor.

Texto compuesto en tipografía Palatino 11/13

IMAGEN DE PORTADA

Gentileza Colegio Eduardo de Geyter, Rancagua.

DIAGRAMACIÓN

Yenny Isla Rodríguez

DISEÑO DE PORTADA

Norma Díaz San Martín

Diagramación digital: ebooks [email protected]

ÍNDICE

Prólogo – ELSIE ROCKWELL

Presentación – ANDREA VALDIVIA y JENNY ASSAÉL

PRIMERA PARTE – HISTORIA

Introducción

El surgimiento de la voluntad etnográfica en la investigación educacional chilena – FELIPE ACUÑA

La etnografía escolar en la década de los años 1980 – JENNY ASSAÉL Y PAULINA CONTRERAS

Etnografía escolar en la posdictadura (1990-2005) – EDUARDO SANTA CRUZ y PABLO HERRAZ

La etnografía escolar en el contexto de crisis social y política. Diversificación e institucionalidad universitaria (2005 - 2015) – ANDREA VALDIVIA y FELIPE HIDALGO

Balance de una historia en proceso: 30 años de investigación etnográfica en espacios escolares – ELABORACIÓN COLECTIVA

SEGUNDA PARTE – DEBATES ACTUALES

Introducción

A. Reflexiones desde el oficio etnográfico y la investigación escolar

Etnografía, antropología y etnografía escolar: discusión de coordenadas de desplazamiento para la investigación educativa – JOSÉ ANDRÉS ISLA

Entrelazamiento de mi formación como etnógrafo con la de educador – CARLOS CALVO

Ampliando y obturando el foco etnográfico en la institución escolar – RAMIRO CATALÁN

B. Exploraciones etnográficas actuales

Aprender, participar e investigar en la escuela: particularidades y desafíos de la etnografía escolar – LAURA LUNA

Aprendizajes y prácticas mediáticas en la escuela. Desafíos de la etnografía escolar con jóvenes – ANDREA VALDIVIA y MINKA HERRERA

La orientación etnográfica en el diseño metodológico de una investigación educacional – NOLFA IBÁÑEZ y SOFÍA DRUKER

Etnografía de la normalidad – CLAUDIA MATUS y CAROLINA ROJAS

La etnografía en el estudio de los procesos de construcción cotidiana de política educativa en espacios escolares – JENNY ASSAÉL, FELIPE ACUÑA, PAULINA CONTRERAS y EDUARDO SANTA CRUZ

Reseña de autores

PRÓLOGO

ELSIE ROCKWELL1

Dar cuenta de una historia interdisciplinaria e intergeneracional de un campo de conocimiento no es tarea sencilla. Los autores de este volumen lo han realizado con excepcional compromiso, evidente en la consistencia con la que trazan tanto líneas de continuidad como debates dentro del campo de la etnografía educativa en Chile. Este libro refleja un enorme esfuerzo de coordinación y trabajo colectivo a través de una trayectoria de más de treinta años, digna de festejar.

Yo conocí de cerca solo los inicios de esta larga historia chilena que se enlazaba con una historia paralela en México. Una querida colega chilena, Grecia Gálvez, y yo trabajábamos en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV) en México. En 1974, un buen día Grecia y yo, decepcionadas con la investigación experimental y las encuestas sobre los libros de texto de reciente factura, decidimos adentrarnos a la caja negra, como se solía referir en ese tiempo al lugar mismo en donde ocurrían los procesos educativos: el aula. Accedimos sin problema a la escuela pública más cercana y ahí nos sorprendió una compleja realidad, insospechada en las discusiones en torno a la didáctica de las ciencias naturales que sosteníamos en aquel tiempo en el DIE. Grecia aportó a esta aventura su formación en psicología histórico-cultural, y yo contaba con algún conocimiento de antropología y sociolingüística por mi trabajo anterior en educación indígena. Rápidamente dejamos de lado las hojas de palomeo de conductas en el aula y nos empezamos a formar sobre la marcha en la difícil tarea de construir ‘descripciones densas’ de lo que observábamos en las clases. No tuvimos otros maestros en el oficio que los pocos textos disponibles en el país en aquel tiempo: en español, Jules Henry y Philip Jackson; en inglés, Ray Rist, Fred Erickson, Eleanor Leacock, Courtney Cazden y Dell Hymes, y algunos de la escuela inglesa como Peter Woods, Sara Delamont, Ray Connell y Paul Willis.

En un contexto repleto de debates críticos sobre la educación escolar, propusimos una mirada desde abajo para dar cuenta de lo que sí ocurría en las aulas en lugar de suponer lo que pasaba o de disponer lo que debía ocurrir en ellas. Al inicio no era bien vista la etnografía en nuestro entorno científico. Tuvimos que justificar ante colegas de diversas disciplinas el fundamento epistemológico de la investigación. A finales de la década, Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss llegaron al DIE y apoyaron esta construcción teórico-metodológica con elementos del marxismo argentino (Pasado y Presente) y de la hermenéutica alemana. Junto con nuestras primeras colaboradoras –Ruth Paradise, Ruth Mercado y Etelvina Sandoval, Antonia Candela, entre otros– fortalecimos una corriente de etnografía como opción legítima para conocer y comprender los procesos educativos.

En 1979 el International Development Research Center de Canadá nos invitó a acompañar la formación de investigadores en varios países sudamericanos que realizaban proyectos etnográficos bajo la atinada coordinación de Beatrice Ávalos. Se realizaron talleres y luego nació la Red Latinoamericana de Investigación Cualitativa sobre la Realidad Escolar (RINCUARE), un espacio para iniciar una reflexión latinoamericana sobre la etnografía a la luz de las experiencias regionales de educación popular, investigación - acción participativa y talleres con docentes que aportaban varios participantes (Batallán, 1998). Fue clave el grupo del PIIE (ese “pequeño oasis”) –Gabriela López, Jenny Assaél y Elisa Neumann–; junto con Rodrigo Vera lanzaron dos pequeñas publicaciones mimeografiadas, la Revista Dialogando y los Cuadernos de Educación, que portaban tanto traducciones de etnógrafos angloamericanos como los avances de investigación de los propios participantes. Esas hojas reproducidas al por mayor en papel, pues no había internet, circularon por la región y tuvieron mayor impacto formativo que muchas publicaciones indizadas posteriores.

Recuerdo que al inicio del proyecto que llevó a la elaboración del libro colectivo de IDRC (Ávalos, 1986), se esperaba explorar el terreno para encontrar variables que permitieran diseñar un estudio posterior semiexperimental y comparativo sobre los factores escolares internos del fracaso escolar. No se preveía que la etnografía ‘trabaja a la luz del conocimiento local’, por lo cual el desenlace de cada proyecto resulta ser impredecible al inicio. Cada equipo fue construyendo su propio camino al andar, con categorías deudoras de historias previas y en diálogo con discursos que prevalecían en sus entornos inmediatos. Los cuatro estudios –de Bolivia, Chile, Colombia y Venezuela– encontraron razones del ‘fracaso escolar’ en las prácticas docentes, pero resultaron ser inconmensurables. No obstante, cada proyecto generó una cadena intergeneracional de grupos de investigación que se entrelazaron con otras corrientes locales, forjando nuevas maneras de mirar y de comprender la educación dentro y fuera de las aulas. Si bien había algunos referentes comunes entre los países latinoamericanos, como las teorías de ‘conflicto cultural’ y de ‘reproducción’ en boga, fueron las coyunturas locales las que moldearon cada mirada. En México, durante los años 1980, el movimiento magisterial nos orientó hacia las condiciones escolares del trabajo docente. En Chile el contexto de la dictadura y el discurso de la modernización influyeron en las temáticas y orientaciones de las primeras etnografías2.

El grupo chileno inicial que asumió el giro hacia la etnografía trabajaba en condiciones precarias y en los márgenes del estado dictatorial que imperaba en esos años, pero con una voluntad de romper con inercias y ver más allá del horizonte, como nos relatan los autores en este libro. Los primeros etnógrafos enfrentaron desafíos metodológicos. Aprendieron que “se investiga a tiempo completo”. Encontraron que el trabajo de campo genera una gran cantidad de notas y audios grabados en cintas magnéticas que luego se tienen que transcribir a máquina: ¡Qué hacer con tanto registro! Se trabajaba sin computadora, recurriendo al puro corte y pega para organizar y analizar los datos de campo. Ante el asombro de quienes preferían la comodidad y nitidez de categorías preestablecidas, emprendieron la difícil tarea de construir categorías y conceptos en diálogo con los sujetos –jóvenes, padres y docentes– en cada realidad escolar abordada. Por ello, a veces resultaban ser incomparables los estudios, y, no obstante, a lo largo de los años, se logró continuar con el diálogo, ampliar la mirada y contribuir a la comprensión de los procesos educativos dentro y fuera de las aulas.

Un aporte del presente proyecto y libro es haber descubierto las vetas históricas que han hilvanado la investigación etnográfica en Chile a lo largo de tres décadas. La investigación educativa se desarrolló a partir de los años sesenta del siglo pasado, en un contexto de políticas económicas diseñadas para contrarrestar la influencia de la revolución cubana. Adquirió una dosis significativa de pensamiento radical durante la presidencia democrática de Allende, y luego encontró refugio en las instituciones formadas bajo cobijo de la Iglesia Católica. Los primeros capítulos de la sección de Historia (Acuña, Assaél y Contreras) dan cuenta de la experiencia acumulada tanto en la tradición artesanal, emprendida por profesores y educadores, como por los investigadores profesionales, algunos formados en el extranjero y vinculados a la planeación de las reformas educativas. Los primeros etnógrafos se formaron en ese ambiente. Los siguientes capítulos muestran su relación complicada con la esfera política estatal, que alternaba entre financiar estudios etnográficos como componentes subordinados a estudios de indicadores nacionales, y desatender todo tipo de investigación educativa. En conjunto dan cuenta de la perseverancia con que los etnógrafos han logrado trabajar y formar nuevas generaciones a lo largo de ese periodo, remando a contracorriente en un ambiente que ha privilegiado el análisis estadístico y la evaluación cuantitativa de los docentes y los estudiantes.

La etnografía, como bien debaten los autores de este libro, es una manera particular de enfrentar el desafío de comprender y repensar múltiples aspectos del proceso educativo no solo chileno, sino también mundial. Por diversos caminos, los estudios etnográficos chilenos, como los de otros países, descubren dinámicas propias, procesos de resistencia y de contestación y una diversidad de prácticas y saberes docentes y juveniles que permean las escuelas, muy a pesar de las políticas educativas uniformes de cada época.

Los autores documentan cómo descubrían las consecuencias contradictorias de las tempranas reformas educativas neoliberales, las complejas cadenas jerárquicas de poder por las que ‘bajan’ a las escuelas los lineamientos, las condiciones terriblemente desiguales que reciben consignas como calidad e inclusión. Fue necesario reconocer que no es posible comprender lo que ocurre en las aulas sin estudiar a la vez el complejo institucional y político que las engloba y el entorno social y cultural en el que están inmersas. Aparece una creciente conciencia de la necesaria imbricación de lo que sucede en la caja negra con las estructuras institucionales y de políticas educativas (Edwards, Assaél y López, 1991), que obligaron a mirar el “caudal de relaciones de poder que soportan el problema del ‘fracaso’”.

Durante el periodo de la posdictadura, según Santa Cruz y Herraz, las reformas neoliberales generaron una vinculación tensa entre la etnografía y las políticas educativas. Convocados a agregar un componente ‘cualitativo’ a proyectos de métodos ‘mixtos’ solicitados por el Ministerio de Educación, los etnógrafos mostraron condiciones escolares conceptualmente invisibles para quienes diseñaban las reformas, incluyendo la fuerte desigualdad social en las escuelas. Descubrieron, en estrecha vinculación con el magisterio, las consecuencias insospechadas sobre el trabajo docente y la vida juvenil que tuvieron la municipalización y la privatización escolar de los años 1990 en Chile. Fue revelador el estudio dirigido por Verónica Edwards (Edwards et al., 1995), El liceo por dentro, que mostraba la resistencia estudiantil ante una infantilización en el trato. Estas aportaciones tuvieron efecto en el pensamiento educativo. La experiencia también dejó cierta inquietud entre los etnógrafos, pues los tiempos políticos perentorios de estudios requeridos para tomar decisiones políticas no eran del todo compatibles con una perspectiva ‘más propiamente etnográfica’, que requiere, ante todo, mayor tiempo. No obstante, permitió tomar distancia de las reformas educativas; la descripción densa constituía una crítica fuerte, si bien implícita, de sus fracasos, y cuestionaba la tendencia a culpar a los ‘factores externos’ del bajo rendimiento escolar. Se abrieron nuevos frentes de investigación y se encontró en las escuelas procesos de generación de cultura y a la vez actos de exclusión de amplios sectores sociales. Comprender la formación ciudadana lograda en espacios escolares, por ejemplo, anticipaba los movimientos estudiantiles y magisteriales de los últimos años en Chile.

La etnografía entre los años 2005 y 2015, reseñada por Valdivia e Hidalgo, capta cierta continuidad con la impronta interdisciplinaria y la mirada crítica sobre las políticas educativas, pero también toma un giro novedoso. Ante la carencia de financiamiento, muchos estudios fueron resultado de las tesis de posgrado y su temática se extendió hacia nuevos terrenos. La idea de cultura escolar de los años 1980 se redefinió; el énfasis en la cultura como proceso generativo y creativo informa los estudios sobre escuelas rurales, comunidades mapuche, educación de migrantes, relaciones de género y sexualidad, y el uso juvenil de las nuevas tecnologías. El aprendizaje se conceptualizó como participación en comunidades de práctica y se liberó de la evaluación individualizada del desempeño académico. El desenlace de la educación intercultural y de políticas de inclusión ha sido contexto propicio para renovar el enfoque crítico de la etnografía. Es interesante que se note la ‘sintonía’ entre los temas y las “agendas de los movimientos sociales”. En este contexto, una mirada distinta a la de los años 1980 muestra a los docentes como sujetos activos, ahora “agobiados y contrariados” por las políticas de rendición de cuentas y control burocrático, y que necesariamente traducen las políticas educativas en acciones heterogéneas al interior de las escuelas (Assaél, Acuña, Contreras y Grau, en este volumen).

Las tensiones entre los hallazgos de las etnografías y las políticas educativas se profundizaron. La etnografía, si bien permanecía como fracción marginal y minoritaria en la investigación educativa, pudo develar realidades que a lo largo de los años han incomodado a algunos responsables de las reformas, mostrando los “vacíos, precariedades y reduccionismos” que tenían sus percepciones de los problemas educativos.

Es un acierto de la segunda sección del volumen, Debates Actuales, mostrar las experiencias que dan cuenta de la continua vitalidad del campo. Los etnógrafos veteranos revelan trayectorias en el mundo educativo que transformaron sus miradas sobre facetas de la educación que habían estudiado hacía décadas. Las nuevas generaciones de investigadores formados en diversas disciplinas y tradiciones académicas, dentro y fuera de Chile, dan cuenta de la diversificación temática y también de la continuidad del compromiso con una perspectiva desde el mundo subalterno. Cada texto merece una respuesta, pero esa tarea rebasa este prólogo, por lo cual solo recupero algunos ejes que resuenan con mis propias inquietudes, retomando sin el debido crédito algunas palabras de los autores.

Las contribuciones ponen sobre la mesa argumentos propios que convergen con debates recientes en muchos países. Los textos clásicos nos recuerdan una y otra vez que la etnografía no es un método sino una perspectiva que afecta profundamente a los sujetos que la eligen, permea los conceptos que privilegian y moldea los textos que producen. La experiencia etnográfica forma y transforma subjetividades, como bien lo relatan los autores reunidos en este volumen. Representa a la vez la pluralidad de miradas posibles, informadas por diversas visiones dentro de la antropología cultural, por escuelas que abordan el discurso y el sentido, o bien por la comprensión sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza como prácticas situadas. La integración de herramientas conceptuales al análisis no ha sido fácil en la etnografía. Varios autores de la sección reflexionan sobre el “fluir relacional habitual” de lo que ocurre en las aulas y la tendencia a “naturalizar lo familiar”, como fenómenos que dificultan la tarea de develar lo significativo dentro de “la normalidad”. Queda claro que los propios investigadores no estamos exentos de contradicciones, pues toda selección implica distinguir lo que es ‘diferente’ bajo el riesgo de naturalizar fronteras y avalar barreras.

Por ello, al hacer etnografía dentro de espacios escolares, como en otras localidades, ha sido cada vez más necesario ‘ampliar el foco’ hacia contextos mayores, para “relevar procesos complejos que vinculan prácticas sociales, representaciones y organización social” con lo que sucede en las escuelas. Tanto el encuentro con la cambiante cultura mapuche como el ingreso a la cultura digital han incidido en la función tradicional de la escuela como espacio de formación ciudadana. Al observar desde el terreno las consecuencias de las políticas educativas a múltiples niveles y los logros de los movimientos sociales (magisteriales, estudiantiles, indígenas y de género), varios autores problematizan este engarce entre lo escolar y los procesos a otras escalas de análisis. El resultado implica reformular la perspectiva antropológica para dar lugar a estudios que aborden múltiples espacialidades. En cambio, aunque varios notan que la realidad social muta y se reorganiza constantemente, extrañé la relativa ausencia de reflexión sobre las múltiples temporalidades presentes en cada localidad –lo cual requiere historizar la etnografía–, aunque esta dimensión temporal se encuentra implícita en el proyecto mismo de dar cuenta del propio quehacer durante treinta años.

Varios autores abordan otro problema central: la naturaleza y representación del conocimiento producido. Se gira la mirada hacia la propia etnografía, para considerar su “carga colonial” y sus contradictorios orígenes teóricos (como considerar las diferencias entre Geertz, Goffman y Viveiros de Castro) así como su estrecho vínculo con la normalidad académica e institucional. Algunos abordan “el dilema ético de la compleja colaboración con las personas con quienes se produce el conocimiento en la tradición etnográfica”. La pasión por la etnografía lleva a observar e interpretar todo el tiempo, a no conformarse con la primera respuesta o la primera reflexión. Incluso, se nota, es necesario comprender los silencios que se producen ante las interrogaciones habituales hechas en el campo, pues también revelan misterios. Se enfrenta el problema de intentar documentar no lo diferente, sino “lo normal en la escuela”, de develar como escandalosos los procesos y discursos de normalización en los cuales a veces incluso participamos los propios investigadores.

También el libro permea la reflexión sobre la dimensión institucional y profesional de la etnografía, que en Chile ha transitado de la semiclandestinidad hacia las universidades. El tiempo que requiere realizar trabajo de campo y redactar un texto etnográfico no concuerda con los tiempos institucionales de rendición de cuentas. Varios autores subrayan la dificultad de encontrar las palabras adecuadas para expresar el conocimiento etnográfico. Permanece la sensación de que mucho queda fuera de la formalidad obligada del informe oficial o los estrechos encuadres de artículos publicados en revistas arbitradas. En estas condiciones, se lucha por preservar la perspectiva fundamental al proponer estudios de ‘orientación etnográfica’ que quepan dentro de los marcos de financiamiento institucional.

Varios autores también asumen posiciones políticas profundas y vínculos con la praxis, dimensiones ineludibles en el trabajo etnográfico (como en toda investigación). Algunos toman partido con diversos actores y movimientos sociales subalternos, o bien se enfrentan a los efectos potenciales de su propio quehacer como etnógrafos. Otros se comprometen a buscar maneras de participar en el mundo educativo de manera consecuente con su experiencia etnográfica.

Aun con la sensación de “no haber comprendido completamente la vida que he vivido”, nos dice el antropólogo italiano Leonardo Piasere (2002), el etnógrafo debe escribir; debe “grafiar” el conocimiento logrado en diálogo con otros, su comprensión de los “sentidos y significados que constituyen el mundo para los sujetos” que participan en cada estudio. El etnógrafo no representa, sabemos, la voz de los otros; él o ella es responsable por lo que decide hacer público. Esta consigna ha llevado a muchos, como el etnógrafo de Borges3, a renunciar a la tarea de dejar rastro escrito y optar por convertir el conocimiento en una práctica pública coherente con lo aprendido en el campo, de intervenir de otra manera en la educación, o bien de “educar más y mejor”. Ha llevado a otros a explorar maneras colectivas y colaborativas de trabajar y de escribir, de romper con la individualización del quehacer y de evaluación académicas.

El desafío de escribir etnografías es múltiple. ¿Cómo contrarrestar la tendencia colonial heredada de solo “describir al otro”? ¿Cómo asumir la responsabilidad de escribir desde la perspectiva de otros para transformar la mirada hacia el mundo que nos envuelve a todos? ¿Cómo conservar la complejidad de descripciones densas y el conocimiento incorporado en largas estancias en los lugares y no-lugares de la investigación? ¿Cómo dar a conocer lo que se ha aprendido, cuando los canales legítimos para hacerlo público en la comunidad global requieren expresarlo en un formato ajeno y en lengua extraña?4 ¿Cómo lograr un reconocimiento general de la calidad y novedad de la investigación etnográfica producida en la región latinoamericana?5.

Dicho esto, felicito a todos los autores de este volumen por una aportación que sin duda será retomada y valorada por quienes compartimos la pasión por la etnografía en todo el mundo hispanohablante. Esperemos que circule este libro ampliamente, como lo logró Dialogando hace años, y que nos siga vinculando en una red que tenga la fuerza de contrarrestar las tendencias políticas actuales, que amenazan la construcción y socialización pública del conocimiento en nuestra región.

Referencias

Anderson-Levitt K., Rockwell E. (2017). Comparing Ethnographies: Local Studies of Education across the Americas. Washington D.C: American Educational Research Association.

Ávalos B. (1986). Teaching the Children of the Poor: An Ethnographic Study in Latin America. Ottawa: Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo.

Batallán G. (1998). Appropriating ethnography for research in education. Reflections on recent efforts in Argentina and Chile. En G. Anderson y M. Montero-Sieburth, M. Educational Qualitative Research in Latin America. The Struggle for a New Paradigm. New York: Garland Publishing, Inc.

Edwards V., Assaél J. y López G. (1991). Directores y maestros en la escuela municipalizada. Santiago: Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación.

Edwards V., Calvo C., Cerda A. M., Gómez M. V. e Inostroza G. (1995). El liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en educación media. Santiago: Ministerio de Educación de Chile.

Piasere L. (2002). L’etnografo imperfetto. Esperienza e cogniciones in antropología. Roma, Laterza.

1 Investigadora Emérita del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional en México e investigadora nivel III del Sistema Nacional de Investigadores (sni). Doctora en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas por el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV y Magíster en Historia por la Universidad de Chicago. Sus líneas de investigación principales son: Antropología e historia de la educación; historia de las escuelas y de la cultura escrita. Ha tenido un rol central en el desarrollo de la etnografía escolar tanto en México como en Sudamérica.

2 De hecho, construir un marco común para comparar realidades educativas mediante estudios etnográficos sigue siendo un reto en la actualidad (Anderson-Levitt y Rockwell, 2017).

3 Borges Jorge Luis, “El etnógrafo”, en Libro de sueños, Buenos Aires: Torres Agüero, 1976.

4 Borges Jorge Luis, “El etnógrafo”, en Libro de sueños, Buenos Aires: Torres Agüero, 1976.

5 Un modelo posible es la serie que lanzaron George y Louise Spindler (New York: Holt, Rinehart and Winston) Case Studies in Education and Culture, que marcó el rumbo de la etnografía de la educación en Estados Unidos al publicar monografías etnográficas cortas en formato rústico pero comercial, con una extensión que permitía incluir las descripciones detalladas que requiere la etnografía. Actualmente la publicación digital permitiría incluir en ellas la palabra oral y la representación visual de la experiencia en campo.

PRESENTACIÓN

ANDREA VALDIVIA y JENNY ASSAÉL

En los últimos años el debate educativo es, sin duda, uno de los más vigorosos en el país. Pareciera que es posible observar la complejidad de la sociedad chilena desde las múltiples aristas que tiene este debate: desigualdad, segregación, derechos sociales, lucro, rol de lo público, privatización, gratuidad, agobio, malas condiciones laborales, competencia, movimientos sociales y protestas, son problemas presentes en más de una dimensión de la sociedad chilena. Por alguna razón, ha sido en el campo educacional donde se ha desplegado con fuerza en los últimos diez años un debate que va mucho más allá de lo propiamente educacional. Parafraseando a Lev Vygotsky, cuando señala que una palabra es un microcosmos de conciencia humana, es posible argumentar que el complejo mundo escolar es hoy un microcosmos de la sociedad chilena. El desafío está justamente en cómo comprendemos este microcosmos.

La etnografía ofrece ante tal desafío un modo de aproximarse a la escuela. Un modo sutil y reflexivo de acercarse al día a día escolar, formulando preguntas antes que ofreciendo respuestas; buscando aprender de dicha cotidianidad. En este proceso de aprendizaje la idea es asombrarnos una y otra vez con lo rutinario y así poder descubrir tanto lo permanente, lo validado y lo hegemónico, como las fisuras, las resistencias, los silencios, los vacíos y lo que escapa a la rutina. Este es un aprendizaje que se desencadena en un proceso conjunto gracias al estar ahí y conversar con las diversas personas que pasan tiempo importante de sus vidas en esta institución. Es a partir de estas conversaciones que se despliega un proceso de comprensión del microcosmos que siempre está atravesado por la propia experiencia subjetiva de quien decide entrar al espacio escolar. La etnografía escolar es una inmersión en la cotidianidad de este microcosmos para poder desde allí reconocer las complejidades de nuestra sociedad.

Este libro busca contribuir en la configuración de la etnografía como un campo de investigación relevante en la comprensión de la escuela. Al ser este un enfoque marginal dentro de la investigación educacional en Chile, esperamos que los artículos que se recogen aquí aporten a la discusión y reflexión sobre las potencialidades y debilidades de la etnografía escolar. Consideramos que el actual debate educativo en nuestro país precisa de las más diversas formas de aproximarse a él. Cada perspectiva de investigación permite que aquello que está en debate sea comprendido desde distintos ángulos, enriqueciendo las posibilidades de discutir sobre el fenómeno y, por ende, de comprender lo que está en juego en cada polémica. Nos parece central reconocer otras formas de producir conocimiento sobre los fenómenos educativos, en este caso, una que requiere tiempos y procesos que no siempre siguen los ritmos de la discusión pública, pero que, por lo mismo, puede producir otro tipo de análisis e interpretaciones de los problemas educativos: descripciones densas, nos gusta decir.

Este tipo de investigación, creemos, le aporta densidad al debate educacional, justamente porque no se trata de reemplazar o hacer competir perspectivas, sino de aumentar las posibilidades de aprehender la complejidad de un fenómeno social, en este caso la cotidianidad escolar. Este polifónico libro ha sido fruto del trabajo de quince investigadoras e investigadores. El equipo que ha coordinado el proyecto está compuesto por Jenny Assaél, Andrea Valdivia, Felipe Acuña, Paulina Contreras, Eduardo Santa Cruz, Pablo Herraz, Felipe Hidalgo y José Isla. Esta diversidad de manos ha permitido un trabajo colaborativo y dialógico de suma relevancia para dar los primeros pasos en la dirección enunciada en el párrafo anterior: en el proceso mismo de elaboración de este libro hemos generado vínculos, puentes y redes entre un conjunto de investigadores e investigadoras que consideran a la etnografía como un enfoque privilegiado en la comprensión del microcosmos escolar. Al equipo responsable del proyecto se sumaron Carlos Calvo, Ramiro Catalán, Sofía Duker, Nolfa Ibáñez, Minka Herrera, Laura Luna, Claudia Matus y Carolina Rojas. Todos en conjunto han participado en este proceso de escritura colectiva.

Hemos organizado el libro en dos grandes secciones: Historia de la etnografía escolar y Debates actuales. Cada sección cuenta con una breve introducción donde narramos los procedimientos con que se elaboró la sección y algunos elementos que nos parece relevante destacar para orientar la lectura. Si bien cada sección fue un proyecto en sí mismo, una de las motivaciones fuertes de este libro es tender puentes entre la fragmentada historia de la etnografía escolar en el país y los debates actuales de quienes utilizan este enfoque de investigación para aproximarse a las escuelas. En este sentido, este libro busca ser un primer puente entre una historia reconstruida y un presente en construcción. Esperamos que esta recopilación de artículos ofrezca una materialidad desde donde un sinnúmero de nuevas relaciones entre el pasado y el presente puedan ver la luz.

Finalmente, nos gustaría agradecer a Felipe Acuña Ruz y Felipe Hidalgo Kawada, quienes contribuyeron al trabajo de edición final que da forma a este manuscrito; a María Rosa Neufeld, destacada antropóloga educativa argentina, quien aportó comentarios enriquecedores a este trabajo en el seminario Etnografía Escolar en Chile realizado en la Universidad de Chile en agosto de 2016. Por último, debemos agradecer el apoyo y financiamiento tanto de CONICYT, a través de los Proyectos FONDECYT N° 1160445 y Nº 11130640, y del Proyecto Basal FB0003 del Programa de Investigación Asociativa, como de la Universidad de Chile a través de tres instancias: Iniciativa Bicentenario, gracias a la cual pudimos dar vida a la investigación histórica y la conformación de la red de etnógrafas y etnógrafos chilenos; el Programa de Apoyo a la Productividad Académica proa vid 2017; y el Programa Transversal de Educación.

Las editoras

Santiago, Mayo 2017

PRIMERA PARTEHISTORIA

INTRODUCCIÓN

La producción de esta sección del libro tiene una historia larga y colectiva. Se inicia el año 2012 a partir de una doble inquietud de un grupo de investigadores, algunos con dilatada experiencia y otros que se iniciaban en la etnografía escolar1. Por un lado, nos encontrábamos con retazos poco sistematizados de anteriores etnografías escolares realizadas en Chile. Quienes estaban interesados en conocer su decurso desde comienzos de la década de los años 1980 solo contaban, si tenían acceso, con una narración discontinua de su historia, producida de forma oral por quienes habían sido parte de la misma, y con algunas publicaciones que se había logrado conservar. Por otro lado, observamos con interés que un conjunto pequeño pero diverso de investigadores estaba optando por estudiar desde una perspectiva etnográfica distintos fenómenos escolares. Sin embargo en la mayoría de estos casos se desconocía la etnografía escolar producida en décadas pasadas en nuestro país.

La mirada fragmentada que se tenía a partir de la narración discontinua de las primeras etnografías escolares producidas en Chile, junto con la constatación de esta suerte de resurgimiento de la investigación etnográfica en los últimos años, hacía pensar en una suerte de vacío en la primera década del siglo xxi. Variadas preguntas surgieron: ¿qué había pasado con la etnografía escolar en Chile en ese tiempo?, ¿qué factores de contexto ayudarían a explicar ese supuesto vacío?, ¿existían etnografías escolares fuera del circuito centralista y asociado a los grupos de investigación que en las dos últimas décadas del siglo xx habían logrado publicar su trabajo? Estábamos claros que un elemento importante para la consolidación del conocimiento antes de la digitalización, era la publicación y la puesta en circulación.

Como forma de superar este vacío de conocimiento convocamos desde la Universidad de Chile a otros investigadores e interesados en la etnografía y la educación, para iniciar un estudio de las etnografías escolares producidas en el país. El año 2013 realizamos el seminario “La Etnografía Escolar en Chile”. Durante trece sesiones leímos, sintetizamos y discutimos ocho etnografías realizadas en escuelas chilenas en los últimos 40 años, las primeras a las que tuvimos acceso. El seminario también consideró diálogos con investigadores que habían participado en dichas etnografías. Esto arrojó algunas luces acerca del oficio e historia de la etnografía escolar en Chile. Las preguntas y reflexiones que surgieron en ese espacio motivaron el interés por profundizar, sistematizar y publicar este trabajo. Fue así como surgió la idea de escribir este libro, con el propósito de configurar la trayectoria de la etnografía escolar chilena desde sus orígenes hasta los debates que hoy dan vida a esta perspectiva de investigación. Buscamos comprender el particular recorrido que ha tenido, marcado desde sus inicios por un ejercicio interdisciplinario.

Nos planteamos, entonces, dos desafíos: la construcción colectiva de su historia y la generación de conocimiento sobre la etnografía escolar en Chile hoy2.

Quienes estamos detrás de este trabajo provenimos de distintas disciplinas: psicología, antropología, pedagogía, sociología e historia. Esto nos llevó inevitablemente a poner en diálogo nuestros enfoques, métodos y preguntas, construyendo así una mirada interdisciplinar. En este sentido, esta sección es el resultado de un fructífero diálogo epistemológico entre pares, donde discutimos y reflexionamos colectivamente sobre los contornos de la etnografía escolar. Es un esfuerzo que busca respetar la existencia de pluralidad de voces, pero, al mismo tiempo, incrementar los beneficios de la reflexión colectiva. En cierta medida, este proyecto buscó reeditar el esfuerzo inicial de cooperación que desarrollaron, en los años 1980, académicos e investigadores de América Latina para dar impulso a la etnografía escolar.

La reconstrucción de la historia en un principio consideró un marco de tiempo que comprendió los últimos cuarenta años, desde inicios de la década de los años 1980, cuando se tiene registro de la primera etnografía escolar producida en Chile. Sin embargo, una vez iniciado el trabajo de análisis ampliamos el periodo abordado, pues comprendimos que para dar cuenta de los orígenes de la etnografía escolar debíamos estudiar los escenarios sociales y de investigación que le precedían.

Para el análisis de la historia de la etnografía escolar consideramos tres dimensiones relacionadas. La primera centrada en la etnografía escolar propiamente tal, es decir, indagamos sobre qué problemas y objetos de estudio se abordan en las investigaciones; cómo se estudia teórica y metodológicamente; y su contexto de producción. Con esto último pretendíamos acercarnos a las características de los equipos y condiciones de trabajo. Las otras dos dimensiones buscaron contextualizar y aportar en el ejercicio de historizar la etnografía escolar en Chile, pues creemos que, para configurar y comprender las trayectorias de cualquier fenómeno cultural, en este caso la investigación social de la escuela, es fundamental atender a los escenarios y procesos políticos y sociales en que se sitúa. De tal forma, la segunda dimensión a la que prestamos atención fue la investigación educativa, en términos de tendencias, lógicas de producción y saberes generados, a lo que sumamos un antecedente que es compartido con la tercera dimensión: las políticas de financiamiento de la investigación educativa. La tercera dimensión estuvo vinculada con el contexto sociopolítico en que se sitúan las etnografías escolares, con lo cual buscábamos, por una parte, indagar sobre las condiciones de producción de la etnografía escolar, y además, poner en diálogo los problemas y objetos estudiados por esta. Tal como se señala en la presentación de este libro, la escuela es un microcosmos que refleja y refracta la sociedad chilena, y, en tal sentido, una comprensión etnográfica de sus problemas siempre demanda traspasar las fronteras institucionales; lo mismo buscamos hacer con la investigación de la etnografía escolar en Chile.

El trabajo de indagación histórica contempló una diversidad de fuentes primarias y secundarias: publicaciones disponibles y asociadas a investigaciones etnográficas; informes de proyectos cuando se tuvo acceso; entrevistas a etnógrafos y etnógrafas3, documentos que aportaron a configurar los contextos de política educativa, investigación educacional y escenarios sociopolíticos nacionales, buscando recurrencias y discontinuidades. Esto nos permitió configurar una suerte de mapa de investigadores, equipos y centros de investigación que han estado vinculados a las etnografías escolares en Chile, pero con escasa vinculación entre ellos.

Tal como señalamos, la tarea fue asumida como una reflexión colectiva e interdisciplinaria; durante dos años trabajamos basándonos en talleres de lectura, análisis y discusión de los materiales recopilados y producidos. Dividimos el periodo estudiado en cuatro grandes etapas: el extenso tiempo en que se desarrolla la investigación educativa en Chile y en la que luego se insertó la etnografía escolar; la década de los años 1980 con el surgimiento y desarrollo de la etnografía escolar en dictadura; la investigación en la posdictadura, periodo de transición entre siglos; y los últimos diez años de producción, considerando como cierre de esta etapa el año 2015, marcado por importantes movilizaciones sociales en nuestro país. El estudio de cada una de estas etapas fue liderado por un integrante o una dupla de miembros del equipo de investigación; sin embargo, el proceso completo implicó la discusión y retroalimentación de todos los integrantes. Luego de la indagación en diversas fuentes, los responsables proponían sus tesis para dar cuenta de la historia de la etapa, cuyos argumentos eran discutidos, sustentados y profundizados en los talleres de trabajo del equipo. En ese sentido, es una construcción que transita entre la autoría individual o dual y la colectiva. Como se verá más adelante, cada etapa fue abordada a partir de las tres dimensiones de análisis, sin embargo el resultado es particular en cada una de ellas, lo que obedece tanto a las posibilidades y características de los materiales y fuentes a que se tuvo acceso, como a las decisiones y énfasis que cada responsable consideró relevante para comprender la etapa estudiada. Esto nos parece significativo, pues el desafío de reconstruir colectiva e interdisciplinariamente la historia de la etnografía escolar ofrece un texto polifónico, rico en modos de aproximación e interpretación.

Esta sección, Historia de la etnografía escolar, consta de cuatro capítulos correspondientes a periodos de esta historia, y un capítulo de cierre que intenta levantar ciertas claves transversales de análisis. El primer capítulo, a cargo de Felipe Acuña, muestra los antecedentes de la etnografía escolar en Chile, vinculando su surgimiento a los orígenes de la investigación educacional en el país. En el capítulo dos, de responsabilidad de Jenny Assaél y Paulina Contreras, se abordan las primeras etnografías, desarrolladas durante la década de los años 1980, adentrándose en el carácter seminal de aquellas primeras investigaciones, y en la importancia que tuvo para esta etapa la dictadura militar y la articulación con investigadoras e investigadores de América Latina. En el tercer capítulo Eduardo Santa Cruz y Pablo Herraz examinan las etnografías desarrolladas después de la dictadura, la diversidad de temas abordados, y la especial relación que se establece con la política educativa en los gobiernos de la Concertación. El capítulo cuatro, a cargo de Andrea Valdivia y Felipe Hidalgo, estudia la etnografía escolar de los últimos diez años, en el contexto de la crisis social y política de la educación. En esta etapa se observa la diversificación y extensión de la investigación etnográfica y la especial vinculación institucional con universidades, cosa que no había sido significativa en las etapas previas. Como cierre de esta sección proponemos una lectura con cuatro claves que creemos aportan a una comprensión transversal, y a su vez abren nuevas reflexiones y preguntas: los temas y problemas que se estudian en las etnografías, identificando con ello continuidades y discontinuidades; la relación que tiene la etnografía escolar chilena con las políticas educativas; los contextos de producción en que se ha desarrollado la etnografía escolar; y una cuarta clave que nos pareció significativa para la reflexión sobre esta historia es la subjetividad de investigadores e investigadoras. Creemos que poner atención a estos cuatro aspectos permite una lectura comprensiva y compleja del decurso de nuestra etnografía escolar.

Finalmente, resta señalar que con este trabajo esperamos aportar en la recuperación, valoración y divulgación del conocimiento etnográfico sobre la escuela chilena, sus procesos y cotidianidad, así como en la configuración y validación de las particularidades que tiene esta práctica investigativa en Chile, puesta en diálogo con sus contextos de producción.

1 El equipo está integrado desde sus inicios por Jenny Assaél, Andrea Valdivia, Paulina Contreras, Felipe Acuña y Eduardo Santa Cruz.

2 Después de dos años de colaboración y construcción conjuntas, este trabajo se vio potenciado al convertirse en un proyecto de investigación interdisciplinaria de la Iniciativa Bicentenario de la Universidad de Chile. Etnografía Escolar en Chile: Historia, Oficio y Debates Actuales, proyecto N° 2000508, 2015. Gracias a este proyecto se integran al equipo Pablo Herraz, Felipe Hidalgo y José Isla.

3 Carlos Calvo, Nolfa Ibáñez, Sergio Martinic, Araceli de Tezanos, María Elena Acuña, Rodrigo Sepúlveda, Ana María Cerda y Gabriela López.

EL SURGIMIENTO DE LA VOLUNTAD ETNOGRÁFICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL CHILENA

FELIPE ACUÑA

Introducción

Este capítulo busca describir los antecedentes históricos en el campo de la investigación educacional que permiten comprender el surgimiento del enfoque etnográfico en el estudio de los fenómenos escolares en Chile. El punto de llegada, como se verá en detalle, es el trabajo publicado en septiembre de 1984 por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) titulado La Cultura Escolar ¿Responsable del Fracaso?, elaborado por Gabriela López, Jenny Assaél y Elisa Neuman. Este estudio lo hemos considerado el primer trabajo institucional de etnografía escolar en Chile1.

El argumento central que desarrollaré en este capítulo es que el surgimiento de la etnografía escolar está incrustado en el devenir histórico de la investigación educacional del país. Metodológicamente, este trabajo se basa en el análisis de dos tipos de fuentes: por un lado, textos que analizan la investigación educacional en el país, fundamentalmente entre las décadas de los años 1960 y 1980; y por otro, las entrevistas que apoyan el trabajo del conjunto de este libro. Nuestra clave de lectura de ambas fuentes se inspira en el concepto de subjetividad que desarrolla el sociólogo chileno Hugo Zemelman (1997, 2005). Siguiendo la estela de su trabajo, consideramos probable que detrás del surgimiento de la etnografía escolar haya existido una voluntad que consideró necesario crear al interior de la investigación educacional un trabajo etnográfico. Así, coloco especial atención a la forma en que las fuentes analizadas argumentan las necesidades que generaron algún cambio al interior de la investigación educacional nacional, pues detrás de estas necesidades es posible delinear voluntades vivas, siendo una de ellas la voluntad etnográfica.

Con base en lo anterior, he identificado tres grandes voluntades cuyos aportes considero permiten mapear el surgimiento de la etnografía escolar. Comienzo con la voluntad experimentadora, que ubico temporalmente entre la fundación del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile el año 1889 y la fundación al interior de esta institución del Instituto de Investigaciones Educacionales el año 1953. Esta voluntad, por su énfasis en la experimentación, se articula en torno a la necesidad de expandir la investigación educacional, considerando problemas socioculturales y aquellos del sistema escolar. Luego describo la voluntad planificadora, que es una especialización y profesionalización de la voluntad anterior y que ubico temporalmente entre el año 1953 y el inicio de la dictadura militar el año 1973. Esta voluntad desarrolla investigación educacional sobre el problema de reformar y ordenar el sistema escolar, articulándose en torno a la necesidad de institucionalizar su quehacer. Prosigo con la voluntad de sofisticación, que ubico temporalmente entre 1973 y 1984. Esta voluntad se articula en torno a la necesidad de sistematizar y profundizar la investigación sobre lo que sucede al interior de las escuelas. Se produce una bifurcación al interior de esta voluntad entre un grupo que sigue un camino de sofisticación cuantitativa, mejorando los enfoques cuantitativos, empíricos y estadísticos propios de la investigación que realiza la voluntad planificadora, y un grupo que sigue el camino de la sofisticación etnográfica, que se constituye en oposición al camino anterior, optando intuitivamente por un enfoque cualitativo y etnográfico, emergiendo la voluntad etnográfica. Finalizo el trabajo con una breve conclusión.

Voluntad de experimentar (1889-1953): ampliando las temáticas de la investigación educacional

Al interior de la investigación educacional chilena se ha construido una primera gran distinción que es importante constatar: es recién a partir de la segunda mitad del siglo xx que se produce un tránsito desde una “fase artesanal” hacia una fase de institucionalización moderna de la investigación educacional, con mayores recursos y un conjunto de profesionales con alta formación académica (Schiefelbein, 1990; Brunner y Salazar, 2009). Ahora bien: ¿qué significa que hasta mediados de siglo xx la investigación educacional haya tenido un carácter más artesanal? Schiefelbein lo explica así: “la investigación educativa solía ser el producto poco frecuente de unos pocos artesanos calificados que trabajaban aisladamente en sus oficinas” (1990, p. 60).

Siguiendo esta línea argumentativa es posible extender la metáfora de lo artesanal del quehacer investigativo y señalar que las principales canteras de estos poco frecuentes artesanos fueron el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile creado en 1889, donde se formaban los futuros profesores de Estado que enseñaban en la educación secundaria (Zemelman y Jara, 2006) y las Escuelas Normales, donde se formaban los futuros profesores primarios (Núñez, 2010). Es decir, los artesanos eran fundamentalmente profesores y profesoras de enseñanza primaria y secundaria.

Lo anterior no es trivial, pues, como han documentado las historiadoras Myriam Zemelman e Isabel Jara (2006), durante la primera mitad del siglo xx los profesores chilenos tuvieron una participación activa en la discusión pública sobre los problemas educacionales de la época. Ya en el Primer Congreso Nacional Pedagógico, realizado en 1889, los profesores entendieron la relevancia de luchar por la instrucción primaria obligatoria. Esta bandera contribuyó a articular las primeras organizaciones docentes, como la Asociación de Educación Nacional (1904) o la Federación de Profesores de Instrucción Primaria (1915). La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria fue resistida durante largos años por la oligarquía criolla, lográndose promulgar recién en 1920 y generando frustraciones entre los propios docentes, pues en muchos lugares esta ley “fue letra muerta” (Zemelman y Jara, 2006, p. 53). Si bien la ley contribuyó a aumentar la cobertura escolar entre 1920 y 1930, al mismo tiempo ayudó a constatar que “la instrucción efectiva no solo dependía de la matrícula sino de la asistencia, y esta se mantuvo como uno de los problemas centrales de la educación elemental, al que se sumó la deserción” (p. 54). Es preciso enfatizar que ya durante la década de los años 1920 la asistencia y la deserción en educación primaria, temáticas de nuestro primer estudio etnográfico, son problemáticas educacionales centrales.

Lo relevante de estos primeros investigadores artesanales en educación es que fueron construyendo una visión de la educación. Sin dudas, el grupo docente que logró construir una visión más compleja durante la primera mitad del siglo xx fue la Asociación General de Profesores de Chile. Aquí se organizaron los maestros de la educación primaria durante esa década, ejerciendo un rol protagónico en la “Reforma Integral de la Educación” de 1927-28. Si bien este movimiento comenzó sus luchas por cuestiones sindicales, fue evolucionando hasta convertirse en un movimiento sociocultural de contestación al régimen oligárquico, con un fuerte proyecto pedagógico y un programa de reforma radical de la educación inspirado en la Escuela Nueva y el pensamiento de John Dewey (Núñez, 2004; Zemelman y Jara, 2006; Reyes, 2010).

El movimiento político y sociocultural promovido por la Asociación, donde fueron claves artesanos como Luis Gómez Catalán y Víctor Troncoso, creó el periódico Nuevos Rumbos2 como principal órgano de expresión y difusión de sus ideas, quizás las primeras reflexiones sistemáticas de un pensamiento pedagógico original en el país, que “tenían un tono más ensayístico que académico-científico. Sin embargo su impacto fue tanto o más fuerte que «El Problema Nacional» de Darío E. Salas respecto a la Ley de Educación Primaria Obligatoria de 1920” (Núñez, 2010, p. 175). Esto, porque era un pensamiento contrahegemónico no construido por la élite intelectual, sino que al interior de las clases medias. Por lo mismo, fue tildado por los grupos dominantes como un pensamiento “subversivo” y, pese a que el movimiento fue derrotado, disuelto y perseguido por el primer gobierno de Ibáñez (1927-1931), las propuestas de los reformadores chilenos perduraron más allá de las fronteras locales, influyendo a pensadores de otros países como José Carlos Mariátegui y Adolfo Ferriére (Núñez, 2010).

Es significativo este movimiento, pues son sus ideales y prácticas pedagógicas los que están en la matriz epistemológica de aquella voluntad que aboga por una pedagogía experimental (Zemelman y Jara, 2006; Núñez, 2010). Amanda Labarca promovió la formación del Liceo Experimental Manuel de Salas en 1932, cuya primera directora fue Irma Salas, pionera en la investigación en ciencias de la educación y la primera mujer chilena en obtener el grado de PhD en Educación3 (Gutiérrez y Gutiérrez, 2008). Así, parte del movimiento derrotado en 1928 se rearticuló en torno a la experimentación pedagógica. Por ejemplo, Víctor Troncoso lideró en los años 1940 el Plan Experimental de Educación Rural San Carlos (Zemelman y Jara, 2006) y los veteranos del movimiento formaron el núcleo conductor de las Escuelas Consolidadas de “Experimentación” (Núñez, 2010).

Un hito relevante en este sentido ocurre el año 1950, cuando en Santiago se realizan las Jornadas de Experimentación Pedagógica de Educación Primaria, cuyos participantes se autodefinen como profesores e investigadores de la educación primaria. Una particularidad de estas jornadas fue que se produjeron cinco informes que, como bien indica el historiador de la educación Iván Núñez (2002), constituyen una fuente invaluable para el estudio del desarrollo conceptual de la pedagogía experimental y de la investigación educacional en el país.

En estos informes se clasifica el periodo que inaugura Pedro Aguirre Cerda con el triunfo del Frente Popular en 1938 como un “resurgimiento”, donde se dan condiciones favorables para la experimentación y se estimula la realización de estudios, ensayos y experimentos. La experimentación, como se reconoce en estos informes, estaba viviendo un periodo de ampliación temática: “simultáneamente se inició la exploración de otros campos de la vida social, que hasta ese momento no habían sido atendidos” (Boletín de las Escuelas Experimentales, 1951 citado en Núñez, 2002, p. 9). Estos otros campos eran la promoción de la cultura popular, la atención a los menores en “situación de irregularidad social”, la radiotelefonía educativa, las relaciones entre escuela y comunidad, la orientación educacional y profesional de los estudiantes, la educación rural, entre otros, todos problemas que el sistema escolar no había abordado hasta entonces (Núñez, 2002, p. 10).

Específicamente respecto a la investigación educacional, son relevantes los Informes N° 1 “Principios filosóficos y sociales de la educación e investigación pedagógica científica” y N° 3 “La investigación y los problemas educacionales”. En el primer informe Núñez (2002) reconoce una visión más amplia de investigación que la que tenía la pedagogía experimental a fines de los años 1920, lo que se expresa en los problemas que, según este informe, debían ser sometidos a la investigación pedagógica científica, los cuales fueron categorizados de la siguiente forma:

1° Problemas relacionados con el proceso educacional organizado y dirigido: desarrollo y orientación de la personalidad, programas de estudios, métodos de enseñanza y aprendizaje, calificaciones y promociones, evaluación, cultura popular, etc.

2° Problemas relacionados con el medio natural y social: relación de la escuela y la comunidad, características económicas y sociales del medio, influencia de otros agentes educacionales, ausentismo escolar, etc.

3° Problemas relacionados con el sistema educacional y la educación como función social: coordinación y correlación del sistema, Ley Orgánica, formación y perfeccionamiento del magisterio, educación y asistencia, etc. (Boletín de las Escuelas Experimentales, citado en Núñez, 2002, p. 14, destacado nuestro).

Lo relevante de este Informe, como indica Núñez, es que “se constituía a la pedagogía en una disciplina amplia, equivalente a lo que hoy es abarcado por las llamadas ciencias de la educación” (2002, p. 14). Lo novedoso es que la investigación pedagógica no debe limitarse a los problemas del desarrollo del niño o a la enseñanza y aprendizaje en el aula, sino que emergen otros problemas relacionados con el contexto de la escuela (problemas socioculturales) y problemas relacionados con la política educativa y la organización del sistema escolar (problemas del sistema escolar). La voluntad experimentadora necesita ampliar las temáticas de investigación educacional, emergiendo la asistencia escolar como un problema relevante tanto a nivel sociocultural como sistémico.

Una profesora e investigadora que encarna esta voluntad experimentadora es Irma Salas, quien entendió la relevancia de articular la experiencia pedagógica con el profesionalismo del quehacer investigativo. Como directora del Liceo Experimental Manuel de Salas y académica del Instituto Pedagógico desde su regreso a Chile en 1930, logró articular ambas experiencias. En esta última institución fue una entusiasta promotora de metodologías de investigación dictando “el novedoso curso de Métodos de Investigación y Estadística” (Gutiérrez y Gutiérrez, 2008, p. 130), preparando a un conjunto de investigadores en educación gracias a sus memorias de título. Una de sus iniciativas más importantes fue su aporte como fundadora y primera directora del Instituto de Investigaciones Educacionales de la Universidad de Chile en 1953, el primer espacio institucional y universitario dedicado exclusivamente a la investigación educacional (Gutiérrez y Gutiérrez, 2008).

De esta forma, es posible sostener que durante la primera mitad del siglo xx un conjunto de profesores y profesoras chilenos fue el que condujo la investigación educacional de forma artesanal, en el sentido de no existir soportes institucionales ni recursos para profesionalizar esta labor. Esta subjetividad se articuló en torno a la experimentación pedagógica, tomando conciencia de la necesidad de ampliar la investigación educativa, esto es, vinculando los problemas cotidianos de aprendizaje que vivían en el aula con las complejidades de los contextos socioculturales y la organización misma del sistema escolar. Lo anterior se concreta y visibiliza públicamente en las Jornadas de Experimentación Pedagógica de 1950, cuyos informes operaran como un manifiesto y programa de acción de esta voluntad de experimentar.

Voluntad de planificar (1953-1973): institucionalizando la investigación educacional

En Sudamérica el inicio de la revolución cubana el 1 de enero de 1959 fortaleció una agenda reformista. Apenas dos años después de la revolución el presidente de EE.UU., J. F. Kennedy, lanzó una política de contención revolucionaria llamada Alianza para el Progreso, que consistió en apoyo financiero y técnico por 10 años a los países de la región a cambio de la implementación de reformas estructurales. Junto con lo anterior, esta agenda encontró apoyo explícito en la Iglesia Católica, voz influyente en la región. Gracias al papa Juan XXIII el Concilio Vaticano II y la emergencia de la teología de la liberación, el catolicismo se sumaba a los esfuerzos por desarrollar los países sudamericanos luchando contra la miseria y la ignorancia (Zemelman y Jara, 2006).

Dos apoyos conceptuales fundamentales de esta agenda reformista fueron la teoría del desarrollo y la teoría del capital humano. En ambas el desarrollo económico de las naciones se vinculaba al progreso educacional. La Comisión Económica para América Latina (CEPAL), principal difusora de la teoría del desarrollo, abogaba por modernizar las sociedades sudamericanas mediante reformas estructurales que generasen mayor industrialización, productividad, democracia y participación (Garretón, 2007). Para todos estos fines la educación jugaba un papel central, al punto que García Huidobro y Gutiérrez (1984) señalan que es gracias a esta teoría que la investigación educacional “adquiere importancia y un cierto perfil como actividad” (p. 159). Por su parte, la teoría del capital humano es difundida por economistas norteamericanos como Theodore W. Schultz (1961, 1962) y Gary Becker (1983). El primero presenta en Santiago de Chile el año 1962 un trabajo titulado La educación como fuente del desarrollo económico, donde señala que los países de Sudamérica actuarían como “analfabetos económicos” si no invirtieran tanto en educación como en las bases materiales de la industria. Ambos defienden la idea de que la productividad de una empresa y un país está directamente relacionada con los niveles educativos de su población.

Estando clara la agenda reformista emergió la necesidad, como sostiene el sociólogo Manuel Antonio Garretón (2007), de contar con “expertos” en ciencias sociales que pudieran llevarlas a cabo. Así, comienza el proceso de fundación e institucionalización de las Ciencias Sociales tanto en Chile como en Sudamérica. En Chile, entre 1950 y 1970, se crean nuevas facultades e institutos en las principales universidades del país ligadas a las áreas de economía, sociología, antropología4 y ciencia política.

En materia educacional este espíritu reformista engarza muy bien con las propuestas que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) venía formulando desde la década de los años 1950 y que consistían fundamentalmente en un aumento de cobertura escolar a los niños y niñas en edad escolar y en la necesidad de “planificar sistemáticamente el desarrollo educacional completo” (Zemelman y Jara, 2006, p. 115). Para esta última propuesta se hacía necesario contar con comisiones especiales de planeamiento educativo, servicios nacionales de estadísticas y evaluaciones de impacto de los programas propuestos.

Chile hizo eco a las ideas en boga respecto al Planeamiento Integral de la Educación elaborando diagnósticos sobre la situación socioeconómica y educativa del país para poder identificar metas educacionales plausibles y calcular sus costos reales. El presidente Jorge Alessandri (1958 - 1964) crea una Comisión Especial el año 1961 con el objetivo de proponer, discutir y redactar los principios y fundamentos generales del proceso de planeamiento. Dicha comisión identifica que el sistema escolar era incapaz de proporcionar los requerimientos educacionales básicos a su población, consignando como tópicos críticos el analfabetismo, el semianalfabetismo y el ausentismo escolar (Zemelman y Jara, 2006). Dos años después, a fines de 1963, se crea la Comisión de Planeamiento de la Educación Chilena, la que debía, entre otras tareas, diagnosticar los principales problemas educacionales y proponer soluciones a ellos. Por ende, esta Comisión puso en marcha una agenda de investigación mediante encuestas, estudios estadísticos, mapas y fichas con datos empíricos sobre las necesidades educativas de las comunas, y estudios sociológicos de valores, actitudes, percepciones y demandas de la población chilena con respecto a la educación (Zemelman y Jara, 2006, p. 122). Gracias a las comisiones de 1961 y 1963 en el país “se desarrollaron estudios interdisciplinarios, se acumuló información, se diseñaron metodologías y se constituyeron y se capacitaron equipos para llevar a cabo el ‘planeamiento integral de la educación’, asociado al planeamiento del desarrollo económico y social” (Núñez, 1993, p. 6).

Ahora bien, Alessandri ni tuvo el tiempo ni el respaldo político suficientes para poner en práctica el planeamiento educativo, “sin embargo, dejó creadas las condiciones institucionales, intelectuales y técnicas para que su sucesor, el gobierno del presidente Frei, lo pusiera en práctica rápida y exitosamente, entre 1965 y 1970” (Núñez, 1993, p. 5). Tan sustantivo fue el trabajo de planificación, que incluso las medidas de expansión de la oferta y el mejoramiento de la educación fueron políticas continuadas tanto por el gobierno de Allende como por el régimen militar en sus primeros años (Núñez, 1993). Esto refleja lo transversal del acuerdo social alcanzado en torno a la planificación educacional, proceso que alcanza su más osada realización en la Reforma Educacional de 1965. Esta reforma puso en acción algunas de las principales ideas de las comisiones planificadoras, implicando una importante redefinición y reestructuración del sistema escolar. Sirvan las siguientes palabras como síntesis de este proceso de reforma y su diferencia con la reforma de 1927-28:

Evidentemente, esta reforma –concentrada en una detallada investigación científica– no surgió de un movimiento sociopolítico de base como las anteriores, sino del trabajo de un grupo de especialistas, en el escenario regional de guerra fría, en que se aplicaban reformas para prevenir el avance del comunismo, y en el contexto internacional de un pensamiento socioeconómico proclive a la planificación como el único medio para lograr el tan ansiado desarrollo (Zemelman y Jara, 2006, p. 131, destacado nuestro).

El contexto sociopolítico de este periodo demanda la emergencia de “especialistas”, “expertos”, “técnicos”, “planificadores” capaces de darle racionalidad a la agenda reformista. Así, un grupo humano formado entre las décadas de los años 1950 y 1960 principalmente como docentes, varios de ellos realizando estudios de posgrado en el extranjero en temas educacionales entre la década de los años 1960 y comienzos de 1973 –es decir, una generación formada antes de la dictadura militar–, emergen como los nuevos especialistas de la educación.

Ernesto Schiefelbein, quien fuera Director de Planificación del Ministerio de Educación y un colaborador directo de la Reforma Educacional de 1965, señala, respecto a su propia generación a nivel regional, que el renovado interés que hubo por la investigación educacional en las décadas de 1960 y 1970:

podía atribuirse sobre todo a esfuerzos personales de los universitarios salidos de las buenas universidades de Estados Unidos y Europa y que regresaban a sus países. El propósito de esos especialistas altamente calificados era ampliar los conocimientos existentes en determinados aspectos de la educación o ayudar al ministerio competente o a alguna organización internacional a entender mejor un determinado problema educativo. Era poca la demanda del sector público en materia de investigación y pocos los recursos con que se contaba (1990, p. 60).