Los libros, eso es bueno para los bebés E-Book

Marie Bonnafé

• Herausgeber: Océano exprés
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Ensayo
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2016

Seitenzahl: 258

Beschreibung

Un clásico de la pedagogía literaria infantil, por primera vez en la lengua de Cervantes. "Los libros ¿son buenos para los bebés? Pero si son demasiado pequeños y no los comprenden..." Lejos de este supuesto, Marie Bonnafé afirma que nunca es demasiado pronto para acercar a los niños a los libros. Y es que los bebés nacen con necesidades primarias de alimentación, afecto, sueño y también relatos. La suya es una posición por completo opuesta al aprendizaje precoz. El encuentro del niño con los libros será tanto más valioso y enriquecedor mientras más gratuito sea, mientras el principal aliciente sea el placer de hacerlo, en compañía de un adulto que le dé afecto, o en soledad. Se trata de una obra pionera sobre el acercamiento cultural a la primera infancia y su importancia social. La colección Ágora, busca abrir un espacio público para que se ventilen asuntos relacionados con la formación de lectores y escritores de manera que niños, jóvenes y adultos puedan no sólo leer y escribir, sino comprender y discernir información e imaginar mundos posibles.

Leseprobe

A Jeanne Tall, mi madre, y al doctor Lucien Bonnafé, mi padre, quien combatió la enajenación de las instituciones y de las terapias psiquiátricas.

A ambos mi agradecimiento por todo lo que me transmitieron.

LA VERDAD PRÁCTICA PASA POR LOS CAMINOS DE LA POESÍA.

Para Alice

Una pequeña chispa transmite una gran llama después de mí, quizá, para días mejores Dante, El Paraíso, Canto I

Para Marc, Christine, y mis nietas, Marion y Jeanne Villechenoux

EL DOCTOR TONY LAINÉ fue jefe del servicio donde fue creada la asociación ACCES1. El doctor Lainé, que fue autor de La raison du plus fou, Editions Sociales, 1976, (La razón del más loco), co–autor de Le bébé est une personne, 1984 (El bebé es una persona) y de muchas obras más incluyendo programas televisivos, nos dejó en agosto 1992. En todo momento y en todo lugar nos invitaba a que ayudásemos a aquellos que padecían dificultades sociales a encontrar las fuentes de la cultura. A este hombre de gran saber le parecía ridículo y limitado apropiarse de conceptos estéticos sin antes poner en marcha este proceso. Sin su ánimo y sin su apoyo, sin los intercambios con él, y sin la libertad que siempre supo otorgarnos, esta aventura no hubiese sido posible; la continuamos así, siguiendo su huella.

A él va toda nuestra gratitud.

Agradecimientos

Mi agradecimiento al profesor René Diatkine, con quien fundamos ACCES. El profesor Diatkine presidió esta institución hasta 1997. Él me aportó la riqueza de su reflexión creativa a lo largo de nuestro trabajo común.

Este libro es el fruto de un trabajo conjunto que empezó hace veinte años. Agradezco aquí a todo el grupo fundador y animador de ACCES.

Las observaciones citadas fueron recogidas durante las sesiones acces de animación de libros para bebés, llevadas a cabo por Claudia Brandao, Cécile Camus, Patricia Pereira–Leite, Isabelle Sauer, Nathalie Virnot.

Un sólo nombre de pila, “Stella”, las representa a todas, y sirve para describir aquí los pequeños fragmentos de sus muy ricas experiencias.

Recibimos desde el principio de nuestra acción apoyos valiosos, perdurables y múltiples, evocados a lo largo del texto y del anexo. Recibimos la ayuda de padres de familia, profesionales, asociaciones, servicios públicos del Estado y de diferentes comunidades, así como diversas publicaciones... expreso aquí mi más profundo agradecimiento a todos ellos.

Espero que esta obra muestre el trabajo que hemos impulsado y que contribuya a consolidar los intercambios y las experiencias, ¡sin olvidar la contribución de los bebés y de las generaciones futuras! Agradezco asimismo a Sabine Noël y a Claudie Tabet quienes me brindaron sus valiosos consejos, al doctor Yves Manela por su contribución en la elaboración de este trabajo, a Brigitte Sèbile cuya ayuda cálida y constante a lo largo de la redacción me permitió finalizar esta obra, la cual refleja nuestra experiencia común.

En esta nueva edición, expreso toda mi gratitud a Marie–Claire Bruley quien contribuyó a las modificaciones. También a Zaïma Hamnache; a Joëlle Turin, cuyos conocimientos en literatura juvenil fueron una ayuda invaluable; a Ourida Aliouane y, desde luego, a todo el equipo de ACCES cuyas animadoras siguen recopilando y analizando nuevas observaciones con otros bebés.

Liminar a la primera edición en español

LOS LIBROS, ESO ES BUENO PARA LOS BEBÉS… Apenas es necesario remarcar la novedad de esta aseveración en países, como los nuestros, en los que la mayor parte de la población tiene su primer contacto con los libros al ingresar a la escuela.

Pero, más que abundar su novedad (que con frecuencia es sólo un engañoso barniz), me interesa destacar el efecto renovador que la propuesta de su autora (y del grupo al que ella pertenece) puede tener al menos en tres ámbitos: el entorno familiar, el de los profesionistas dedicados a la primera infancia (educadores, pediatras, psicólogos, trabajadores sociales, etc.) y el de las personas vinculadas con la formación de lectores (maestros, bibliotecarios, educadores o promotores de lectura).

Esto es posible porque, como lo comprenderá el lector al leer las páginas que dan sustento intelectual de esta obra, Bonnafé concibe al libro como un dispositivo que supone y propicia ciertas modalidades del lenguaje oral, y por tanto de relaciones intersubjetivas, y porque contempla al trabajo cultural con la primera infancia como un acción que incide no sólo en el desarrollo de los pequeños, sino en la reestructuración de los adultos ligados a él. Es decir, estamos muy lejos del discurso habitual de alabanza al libro y a la lectura, y de una concepción del acercamiento a la oferta cultural como algo suntuario.

Durante las últimas décadas se ha vuelto común escuchar loas al libro y a la lectura. Esas alabanzas pueden tener un efecto neutralizador (ante el que nadie puede externar sus dudas o vivencias) e incluso mistificador, que lejos de contribuir a una mejor distribución de los bienes culturales, favorezca la perpetuación de las desigualdades. En ese universo discursivo a menudo se suponen fronteras infranqueables entre oralidad y escritura, letrados e iletrados, recreación y conocimiento, o tradición y modernidad, por citar algunos ejemplos.

Al situarse en la primera infancia -en la que naturalmente se encuentran ligados el desarrollo psíquico, social y afectivo- la perspectiva adoptada por Marie Bonnafé permite ver y establecer relaciones de continuidad entre esos polos opuestos. Pero lo más importante es que siempre se hace desde una perspectiva de respeto y atención a la singularidad de cada menor (de ahí el énfasis en la atención individual incluso cuando se trabaje con grupos), a sus ritmos y deseos. Las investigaciones de Bonnafé y las atentas observaciones del equipo de colaboradores de ACCES (la ejemplar asociación que ella preside) muestran como deambular, tomar un libro, voltear, manipularlo, o incluso la aparente distracción, son formas de apropiación, que se manifiestan de maneras a menudo insólitas.

Este libro invita a explorar a los adultos en compañía de los más pequeños, la mejor producción editorial para niños,pero sobre todo busca multiplicar esas apropiaciones, lo que quiere decir, multiplicar las posibilidades de que se conviertan en sujetos autónomos, capaces de lidiar con la complejidad del mundo. Por eso entre otras cosas es un placer saludar su publicación en nuestro idioma. Al publicar por primera vez en español esta obra pionera, nos alegra saber que directa o indirectamente propiciará los libros, eso es bueno para los bebés muchas experiencias placenteras a miles de pequeños y adultos, y que ayudará a romper una visión fatalista que condena a millones de personas cuyos padres no han gozado de un capital cultural letrado durante su infancia.

DANIEL GOLDIN

Prefacio a la primera edición en francés

LA AMPLIACIÓN DE LA ESCOLARIDAD obligatoria hasta la edad de dieciséis años abrió perspectivas muy interesantes. Sin embargo, esta disposición legal ha acentuado una dificultad que enfrenta la institución escolar desde hace mucho tiempo. Ahora los alumnos deben permanecer en la escuela hasta los dieciséis años, a pesar de que durante su infancia no hayan tenido la oportunidad de asistir a ella; no les interese lo que allí se enseña, y de que la escuela sea para ellos una interminable fuente de molestias. Por otra parte, y de manera simultánea, las transformaciones del mercado laboral han traído consigo la necesidad de mano de obra mejor calificada. De ahí que se haga cada vez más necesario que los adolescentes hayan recibido una instrucción básica que les permita beneficiarse de una formación profesional acorde con las necesidades actuales.

Sin embargo, todavía muchos niños fracasan en sus estudios elementales, a pesar de los avances pedagógicos realizados en el curso de estas últimas décadas. Cuando llega el momento de abandonar la escuela primaria, esos “malos alumnos” no dominan la lengua escrita. Por tanto, causan graves problemas a los maestros de nivel secundario y su orientación hacia las carreras técnicas también se dificulta. No se trata de alumnos débiles mentales ni disléxicos, salvo si damos a estos conceptos una amplitud que deforme su sentido. Los profesores que buscan solucionar esas situaciones pedagógicas no consideran a estos alumnos estúpidos ni incapaces de razonar. Las dificultades de estos chicos se deben a que sus años de fracaso escolar les dejaron un efecto negativo perdurable. La escuela les ha proporcionado un cúmulo de experiencias humillantes más que de felices descubrimientos y lo que ahora trata de aportarles les parece extraño, hostil o irrisorio. Su desinterés se etiqueta con juicios morales, que se expresan en términos “objetivos” tales como:“déficit de atención”, “oposición”, “inestabilidad”, “tensión excesiva”, etc. Estas palabras se refieren a comportamientos desagradables, que desaparecen en cuanto los adolescentes se interesan en lo que están haciendo. Contrariamente a las ideas prefabricadas, este cambio no se produce solamente cuando el alumno puede probar su fuerza física o su habilidad corporal. También surge en circunstancias en las que el placer del funcionamiento mental es requerido por ellos mismos, por ejemplo, para narrar una historia, en un taller de poesía o en la preparación colectiva de un espectáculo o en muchas otras situaciones.

Esos adolescentes preocupan a la sociedad, pero no todos se convierten en adultos inadaptados o marginados. Los primeros contactos con el mundo del trabajo serán difíciles para muchos de ellos. Su integración a la colectividad es un tema de interés vital para los poderes públicos.

La situación de fracaso escolar se perfila desde los primeros meses de los estudios elementales. No todos los que fracasan en los primeros aprendizajes de la escritura se vuelven iletrados; algunos de ellos incluso consiguen aprender a leer y escribir. Sin embargo, ninguno de ellos se integra al grupo de mejor rendimiento escolar (C. Chiland, L’Enfantde six ans et son avenir, (El niño de seis años y su futuro), Presses Universitaires de France, puf, París, 1988). C. Chiland muestra igualmente que el fracaso escolar no es previsible en función de las dificultades previas, tales como una predominancia de habilidad lateral mal establecida (derecha/izquierda) o por malos resultados en pruebas de organización espacio–temporal. El aspecto formal del lenguaje y del pensamiento tampoco están en tela de juicio, salvo en los infrecuentes casos de disfasia. Sin embargo, muchos de los niños que fracasaron vivían en familias donde el uso de la lengua –oral o escrita– era limitado, producto de la necesidad o poco placentero.

Algunos quisieron ver en esta transmisión familiar del mensaje verbal un argumento a favor de lo innato o hereditario de esta falta de don. El destino escolar y social estaría entonces decidido desde los primeros meses del desarrollo fetal. Tales hipótesis relacionan procesos embriogenéticos estudiados con precisión y procesos psíquicos no analizados en toda su complejidad. No son, en consecuencia, ni demostrables ni refutables. Permiten afirmar, con demasiada facilidad, que las desigualdades son naturales y que es utópico imaginar estrategias educativas nuevas, como si no existieran los registros de la experiencia cotidiana de los maestros antes mencionados o de todos aquellos preocupados por transmitir a los niños pequeños o a los malos alumnos el placer cultural que les hacía falta.

El tema de este libro de Marie Bonnafé es esta transmisión cultural. La hipótesis inicial reposa sobre el análisis de las diferencias de lenguaje familiar en la vida cotidiana. Ciertos niños viven desde su nacimiento inmersos en un baño de lenguaje. Sus padres, o los adultos que los rodean, hablan mucho, de manera natural y no sólo por necesidad. Hablar es contar, mantener un discurso que no siempre se refiere directamente a la situación presente, que es más asociativo que indicativo. Una madre le habla a su hijo, desde su más temprana edad, como si el niño comprendiera, a sabiendas de que no comprende; vive una ilusión anticipadora y, sin engañarse, sabe que tiene un efecto organizador, en parte debido a este doble registro. Una mamá tararea, para ella misma y para su bebé, una cantilena, acompañando la cadencia de su propia voz con movimientos rítmicos. Así, su voz y la melodía son parte de este acercamiento inscrito en el marco sensible del encuentro. Delante de un bebé los adultos hablan entre ellos y las ganas de participar en esta intimidad provocan en él el deseo de apropiarse de esas palabras, y antes que nada de su sonido. Nada de lo anterior es utilitario, todo está inscrito en el registro del deseo y los mensajes serios (las consignas) se desprenden sobre ese fondo.

En otras familias la situación no es tan afortunada. También se le habla al bebé y los adultos hablan entre ellos delante de él, pero la necesidad (material o psíquica) predomina sobre el placer. Ordenes y amenazas, gritos y reproches son más frecuentes que la ternura y la ensoñación. No se trata de establecer una oposición maniquea entre entornos familiares “buenos” y “malos”, ni de denunciar a las familias generadoras de esta disfunción sociocultural. Placer y necesidad, interacciones y soledad, discursos poéticos o realistas se encuentran en todos los medios en diferentes proporciones y así originan esquemas variados, susceptibles de poner en marcha la evolución psíquica por caminos divergentes.

Las experiencias descritas por Marie Bonnafé nos llevan a pensar que, más allá de esos extremos, el placer de imaginar sigue siendo un potencial vivo en todos los niños aun cuando no se encuentre en primer plano en aquellos cuyas familias han sido desviadas del sueño y de la dimensión poética debido a las duras condiciones de su existencia. En este juego de figuras interviene de manera precoz lo que formará posteriormente los diferentes registros de la lengua oral y escrita. Durante mucho tiempo se creyó que la lengua escrita era algo propio de los adultos y que intervenía de manera tardía en la vida psíquica de los niños, sólo después de que hubieran aprendido a leer y a escribir. Lo escrito se enseñaba como una transcripción codificada de la lengua oral. Para realizar esta transcripción o para restituirle su sentido, se requería del niño un dominio suficiente de la lengua oral y que hubiese adquirido también las competencias no lingüísticas para reconocer los símbolos alfabéticos y fonéticos.

Si tenemos en cuenta la especificidad de la lengua escrita en su función y en su forma, el ser humano, desde su nacimiento, está en contacto con diferentes sistemas de lenguaje y gracias a que sus padres utilizan estos diferentes sistemas (sean cuales fueren sus hábitos socioculturales) podemos estudiar los efectos de esos contactos. Emilia Ferreiro ha demostrado que a muy temprana edad los niños saben que la escritura que ven en las etiquetas de botellas o de cajas tiene sentido, y que para poner en práctica la atribución de este sentido, ellos desarrollan estrategias fonéticas, que pueden ser estudiadas con el método de Piaget en sus investigaciones de epistemología genética. Sin embargo, no es éste el ángulo que aquí adoptamos para abordar las relaciones de los niños muy pequeños con la escritura.

Los bosquejos de narración referentes a objetos o a situaciones imaginarias, hasta los más simples como “barco, tijeras, el río se desbordó”, introducen necesariamente varias voces. El narrador habla para seducir a un oyente muy joven y anima a los personajes, cualquiera que sea su significación simbólica, haciéndoles así actuar un papel, sea mudo o parlante. Esta polifonía placentera introduce una relación de contraste entre este lenguaje y el lenguaje de la consigna o indicativo, directo y monódico: “Abre la boca”, “Quédate quieto”, etc. La relación de contraste encuentra y consolida un movimiento análogo en la psique del bebé.

A partir del segundo semestre de vida, el bebé reacciona específicamente ante la ausencia de su madre, lo cual nos permite inferir que tiene una representación mental de la madre ausente. En el mismo proceso, empieza a interesarse en imágenes y en juguetes figurativos, es decir, en representaciones extrapsíquicas de las representaciones psíquicas. Winnicott ya había llamado la atención sobre lo que él denominó objetos transicionales, definidos por su carácter no representativo, pues los bebés los estrechan contra ellos, sobre todo contra la boca, excitando así lo erógeno de la mucosa labial, y la cuestión de saber si este objeto pertenecía o no al bebé no se toca. Winnicott veía en estos objetos–intermediarios precursores del simbolizante en la formación de símbolos.

En el curso del segundo semestre de vida, el reconocimiento de la representación de un punto o una imagen, por rudimentario que sea, presupone ya una organización diferenciada: cuando un bebé acaricia una imagen, sabe que ésta representa algo que no es la cosa. Puede apropiarse de la imagen, lo que no les es posible con el objeto referido ni tampoco con la representación mental del objeto, sometida a lo aleatorio del flujo psíquico. Se organiza así otra polifonía. Para evitar que la ausencia momentánea de la madre lo conduzca al desmoronamiento, nace el fantasma retrospectivo de una madre que, hasta ese momento, había estado siempre presente. Al mismo tiempo, el bebé construye una historia en la cual él representa, con deseo, lo que la madre estará haciendo en otro lugar, mientras desplaza cada una de estas dos historias hacia las representaciones de representaciones sobre las cuales tiene control. El producto de este desplazamiento, cuyo tema es aquello que supuestamente sucede en otro lugar, va al encuentro de historias y canciones que reflejan, directamente, la presencia e, indirectamente, la ensoñación de la figura materna.

Aquí es donde comienzan a jugar un papel las diferencias entre el desarrollo psíquico de niños que desde el inicio viven en medios culturales donde predomina la lengua narrativa de la ficción y el aquellos que viven en condiciones menos favorables; entre los niños de familias donde hay libros y lectura y aquellos que provienen de entornos donde impera la vida de lo inmediato y las tensiones poco elaboradas.

Estas diferencias no constituyen una desventaja si las tenemos en cuenta, y si consideramos que la norma está representada por los niños más hábiles en el manejo del lenguaje porque estuvieron desde muy temprano acostumbrados a la narración de historias que les permitiesen dar forma a sus fantasías.

La asociación ACCES, fundada en 1982, y animada por Marie Bonnafé, reúne a todos aquellos que de una manera u otra se ocupan de transmisión cultural desde la primera infancia. Su tarea consiste en poner en contacto a bebés y a niños muy pequeños con los libros; libros como objetos para la mirada, para hojear y tocar, libros cuyo contenido cobra vida gracias a profesionales que los aman, que también aman a los niños y que son capaces de maravillarse ante el gusto que los libros provocan en los niños. No sólo los niños más desfavorecidos están preparados para descubrir el placer de los libros. También los padres que sufren de situaciones difíciles se ven conmovidos por este interés inesperado y en su momento toman los libros en sus manos. Lo que parecía irreversible, cambia: ¿no es ésta una razón de peso para abandonar los prejuicios?

PROFESOR RENÉ DIATKINE, PRESIDENTE FUNDADOR DE ACCES

Prefacio a la segunda edición en francés

ESTE LIBRO SE PUBLICÓ por primera vez en 1994. Sin embargo, el texto no ha envejecido en lo absoluto. Es por eso que debemos de agradecer a las ediciones Calmann–Lévy su reedición. Será de gran utilidad para todos aquellos que trabajan en el terreno de la primera infancia.

Es un honor para mí escribir el prefacio de esta nueva edición y, al mismo tiempo, es un trabajo difícil, puesto que el maravilloso prefacio de René Diatkine se mantiene vigente pese al paso del tiempo.

¿Qué puedo añadir ahora?

En principio, quisiera indicar ante todo que este libro fue un precursor en el campo de la narratividad, el cual se ha desarrollado intensamente estos últimos años. La narratividad aparece hoy como un punto de encuentro posible entre la teoría psicoanalítica y las teorías de desarrollo temprano del niño.

Sabemos que el psicoanálisis insiste en la cuestión de la (re) construcción posterior de una historia, por y para el paciente. No forzosamente la historia del acontecimiento “real” sino una historia “verdadera”, entendida como dadora de fuerza y coherencia a la trayectoria existencial del paciente.

Así, Serge Leibovici llamó la atención sobre las huellas transgeneracionales que aun antes del nacimiento del niño permiten o dificultan el desarrollo del individuo.

Desde hace tiempo, autores como Paul Ricœur nos dicen que el ser humano es ante todo y primeramente una ser de historia y, a semejanza de la cura psicoanalítica del adulto, el psicoanálisis del niño y aun las terapias conjuntas de padres y bebés nos remiten a una elaboración de la historia del sujeto en un tiempo secundario.

Incluso los bebés necesitan una historia; una historia que no solamente sea genética o biológica sino relacional, que también les de acceso a procesos de filiación y de afiliación, para inscribirse así dentro de la cultura.

La historia, que ha sido siempre y en todos lados blanco de las dictaduras, se encuentra así en el corazón mismo de la reflexión metapsicológica.

Muchos autores han insistido recientemente en la función esencial de lo narrativo, y han propuesto fundamentalmente la idea de que su calidad refleja aquella, segura, insegura o esquiva, de los primeros lazos madre–hijo o hijos–padres. Apoyar tal construcción de sentido permitirá finalmente al niño contar y, sobre todo, contarse a sí mismo los diferentes eventos interactivos de su vida cotidiana, es decir, de relacionarlos entre sí para descubrir el hilo conductor de su sentimiento de continuidad en el existir (Donald W. Winnicott).

Las aportaciones teóricas sobre el desarrollo temprano convergen para dar a la historia un lugar muy preponderante en cuanto a la construcción del sujeto. Esta obra nos hace descubrir que no es sorprendente constatar que los libros, por sí mismos y en el centro de una experiencia intersubjetiva, pueden contribuir de manera profunda, por medio de una narrativa exterior, al encuentro de la narrativa interior del niño que refuerza la construcción de los propios cimientos del infante.

El trabajo de Marie Bonnafé y sus colaboradores tiene el valor de una obra pionera al explorar cierto acercamiento a lo narrativo.

Es importante señalar que los libros, como vínculo entre bebés y adultos, incentiva de manera poderosa la afectividad en la construcción del lenguaje. El libro sólo tiene efecto si es objeto de afectos compartidos entre el bebé y el adulto narrador. Si el libro no proporciona placer al narrador, tampoco lo proporcionará al bebé o al niño.

Efectivamente, la instauración del sujeto y la del objeto están ligadas estrechamente porque el descubrimiento de sí mismo permite el descubrimiento del otro, así como el descubrimiento de la alteridad permite la toma de posesión de uno mismo. El objeto está investido por sí mismo y de manera estable. Es lo que pone al afecto en posición central. En este sentido, el bebé reconoce a su madre o al narrador a través de sus expresiones afectivas, que vienen a marcar de mil maneras posibles el estilo y todos los movimientos interactivos en una obra de ubicación y de descodificación de la voz y de las expresiones. De esta manera, el bebé tendrá poco a poco acceso a la intersubjetividad, es decir, a la vivencia o al sentimiento de que él y el otro son seres distintos.

De cualquier manera se puede observar que el afecto ya no cumple entonces la función de simple coloración emocional de las representaciones, sino una verdadera función estructurante del lenguaje y del sentido.

Esas lecturas con los bebés, cuyo telón de fondo son los afectos compartidos, ofrecen la oportunidad de ayudar al niño a diferenciarse, es decir, ubicar poco a poco su mundo interior, el mundo exterior y ubicar a los demás.

Mencionaré finalmente otra función de los libros. Así como se puede hablar del lenguaje mediante el lenguaje y así como se puede pensar a la psique con el pensamiento, se pueden escribir libros sobre el hecho de leer y esta función “meta” del libro se vuelve probablemente central en el encuentro de los bebés con esta maravillosa herramienta de la cual se ha dicho que es, ni más ni menos, un verdadero instrumento de libertad.

Se podría pensar que esta particular función del libro concierne más al adulto que al bebé. En mi opinión no es así, porque cuando leemos un libro a un bebé o a un niño, seguramente éste siente que le hablamos de él mismo, aun cuando la narración aluda a personajes que le son más o menos ajenos.

En Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Bruno Bettelheim mostró cómo esa literatura de imaginación le habla al niño y le ayuda a metabolizar su propio juego de pulsiones. Entonces sí existe también una función “meta” del libro para el niño. Aunque le narremos historias que no hablen directamente de él lo ayudamos a elaborar el libro de su propia vida, y esto representa uno de los mayores beneficios en el asunto…

Ayuda a la narratividad, trabajo sobre la elaboración de los afectos, función “meta” del libro; tales son las tres razones por las cuales el trabajo de Marie Bonnafé y sus colaboradores adquiere importancia. Nunca podremos agradecerle lo suficiente toda la energía invertida para hacernos entender que los libros son importantes para el ser humano desde el inicio mismo de su existencia.

Al contrario de lo que nos podría hacer creer erróneamente nuestra formación neurótica y postedípica de adultos, los libros y el acceso a ellos nos comprometen con los fundamentos de nuestra ontogénesis y de nuestra constitución como sujeto y, si los bebés se interesan tan fácilmente en los libros, no es en lo absoluto por simple imitación del adulto.

De ahí, por ejemplo, el poco éxito de esos libros blandos de tela, sin cualidades estéticas, concebidos para los bebés: no solamente carecen del balance adecuado (G. Haag) entre lo “rígido” del pliegue y lo “flexible” de las páginas como ocurre con los libros para adultos, pero además no favorecen la riqueza de la relación entre el bebé y el adulto narrador, cuyos diversos aspectos fueron ya señalados en el curso de este prefacio.

Gracias de nuevo a Marie Bonnafé por su creatividad y su tenacidad y que disfruten de este libro todos los bebés… convertidos en adultos lectores.

PROFESOR BERNARD GOLSE

Una animación con los libros

Stella anima una sesión con libros

EN LA SALA DEL CONSULTORIO PMI2 los bebés esperan a que los pesen o los vacunen, las madres intercambian noticias, todos se conocen. Stella trajo dos canastas que contienen unos cuarenta libros. Empieza a disponerlos sobre la alfombra.

Algunos nenes grandes se pasean sin cesar, montados en camiones de juguete que hacen ruido sobre las losas del suelo. Las madres presentes parecen tener prisa. De pronto, se desata una epidemia de llanto. El médico se está retrasando y el personal del Centro de Protección Maternal e Infantil se encuentra abrumado.

Stella saluda a una mamá que amamanta a su bebé. Su hija mayor, Rosa, de dos años, acostumbrada ya al rincón de lectura, se sienta sobre un cojín con Ricitos de oro y los tres osos, su cuento preferido, que ella misma selecciona de entre un montón de libros. Algunas mamás se acercan y una de ellas explica a su vecina recién llegada que Stella “les lee libros y deja que los bebés los toquen, aun los más pequeñitos”. Las otras mamás comentan:“A esa edad no entienden nada”. – “¡Sí entienden! Al mío le fascinan los cuentos del Osito Pardo, hasta los cuenta… Apenas sabe hablar y dice ‘osito… enojado’”. Otra mamá dice: “Miren, ¡se está comiendo el libro!” Stella, por su parte, hace notar la mirada de interés de ese bebé de once meses que chupa su libro mientras escucha el cuento de El lindo gusano gordo.

Las mamás siguen dialogando entre ellas; cada una expresa sus dudas o sus reticencias sobre poner al alcance de los niños un objeto que puede romperse, ensuciarse, maltratarse. Un objeto cargado de prohibiciones que ellas mismas también tendrían ganas de saborear tal como lo hacen sus niños. Stella se acomoda cerca de los niños. Los pequeñitos son mayoría; algunos grandes continúan moviéndose. Stella dispuso los libros a su alrededor. Después de algunas tentativas de acercamiento, Hugo, quien aún no cumple un año, se acerca gateando y escoge Ladra, Jorge. Más que hojearlo, lo sacude, hasta que encuentra la imagen del perro. Stella la contempla con él y comienza la lectura. Hugo no deja de acariciar al animal que aparece en cada página acompañando la narración con unos “¡Guau, guau!”, que hacen sonreír a su mamá. Imperceptiblemente, la atmósfera se calma y se crea un círculo mágico alrededor de la lectura.

Generalmente, cuando privilegiamos el trato con un niño en particular, aunque de paso nos dirijamos a todos los demás en un grupo, se establece una complicidad con un gesto, una mirada. Stella escoge dirigirse a los más pequeños, a los que tienen alrededor de diez meses o menos, a los que están sentados, inmóviles sobre las rodillas de sus madres o a los que están recostados en su sillón portátil y que no se interesan exclusivamente por las canciones de cuna o en las rimas. Su apetito estimula a aquellos, de entre los más grandes, que están menos motivados por la lectura. Los más pequeños están cautivados por el ritmo de la narración y por la música de las palabras; los más grandes por el desarrollo de la historia.

Los bebés más pequeños se llevan primero el álbum a la boca, luego quieren dar vuelta a las páginas, ayudados en un primer momento por el adulto. Pronto aprenden a hojear solos el libro: lo abren, lo cierran, lo exploran por todos lados. Mientras escuchan el cuento leído en voz alta, manipulan o estrechan otro libro del que ya se apropiaron. Otros niños, más activos, ponen varios libros en un montón, se sientan o caminan sobre ellos. Se acercan, se alejan de nuevo. A cierta distancia dirigen miradas furtivas, sin cortar el hilo de la narración y esperan el final de la lectura para llevarse el álbum a un rincón en cuanto Stella lo deja, y se retiran para hacer su propia “lectura”, mezclando frases canturreadas y palabras esbozadas, con frecuencia justo en el lugar preciso del libro.

Fabián, de cinco meses, se sienta en un cojín sobre la alfombra, mirando a su alrededor. Stella se acerca silenciosamente y le enseña el libro Barco sobre el agua, lo abre frente a él y se pone a tararear la cantinela magníficamente ilustrada por Martine Bourre. El interés de Fabián se afina, su mirada se aviva; babea, hace amplios movimientos con los brazos. Otros dos bebés, instalados también sobre la alfombra pero un poco más lejos, se aproximan a gatas y así, frente a todo un pequeño público de bebés, Stella termina su canción.

Aunque algunos bebés se acercaron, Malika, una nenita de diecinueve meses, adorable y tímida, permaneció aparte. Después de dudarlo, ella sola escogió un álbum; se sienta, se recarga contra la pared. Se nota que está muy concentrada. Termina por levantarse y tomar de entre el montón de libros Dónde está el oso