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- Herausgeber: Ediciones Universidad Católica de Salta
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Sprache: Spanisch
Como ha plasmado el artista en la imagen de la tapa, desde ese centro oscuro, las profundidades sombrías del inconsciente, nuestro Niño interno genera sus mitos y se deleita en ellos. Así percibe, procesa y construye nuestra visión del mundo, heroico y terrorífico, poblado de héroes, monstruos, magia… Estos, al ser proyectados al mundo devienen universales, al resonar y condicionar su vida cotidiana cuando llega a la adultez. Hoy la neurociencia nos permite asomarnos y alcanzar la comprobación de aquello que fuese anticipado por los grandes pensadores de la psicología, como Freud, Jung y Campbell, y que impregnan las creaciones artísticas de los clásicos de todos los tiempos: Homero, Hesíodo, Sófocles, Shakespeare, etc. En este libro se retoma el tema desde diversas y aparentemente poco relacionadas teorías y disciplinas. La filosofía, las neurociencias (neurodesarrollo y neuroaprendizaje), el psicoanálisis (freudiano, jungiano y lacaniano), la mitología, el teatro, el análisis transaccional, el psicodrama, la psicología social, la gestalt, etc. se integran para dar luz y proporcionar recursos tanto para el psicólogo clínico como para el educador, el actor y director teatrales, el comunicador social y el lector común, en su proceso de crecimiento personal a través del autoconocimiento.
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Seitenzahl: 556
Veröffentlichungsjahr: 2022
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Ähnliche
MITOPOIESIS
MITOS Y AUTORES CLÁSICOS EN LA CLÍNICA PSICOLÓGICA ACTUAL
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
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MITOPOIESIS
MITOS Y AUTORES CLÁSICOS EN LA CLÍNICA PSICOLÓGICA ACTUAL
MARIO A. M. VÁZQUEZPATRICIA A. FRANCICA
Vázquez, Mario Alberto M.
Mitopoiesis : mitos y autores clásicos en la clínica psicológica actual / Mario Alberto M. Vázquez ; Patricia A. Francica. - 1a ed - Salta : EUCASA-Ediciones Universidad Católica de Salta, 2022.
Libro digital, EPUB - (EUCASA - Clase / Psicología)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-623-251-1
1. Psicología. 2. Psicopedagogía. I. Francica, Patricia A. II. Título.
CDD 150.19
Para citar este libro:
Vázquez, M. A. M. y Francica, P. A. (2022). Mitopoiesis. Mitos y autores clásicos en la clínica psicológica actual. Salta: EUCASA (Ediciones Universidad Católica de Salta).
© 2022, por EUCASA (Ediciones Universidad Católica de Salta)
Colección: EUCASA Clase / Psicología
Resolución Rectoral 265/2022
Diseño de interior: [email protected]
Arte de tapa: Flavio Burstein STEREOTYPO (www.stereotypo.com.ar)
Versión: 1.0
Digitalización: Proyecto 451
Primera edición en formato digital: mayo de 2022
Domicilio editorial: Campus Universitario Castañares - 4400 Salta, Argentina
Web: www.ucasal.edu.ar/eucasa
Tel./fax: (54-387) 426 8607
e-mail: [email protected]
Depósito Ley 11.723
ISBN: 978-950-623-251-1
Este libro no puede ser reproducido, total o parcialmente, sin autorización escrita del editor.
INTRODUCCIÓN
Muchas veces los investigadores del misterio humano vagamos a ciegas, con las manos extendidas en un territorio ignorado, tanteando para encontrar un hilo que nos lleve a algún descubrimiento significativo.
Para alimentar el desconsuelo (al menos seguramente el nuestro), la mayoría de las veces ese hilo es esquivo, se desvanece fácilmente.
En el siguiente trabajo, pretendemos relacionar tres campos del conocimiento que nos apasionan: las neurociencias, la mitología y la psicología.
No es nuevo este intento; al menos en la relación entre dos de estos campos. Pero no hay mucho material que integre y relacione conocimientos de las tres áreas.
Muchas escuelas psicológicas han intentado tender puentes con la mitología, y, últimamente, los descubrimientos neurocientíficos en su avance han llevado a un cuestionamiento inevitable en todos los enfoques del saber psicológico.
Quizás lo novedoso es encararlo convencidos de que hay una conexión trascendente entre los tres campos de conocimiento, y que esta conexión es, al mismo tiempo, relevante para la comprensión de la conducta humana y (más allá) para el diseño de abordajes terapéuticos profundos.
Para encarar el tema, es inevitable plantear, primero, por separado, ciertos aspectos de cada campo y, simultáneamente, intentar conectarlos desde una mirada clínica.
Sin embargo, la profundización en cada uno de ellos excedería los objetivos del presente trabajo, centrados en el análisis y la aplicación clínica, al transformarlo en una extensa y reiterativa «enciclopedia».
Por ello, solo introduciremos al lector en los ejes principales de conceptos que serán integrados y relacionados, dejando el resto (tan importante, sin embargo, como los temas tratados) a la libre investigación a través de nuestros libros anteriores y la profusa bibliografía referenciada en el corpus y al final de la obra.
Este trabajo es, al mismo tiempo, una continuación y una profundización de las investigaciones llevadas a cabo para elaborar nuestras tesis a fin de acceder al título de Doctor en Psicología por la Universidad de El Salvador de Argentina: La Relación Padres e Hijos en la Mitología Griega. Un estudio desde el Análisis Transaccional (Mario Vázquez), y El Guion de Vida en personajes de Shakespeare (Patricia Francica).
Asimismo, aquellos lectores de nuestras obras anteriores encontrarán pasajes de El hombre guionado y Tolerando la confusión, textuales muchas veces, en la descripción y construcción del Guion de Vida, el Pensamiento Marciano y las evitaciones del contacto.
Volver a repetir, con otras palabras, lo que ya fue dicho y corregido se hace espinoso cuando lo escrito anteriormente es claro y preciso. Y prometemos que solo se repetirá (siguiendo el lineamiento ya expresado) lo que consideramos imprescindible para la comprensión global. Otros temas solo serán mencionados. La profundización sobre ellos requerirá la lectura de otras producciones.
El trabajo se dividirá en cinco partes. En las tres primeras, se resumirán las ideas centrales de los tres campos que constituyen la Zona Teórica (Klimovsky, 1997), sobre la que fundamentamos nuestros análisis y descubrimientos, al tiempo que, desde cada campo, tendemos puentes de integración con los otros dos, lo cual conforma la metodología que diseñamos, siguiendo al mismo epistemólogo.
La cuarta parte contendrá la Zona Empírica, donde se relatan los mitos puntuales y se realizan los análisis correspondientes.
Lo propio sucederá en la quinta parte, en la que analizaremos los Guiones Vitales de algunos personajes de las obras de teatro clásicas (especialmente de Shakespeare, ya que los trágicos griegos fueron analizados en la parte anterior).
Finalmente, un breve resumen a guisa de discusión, conclusiones y sugerencias.
La pretensión última de este trabajo es plantear hipótesis que, más allá del análisis efectuado, queden abiertas para debate en futuras investigaciones.
PARTE 1
EL MITOLa definición de mito
¿Qué es un mito? Es una pregunta que se han formulado desde los filósofos griegos hasta los investigadores actuales, siempre con resultados provisorios, aunque el intento de definición buscado pretendiese ser universal y definitivo.
Para comenzar esta búsqueda, no podemos dejar de lado el concepto popular (basado sin saberlo en interpretaciones «ilustradas») que ha llegado a considerar al mito como una mentira o una falsificación.
En el lenguaje coloquial, es común encontrar a la palabra mito como sinónimo de mentira o «cuento chino». Y este no es solamente un concepto de raigambre popular. Al mentiroso empedernido desde muchos enfoques psicológicos se lo tilda de «mitómano».
Sin embargo, desde la filosofía actual, nos dice Luc Ferry que «la mitología no es […] una colección de cuentos y leyendas, una serie de historietas más o menos fantasmagóricas cuyo único objetivo sería distraer» (2010, p. 11).
Aun cuando muchos investigadores (entre ellos, nosotros mismos) no descartan la comparación con los cuentos, leyendas o sagas, el consenso es que el mito es mucho más que un simple relato recreativo, aunque tenga estructuras similares y haya servido, entre otras cosas, para entretener, como los cuentos populares.
Por el contrario, su influencia se mantiene vigente, y puede afirmarse con Ferry (2010) que «ninguna doctrina filosófica, ninguna religión, […] puede aspirar a un estatus comparable que hacen de la mitología (habla de la griega) una parte inalienable de nuestra cultura común, aun cuando se ignoren por completo sus orígenes reales» (p. 22).
Sin embargo, el concepto de mito como relato fabuloso y generalmente irreal, cuando no mentiroso, proviene no del pensamiento vulgar, sino de teorías filosóficas y antropológicas de base «ilustrada».
En la cultura occidental, todo lo que se podía incluir en el ámbito de la extrañeza y de la «anormalidad», como, por ejemplo, la fantasía, el mito, la mujer, ciertas enfermedades, determinados comportamientos, etc., ha sido frecuentemente sometido a procesos de desmitización […] (lo que) incluye un vastísimo sector de la actividad represiva de los humanos, como, por ejemplo, marginación, censura, liquidación, tergiversación, explotación, etc. (Duch, 1998, p. 244)
Entrar en el mundo del mito, su definición e interpretación implica adentrarse en un mar de conceptos muchas veces contrapuestos que involucran perspectivas desde disciplinas como la historia, la filosofía, la antropología, la sociología, la psicología, la arqueología, la filología, etc.
Cada una de estas miradas ha pretendido brindar una definición canónica sobre el tema del mito. Y todas ellas han fracasado en su intento. Lo han logrado solo en parte, como si el mito se escapara de una sola interpretación, como si cualesquiera de las definiciones intentadas fuesen siempre incompletas o efímeras.
Para entender por qué un elemento esencial en la cultura (especialmente en la nuestra, la occidental, cuando se trata de los mitos griegos) se escapa a cualquier definición, comenzaremos por precisar justamente qué se entiende por definición.
Según Ferrater Mora, J. (s. f.) la acción de definir «supone delimitación intelectual de su esencia», porque solo «una vez obtenida la definición de A, podemos saber de cualquier objeto si es efectivamente A o no lo es» (p. 141).
Los intentos por llegar a encontrar cuál es la esencia del mito han sido infructuosos. Y si esta no se determina, no se podrá definir «al» mito.
Este fracaso sistemático en la búsqueda de una definición hegemónica es independiente de la Zona Teórica(1) desde la que se ha intentado hacerlo: cualquier modelo teórico, desde cualesquiera de las disciplinas científicas que lo han ensayado, parece arrojar solo resultados parciales y provisorios.
Existen profundos estudios, especialmente los de Kirk (1992), Duch (1998) y Jamme (1999), pero también juicios concurrentes de Levy-Strauss, Cassirer y otros, coincidentes en demostrar la inutilidad de la pretensión de alcanzar una definición canónica.
Quizás porque «sea cual sea la clasificación que se adopte, hay que señalar con vigor, que no hay una única historia del mito», (Duch, 1998, p. 86), porque «no hay ninguna definición de mito que se admita en forma amplia: aquí radica una de las mayores dificultades para estudiarlo y concretar sus dimensiones en la vida cotidiana» (Duch, 1998, p. 86).
Coincidiendo con estas aseveraciones evitaremos la adhesión a una definición canónica determinada y más aún la pretensión de construirla. Más que una definición, nos interesa enfocarnos en algunas características del mito y por ello solo citaremos otras definiciones cuando parezca pertinente, sin pretender que todas las que se dejan de lado no tengan (cuando menos) tanta o más legitimidad y veracidad que las elegidas.
Las definiciones pasan desde las más generales, que lo toman como un «relato de algo fabuloso que se supone acontecido en un pasado remoto y casi siempre impreciso» (Ferrater Mora, s. f., p. 210) hasta las específicas: «es una proyección de imágenes preverbales, de sentir que se vive en el cuerpo […] algo que está más allá de las imágenes particulares de cada uno, es un encuentro de todas las imágenes sobre una misma representación», al decir de Dolto (1979, p. 23).
Por eso, autores como Hans Poser (1979, p. 123) llegan a afirmar que «no existe el mito, tan solo existen narraciones míticas¨ (citado por Duch, 1998, p. 50).
Esta dificultad para encontrar una definición canónica sobre el mito no ha sido óbice para que, desde los filósofos presocráticos en la Grecia clásica hasta nuestros días, el tema haya sido debatido en los más diversos ámbitos del saber y que sus aportes sigan manteniendo una vigencia para nada desdeñable.
Cada una de las disciplinas que lo abordaron (y cada autor) ha hecho figurar ciertas características distintivas del mito, lo que ha generado a lo largo de la historia infinidad de postulados y teorías interpretativas, algunas de las cuales (debido a la adhesión recibida por los pensadores posteriores y contemporáneos y su pretensión canónica) fueron calificadas por Kirk (1992) como «monolíticas»(2).
Ya veremos que este escollo inicial es justamente un disparador para la hipótesis que desarrollaremos desde aquí, y que podría explicar las características del mito, la conciencia mítica de Cassirer y sus relaciones con el cerebro del niño, sus conductas, sus particulares aprendizajes y toma de decisiones.
1. Klimovsky, 1997.
2.Entre ellas, Kirk menciona al psicoanálisis.
MITO(3) Y PENSAMIENTO MARCIANO Algunas características de la «conciencia mítica», el tema del mito/logos, el Pensamiento Marciano berniano y la integración hemisférica
El mito […] es (especialmente en autores como Cassirer) modo de ser o forma de una conciencia: la «conciencia mítica».
Ferrater Mora, s. f., p. 210
A lo largo de la historia, filósofos, antropólogos, mitógrafos y psicólogos han buscado responder preguntas centrales: ¿Cuál es el origen del mito y de la conciencia mítica? ¿Cómo se explica su universalidad en la historia humana? ¿Por qué, aun después del imperio de la razón y la Ilustración, en el hombre actual se mantiene la vigencia de esta conciencia mítica?
La existencia de temas similares en los mitos de las más diversas culturas […] es demostración de la unidad psíquica del hombre o de la universalidad de la experiencia humana. (Rascovsky, 1981, p. 45)
Sin pretender agotar el tema con una nueva definición canónica, abrimos el debate con la presentación de nuestra hipótesis.
El mito (y sus herederos, los cuentos de hadas tradicionales) está elaborado con una forma de pensamiento especial, que la escuela del Análisis Transaccional llamó «Pensamiento Marciano». Y esta forma de procesamiento de la información y toma de decisiones tiene un claro fundamento neurofisiológico: el funcionamiento preponderante del hemisferio cerebral derecho, tanto en los niños como en los adultos.
Esta hipótesis podría acercar conceptos que pueden aclarar el misterio del origen del mito y la conciencia mítica, su universalidad y la persistencia de ella en la actualidad, al igual que la dificultad para encontrar una definición canónica de mito, con al menos la misma solvencia que la explicación del mito como producto del inconsciente planteado por el psicoanálisis tanto desde la óptica freudiana y neofreudiana como desde la junguiana. De hecho, no son excluyentes ambas hipótesis.
Y creemos que esta explicación incluye (al plantear el porqué del fracaso de una búsqueda de definición universal, por ejemplo) aspectos que las otras miradas no han podido elucidar eficientemente.
Se articularían entonces tres elementos: la conciencia mítica universal, el Pensamiento Marciano transaccional y su basamento neurofisiológico: el procesamiento cerebral derecho.
Para comprender la conciencia mítica, se seguirá a Cassirer (2009), quien planteaba que la aparición de la «conciencia histórica» es tardía en la civilización y está precedida por otra forma de conciencia, la conciencia mítica (pp. 148,149). Y que este fenómeno es universal.
Siguiendo las analogías de Ferenczi y Blumenberg, podemos entender que este proceso universal es al mismo tiempo extrapolable a lo individual y subjetivo. La «conciencia histórica», que requiere un procesamiento de la información lógico, secuencial, analítico, etc., es, en el desarrollo de cada niño, muy posterior a la «conciencia mítica»: sintética, analógica, holística, etc.
Esta conciencia mítica se desarrolló «para comprender el mundo, tanto el físico como el social» (Cassirer, 2009, pp. 148,149), porque los mitos sirven para «saber cómo llegar a tener una vida buena en el seno de(l) cosmos» (Ferry, 2010, p. 392), constituyéndose, según Cassirer, en «los primeros ensayos para establecer un orden cronológico de las cosas y los acontecimientos, para ofrecer una cosmología y una genealogía de dioses y hombres» (Cassirer, 2009, pp. 148,149).
Pero estos «ensayos» guardan una universalidad en todas las culturas que intrigó y desorientó a los antropólogos y etnólogos; «… se han sorprendido muchas veces al encontrar los mismos pensamientos elementales repartidos por toda la superficie de la tierra y en las condiciones sociales y culturales más diversas» (Cassirer, 2009, p. 114).
Algunos buscaron explicar esta universalidad de la conciencia mítica a través de las migraciones europeas, el intercambio comercial, los contactos culturales, etc. Pero esa afirmación no revela por qué civilizaciones con escasos o nulos contactos de este tipo repiten una conciencia mítica análoga y hasta mitos con contenidos específicos similares (por ejemplo, la maya y la griega).
Las teorías que propugnan una explicación desde las migraciones y contactos comerciales y culturales entre las diferentes culturas y sociedades «solo podrían explicar la variabilidad y distribución, pero no el origen de los mitos» (Rank, 1981, p. 11).
Quedaba en pie, a pesar de estas teorías, la problemática esencial: hay que «buscar la razón de la coincidencia general de estos mitos (más) en los rasgos genéricos de la psiquis humana, que en un origen primario común (cultural o natural) o en la migración» (Rank, 1981, p. 14).
En ese sentido, los psicoanalistas han avanzado en la búsqueda de una explicación de la conciencia mítica sobre la base de las manifestaciones del inconsciente. «En la teoría psicoanalítica del mito que nos ofrece Freud las creaciones míticas no serían sino variación y disfraz de un mismo tema psicológico, la sexualidad» (Cassirer, 2009, p. 117).
Pero el filósofo las desestima al considerar que ellas no pueden «lograr su fin sin constreñir y mutilar constantemente los hechos al efecto de convertir la teoría en un todo hegemónico» (p. 117), crítica compartida por múltiples investigadores no psicológicos (Vernant, Kirk, Duch, Jamme, etc.).
Los esfuerzos realizados en el sentido de comprender la conciencia mítica como «variación y disfraz de un mismo tema psicológico, la sexualidad» han producido un abundante corpus de innegable valor dentro del campo psicoanalítico, pero este no ha alcanzado para silenciar las críticas lanzadas desde otros ámbitos científicos.
Lo propio sucede con la concepción junguiana del inconsciente colectivo, difícil de comprobar, por lo que se coloca en el lugar de un axioma indemostrable al que hay que aceptar para poder avanzar en los análisis posteriores. En general, ocurre lo mismo con el inconsciente psicoanalítico. Esta situación coloca a ambos enfoques en el centro de la discusión desde otras disciplinas científicas, algunas más «positivas».
Para comprender las características del pensamiento y lógica que sostienen al mito, deberemos ir y venir entre los conceptos fundamentales de los otros dos campos de investigación: el procesamiento cerebral del hemisferio derecho y el «Pensamiento Marciano» de Eric Berne, fundamento de su teoría del Guion de Vida.
3. Si bien queda mucho camino para recorrer en la investigación de mitos, relatos tradicionales y cuentos de hadas, y sus interrelaciones, a los efectos de su importancia en la construcción de los Guiones de Vida (GV), sea como modelos de identificación o contraguionados para la salida del GV, seguimos la idea embrionaria de Berne de que todos están íntimamente relacionados y podrían asimilarse. De modo que, cada vez que se lea la palabra mito, lo analizado puede aplicarse indistintamente a los cuentos de hadas o relatos tradicionales.
PARTE 2
UNA MIRADA DESDE LA NEUROCIENCIA El cerebro del niño
La especialización hemisférica
Todas las conclusiones acerca de la evolución psicológica del niño hasta alcanzar las capacidades adultas están teñidas de cierto grado de menosprecio hacia las capacidades llamadas «inmaduras, infantiles», etc.
Esta actitud «adultocéntrica», que encuentra basamento en el darwinismo científico, fue ya ampliamente criticada aun desde el propio psicoanálisis por Francoise Dolto (2008), cuando afirmaba que el niño es un ser humano completo «en estado de infancia» (p. 13), no un adulto inmaduro.
Tenemos un mito de progresión del feto, desde el nacimiento hasta la edad adulta, que nos hace identificar la evolución del cuerpo con la de la inteligencia. Sin embargo, la inteligencia simbólica es la misma desde la concepción hasta la muerte. (Dolto, 2008, p. 13)
Y aún profundiza más la polémica: «Para un adulto es un escándalo que el ser humano en estado de infancia sea su igual» (p. 13).
Desde el Análisis Transaccional, dice lo propio Mata Vila (1986): «Si el niño es el padre del hombre, tengamos la humildad de aprender de ese pequeño padre que nos viene pisando los talones» (p. 200).
Actualmente, la lucha social por la defensa de los derechos del niño está planteada en esos términos de igualdad.
Los estudios de la neurociencia han acercado al controvertido tema datos insoslayables para comprender el proceso, recogiendo, quizás sin saberlo, el guante lanzado por Otto Rank en la década de 1920: «… debemos comenzar por estudiar la vida imaginativa del niño, a fin de facilitar la comprensión de la mucho más compleja, y también menos libre, imaginación mítica y artística en general» (1981, p. 81). Porque «la investigación de la facultad infantil de la imaginación […] apenas se encuentra en los albores» (p. 81).
Y avanzaba aún más al hipotetizar: «Cabe atribuir esa imperfecta comprensión de la vida psíquica del niño a la falta de un instrumento adecuado» (Rank, 1981, p. 81).
Hoy pareciera que estamos en presencia de instrumentos adecuados aportados desde el dominio de las neurociencias.
Quien demostró desde la investigación neurocientífica la base de estas diferencias fue Roger W. Sperry (primer psicólogo que recibió el Premio Nobel de Medicina y Fisiología en 1981 por estos descubrimientos), las que precisaron claramente la especialización hemisférica, es decir, cómo cada hemisferio cerebral está «especializado» en determinadas funciones y las realiza con mayor eficiencia.
Esto no quiere decir que «tenemos dos cerebros» (aunque el propio Sperry lo aseverara enfáticamente). En el individuo adulto, la conducta se debe a la tarea conjunta del cerebro in toto, pero ello no contradice el hecho de que la especialización hemisférica está ampliamente demostrada.
No pretendemos hacer un análisis de los procedimientos utilizados por Sperry para arribar a sus conclusiones (hoy inapelables), sino que las utilizaremos para la construcción de nuestras hipótesis(4).
Cuando se dice que el hemisferio izquierdo procesa la información del lenguaje, se está afirmando que el área de Wernicke (ubicada solo en el hemisferio dominante —izquierdo—) es la responsable de la comprensión de la palabra, así como que el área de Broca (también solo en el mismo hemisferio) es la responsable de la expresión del lenguaje, tanto oral como escrito.
Es decir que el procesamiento de la palabra es función del hemisferio izquierdo, tal como desde hace años la neurología ha comprobado al estudiar las afasias de comprensión, de expresión y mixtas, producto de lesiones en las áreas mencionadas del hemisferio cerebral izquierdo. «Antes que todo, debemos tener en claro que las mayores alteraciones neurológicas lingüísticas (en caso de lesión) son producidas en el hemisferio izquierdo» (Ayala et al., 2010, p. 6).
Sin embargo, la completa capacidad de la comprensión del lenguaje también necesita del funcionamiento del área similar (homotópica) del hemisferio derecho, donde se procesa la prosodia (Ortiz-Siorda, Álvarez-Amador, González-Piña, 2008, p. 655), es decir, la capacidad de comprensión de lo no verbal asociado al lenguaje (entonación, ritmo, etc.).
A ello se suma el aporte de la observación de la gestualidad y la microgestualidad, todos elementos sin los cuales no puede comprenderse el verdadero significado del discurso escuchado y que tienen asiento preferente en el hemisferio cerebral derecho.
Así, un paciente que solo procese la información con su hemisferio izquierdo entenderá «literalmente» lo que se le dice, pero perderá la posibilidad de diferenciar la ironía, el sarcasmo, el chiste, la insinuación, la seducción, etc., que requieren del procesamiento del hemisferio derecho para ser registrados.
Por lo tanto, la especialización hemisférica en el sujeto adulto es una manera compleja de complementación de áreas que llevan, finalmente, al funcionamiento normal de nuestro cerebro. Puede afirmarse que el cerebro humano adulto y normal funciona como un todo integrado.
Pero no sucede lo propio en el bebé.
Para que estos complejos mecanismos funcionen adecuadamente, no solo es necesaria la integridad anatómica de las áreas cerebrales involucradas. Es imprescindible que los haces de conexión entre las áreas también funcionen de forma apropiada. Y el problema de un bebé es que su sistema nervioso central está tan desmielinizado como su sistema nervioso periférico, y especialmente lo están sus conexiones interhemisféricas: cuerpo calloso y comisuras (Quintero-Gallego et al., 2003).
La mielina es la sustancia grasa que rodea los axones de las neuronas en los tractos, haces y nervios; favorece la conexión entre ellas al aumentar la velocidad de la conducción del impulso nervioso.
La falta de mielina en los nervios, comisuras, cuerpo calloso y haces de conducción medular, entre otros, explica por qué un bebé humano no se para ni camina inmediatamente después del nacimiento, como lo hace cualquier otro mamífero. Necesita mucho tiempo para alcanzar habilidades que otros animales traen desde el vientre materno (en el caso de la deambulación, indispensable para la adquisición relativamente autónoma del alimento, necesita al menos un año antes de alcanzarla).
Esta falta de mielinización de sus vías nerviosas hace que todo el funcionamiento cerebral del recién nacido sea diferente al del adulto (García Molina et al., 2009).
Y no por eso es «inmaduro», porque, cuando se habla de madurez, se está comparando una conducta, o una manifestación de la vida afectiva, con un modelo determinado. Un recién nacido normal es inmaduro si se lo compara con un adulto, pero es perfectamente maduro si se lo compara con los otros recién nacidos normales.
Para un «ser humano en estado de infancia», lo urgente e importante es lograr sobrevivir. Y hacerlo con las carencias que trae (la ya mencionada incapacidad de proveerse el alimento, higiene, etc.) es realmente complejo.
La necesidad de supervivencia será su motivación central (Berne, 1961), afectará la totalidad de su vida y sus decisiones, y por ello se la menciona varias veces en este trabajo.
Esta necesidad, sumada a la de estimulación ya mencionada, y que proviene también de sus padres/cuidadores, además de la conciencia de su propia fragilidad (producto del trauma del nacimiento, como veremos), lo llevará a depender emocionalmente de ellos y a estructurar su Guion de Vida con base en sus expectativas a fin de no ser abandonado y morir.
Las ya mencionadas especialidades en el procesamiento de la información que tienen ambos hemisferios cerebrales no son tan claramente demostrables en el cerebro del adulto, ya que los sistemas de conexión (cuerpo calloso y comisuras) funcionan adecuadamente, y la toma de decisiones final es rápida y coordinada entre los dos hemisferios.
Por eso mismo, los experimentos de Sperry se realizaron en pacientes comisurectomizados, es decir, aquellos en que los dos hemisferios cerebrales no tenían conexión y «funcionaban» con independencia uno del otro.
Se calcula que el cerebro termina de mielinizarse, aproximadamente, a los 25 años (Quintero-Gallego et al., 2003) y, a partir de allí, comienza su progresiva desmielinización, uno de los factores más importantes en el envejecimiento cerebral.
Esta mielinización progresiva constituiría la base fisiológica que explica la «evolución y desarrollo», tanto psicológica y psicomotriz como orgánica y funcional en el niño. La adquisición de las «funciones izquierdas» es muy lenta (Vázquez y Francica, 2013).
La observación objetiva de las conductas y capacidades de cualquier recién nacido permite concluir que carece de la mayoría de las funciones desempeñadas por el hemisferio cerebral izquierdo. Su procesamiento cerebral es exclusivamente derecho. Percibe, aprende, procesa y toma decisiones, básicamente, con ese hemisferio que está especializado en el procesamiento del lenguaje no verbal.
Se comunica fundamentalmente con las herramientas de todos los mamíferos: el lenguaje no verbal y la expresión y comprensión de las emociones, percibiendo imágenes y captando el lenguaje no verbal de los demás; tomando decisiones por intuición y síntesis; sin analizar las consecuencias de sus conductas ni las de los demás (temporalidad primitiva), haciendo foco en las relaciones humanas y en los componentes emocionales más que en los discursos, que apenas llega a comprender; reconociendo las intencionalidades no conscientes de los que lo rodean a través de su capacidad de decodificar su lenguaje no verbal y la microgestualidad facial-emocional, etc.
Las capacidades izquierdas (lógica, capacidad de simbolización y abstracción, análisis, etc.) irán ganando preeminencia progresivamente, en especial desde la adquisición del lenguaje verbal (tres años, aproximadamente), pero no las alcanzarán de manera total hasta muy entrada la adolescencia.
Y preeminencia no significa sustitución.
Es decir que, en el cerebro adulto, el lenguaje verbal, la lógica, el pensamiento propositivo, el razonamiento, tanto el deductivo como el inductivo, el análisis, la vida consciente y racional (todas formas de procesamiento del hemisferio cerebral izquierdo) conviven con las formas más «primitivas» de procesamiento derecho: la intuición, lo inconsciente, lo holístico, lo emocional, etc. Y las tomas de decisiones que se realizan cotidianamente son producto de una no siempre equilibrada mezcla de ambas.
Neurocientíficos como Gazzaniga (citado por Damasio, 2008) afirman que el 95 % de la actividad cerebral adulta es no consciente, y la actividad cerebral no consciente corresponde al funcionamiento del hemisferio derecho en su mayoría (Vázquez y Francica, 2013).
Sobre esta base neurofisiológica, puede aseverarse que el pensamiento del niño entre los 0 y 6 años es cualitativamente diferente del pensamiento adulto-racional que lo rodea permanentemente. Los niños no piensan del mismo modo que sus cuidadores adultos y a veces los sorprenden con su intuitiva y espontánea creatividad.
Muchos nombres distintos han sido conferidos a esta forma de procesamiento cerebral: pensamiento mágico, pensamiento creativo, pensamiento analógico, pensamiento lateral, pensamiento mítico y Pensamiento Marciano, entre otros.
Ya veremos cómo los mitos (individuales y subjetivos, a la vez que universales y socioculturales) son producto de esta particular forma de pensamiento.
El almacenamiento de la información
Otro de los temas importantes que aportan las neurociencias para entender la forma en que el niño percibe y comprende su mundo (y en especial su relación vincular con los adultos que lo rodean) es la manera en que registra en su memoria los sucesos vivenciados.
Todas las experiencias del niño, y las decisiones que a partir de ellas tome para su vida, son procesadas con su hemisferio cerebral derecho, y van a almacenarse en un tipo de memoria que es también diferente de la memoria explícita autobiográfica y consciente de los adultos.
Los primeros seis años de vida, justamente por el escaso funcionamiento del hemisferio cerebral izquierdo, todo lo decidido por el hemisferio derecho se guardará en memorias implícitas, inconscientes, vinculadas con las memorias motrices, en una época de la vida en la que la mayoría de lo experimentado y aprendido está estrechamente vinculado con el movimiento corporal: sentarse, pararse, caminar, correr, trepar, hablar, jugar…
Estas memorias manejan un formato de información que no es icónico, como las imágenes visuales en la memoria autobiográfica, ni como las redes conceptuales en las que se guarda la información de los conceptos y conocimientos del mundo, en la memoria semántica.
Se almacenan en un formato de secuencia de acciones (Scripts o Guiones) que es la forma en que se registra el movimiento: para caminar, primero hay que contraer este músculo, luego relajar este otro, ahora inclinar el cuerpo para que el centro de gravedad se desplace hacia adelante, ahora impulsar la pierna contralateral hacia adelante y apoyar el pie en el piso, volcar todo el peso hacia ese miembro y levantar el que quedó atrás e impulsarlo hacia adelante, etc.
Así guardará la información emocional y conductual: para que sus padres no lo abandonen y muera (necesidades de supervivencia), deberá hacer (o no hacer) esto, sentir esto otro, manifestar esta emoción o sustituirla por esta otra que sí es aceptada por ellos, etc.
Y del mismo modo que el movimiento, este sistema de respuesta será guardado automáticamente y, de esa forma (automática e inconsciente), se disparará en el futuro cada vez que enfrente una situación similar.
Este esquema de acciones y las emociones correspondientes conforman un sistema que se irá complejizando según la importancia de los Mandatos que lo sustenten, hasta conformar un verdadero plan de vida, el Guion de Vida, cuyos fundamentos se expondrán más adelante.
¿Por qué las decisiones más trascendentales de la vida (en quiénes confiaremos, cómo haremos para «ganarnos el amor» de aquellos que juzgamos importantes, cómo haremos para alcanzar —o no— los objetivos que nos propongamos, cómo va a terminar nuestra vida, etc.) las toma tan precozmente un niño de menos de tres años y se guardan en este tipo de memoria, tan arcaica e inconsciente?
Quizás porque justamente son las más importantes, aquellas que no podemos darnos el lujo de olvidar.
Y por eso en nosotros los mamíferos, las aquilatamos en circuitos cerebrales muy difíciles de borrar. Un león no puede permitirse olvidar cómo cazar o morirá de hambre. Nosotros no podemos olvidar qué decidimos que era necesario para conservar el amor y cuidado de nuestros padres porque también pereceríamos.
Y como sucede con los aprendizajes motores, la respuesta a los estímulos emocionales y sociales (interaccionales) se dispararán de forma automática, sin necesidad de pensar, razonar o programar la respuesta.
Esta fue decidida y aprendida en la lejana infancia y permanece intacta en las memorias implícitas.
Cada adulto ha construido sobre ellas el Guion que dirige su vida. Y actúa automáticamente, repitiendo las conductas aprendidas y decididas en los primeros años plásticos sin poder responsabilizarse plenamente de sus acciones, sintiendo muchas veces que «algo» (el destino, el karma, los astros…) dirige su vida sin que él nada pueda hacer para evitarlo.
Ayudarlo en la toma de conciencia de estas decisiones, la consecuente toma de responsabilidad sobre las conductas que estas decisiones impulsan y su redecisión serán la tarea ineludible del proceso psicoterapéutico.
4. Para una más completa información al respecto, remitimos al lector a la lectura de Hemisferio derecho, hemisferio izquierdo, del propio Sperry, y El hombre guionado y la bibliografía al respecto, al final de esta obra.
PARTE 3
ANÁLISIS TRANSACCIONAL Y GUION DE VIDA
En el presente apartado, se expondrá una síntesis de los conceptos de la teoría del Guion de Vida (GV) del Análisis Transaccional (AT) y algunos elementos que servirán para el análisis de los Guiones de los personajes míticos, entendidos como pacientes. Y solo eso, ya que no pretendemos hacer aquí un tratado sobre el Análisis Transaccional.
Comprendemos que puede resultar engorroso el análisis sin un dominio amplio y profundo de la teoría, pero explayarnos en esos principios teóricos transformaría este en un tratado teórico de AT, y no es ese el espíritu con que presentamos la obra.
Como, inevitablemente, quedarán muchos temas sin tratar, y otros se resumirán, remitimos a los interesados en profundizar la teoría a la lectura de los tratados presentes en la Bibliografía, en especial nuestro El hombre guionado.
De este último extractaremos e incluso transcribiremos textualmente los párrafos necesarios para comprender la teoría del Guion.
Asimismo, aquí relacionaremos los conceptos ya esbozados de los tres marcos teóricos, especialmente la particular manera de procesar la información que tiene el cerebro de todos los niños y su trascendencia en la comprensión del mundo en general y, principalmente, de las relaciones interpersonales más íntimas sobre las que tomará decisiones que estructurarán su GV.
El niño y su Pensamiento Marciano
Como ya hemos visto, en todo niño, desde recién nacido, el funcionamiento cerebral es básicamente derecho: emocional, orientado hacia lo subjetivo inconsciente, con manejo temporal primitivo (no secuencial, atemporal, aparentemente «desorganizado»); comprensión y expresión de lenguaje no verbal, decisiones basadas en la intuición y las emociones, etc.
Así comprueba cuáles son las expectativas parentales sobre él y las conductas que debe ejercer para satisfacerlas.
Las ensaya y, si prueba que funcionan, las adoptará, guardándolas en el sistema de las memorias implícitas, inconscientes, automáticas, que le indicarán a futuro qué conductas ejecutar cuando aparezcan en la interacción social situaciones y estímulos similares a los vividos en los primeros años plásticos, y que despiertan en él las mismas emociones sustitutivas y pensamientos automáticos.
Es por ello por lo que los Mandatos, una vez resueltos e incorporados, serán un disparador de conductas concretas, automáticas y no conscientes, más que de meras ideas o decisiones que puedan verbalizarse.
Y cuando decimos «conductas concretas», estas incluyen los pensamientos automáticos, que se disparan y vuelven a generar las emociones sustitutivas aprendidas y habituales.
Todo este proceso está tan lejano de la conciencia como lo están el resto de los aprendizajes motores: mantenerse de pie, caminar, correr, andar en bicicleta, trepar, o articular las palabras (entre otras).
Por el mencionado sustrato orgánico y funcional (la desmielinización de los tractos comisurales que conectan ambos hemisferios), no maneja las funciones izquierdas: lenguaje, racionalización, pensamiento lógico-matemático; su hemisferio dominante es el derecho (HD), más rápido y especializado en tomar decisiones vinculadas con la supervivencia.
No alcanza inicialmente a comprender el contenido del lenguaje (la comprensión de la palabra se halla en el hemisferio izquierdo, área de Wernicke), pero sí comprende su intencionalidad no verbal (capacidad ubicada en el hemisferio derecho, área de la prosodia), así como decodifica sin interferencias aprendidas la expresión del lenguaje emocional y no consciente al observar la microgestualidad facial.
De esa manera, el niño percibe y decide. Incapaz de comprender el significado del lenguaje verbal, toda la comunicación con sus padres o cuidadores se procesa sobre la base del lenguaje no verbal (gestual, corporal, microgestual-emocional, etc.) y de los elementos de la prosodia (ritmo, entonación, etc.).
Y las manifestaciones más inconscientes de los adultos que lo rodean se expresan justamente a nivel de su lenguaje no verbal: micromovimientos faciales, entonación, ritmo, niveles de tensión muscular al alzarlo o mecerlo, etc. Así el niño percibe la expresión directa de patrones, deseos y emocionalidad inconscientes de sus padres y decide sobre la base de estos.
Estas percepciones y decisiones iniciales (almacenadas en las memorias implícitas) condicionarán sus acciones, por más que sean posteriormente negadas, reprimidas o justificadas de forma pseudorracional por la actividad adulta de su hemisferio cerebral izquierdo.
De este modo, un niño recibe en forma directa la información del inconsciente de los adultos que lo rodean… y tomará sus decisiones con base en ella. Estas se establecerán en la necesidad de sobrevivir, ya que contravenir lo que entiende como el deseo de sus padres hacia él puede implicar el ser abandonado y morir.
Ya ha transitado la experiencia universal del trauma del nacimiento (Freud, 1973; Rank, 1981; Rascovsky et al., 1986), por lo que la conciencia de finitud y vulnerabilidad extremas está instalada.
Por lo tanto, repetirá aquellas conductas que percibe que son aceptadas son sus padres y decidirá cumplirlas a posteriori (para toda la vida) para mantener su vínculo con ellos, aunque esas decisiones signifiquen perder la autonomía, el disfrute, el logro de sus objetivos, incluso la vida en el futuro.
Justamente por la falta de procesamiento cerebral izquierdo, no es capaz de evaluar las consecuencias lejanas de estas decisiones; solo las aceptará porque lo importante e inmediato es preservar el vínculo, y sobrevivir.
Sin manejar los conocimientos neurocientíficos actuales que vendrían a confirmar sus intuiciones, Berne aventuró que el niño ve LA REALIDAD del mundo de los adultos. Conoce lo que ellos realmente desean de él… y responde a ello.
Llamó a esta capacidad «Pensamiento Marciano», e instaba a los terapeutas que asistían a sus seminarios a desarrollarla.
Porque consideraba que la comprensión del terapeuta se ampliaba al «pensar como el paciente», es decir, elaborar sus hipótesis utilizando más la intuición del HD, la literalidad, y especialmente prestando atención a su conducta evidente y a su manera de relacionarse de forma social.
En ellas se ponen de manifiesto estas conductas automáticas, estas maneras de procesar la información con el HD y los Juegos Psicológicos que confirman su visión guionada del mundo, manipulándolo no conscientemente para corroborarla.
Incluso su libro Introducción al Tratamiento de Grupo está dedicado «A los 202 miembros (de su Seminario de San Francisco) y a todos los demás que entienden el marciano» (Berne, 1983a, p. 5).
La adquisición de las funciones cerebrales izquierdas (a las que están orientados todos los esfuerzos del universo de los adultos y la educación formal) se hará paulatinamente, dependiendo de la mielinización de las vías: primero, con la comprensión de los contenidos verbales; luego, mediante la producción verbal propia, y finalmente, a través del perfeccionamiento del pensamiento lógico, secuencial y matemático.
Para cuando alcanza estas capacidades (entre los tres años y la adolescencia), el niño ya ha decidido lo más importante de su GV, lo que quedará fijado para el resto de sus días.
Ahora bien, ¿por qué las conductas decididas hace tanto tiempo siguen teniendo vigencia en el mundo adulto?
Esta pregunta será respondida en el apartado siguiente, pero, desde lo neuropsicológico, podemos comprender que es consecuencia de que el procesamiento cerebral derecho sigue intacto en el sujeto adulto. Los adultos procesamos la información simultáneamente con ambos hemisferios cerebrales.
Y, por ende, estas conductas automáticas decididas en la primera infancia están grabadas en la memoria implícita junto con la carga emocional original (miedo, angustia, bronca, etc.) que facilitó su fijación, y, en el procesamiento cognitivo, de pensamientos automáticos irracionales que siguen disparándose sin intervención ni evaluación del pensamiento racional adulto cuando las circunstancias internas o externas así lo condicionen.
De allí los bloqueos afectivos y la angustia que el solo proponerse desafiar las decisiones del GV producen en el adulto.
Los neurocientíficos dicen hoy que la mayoría de las decisiones cerebrales son no conscientes (Damasio, 2008), mucho más rápidas, adaptativas y eficientes que la lenta toma de decisiones del hemisferio izquierdo: lógica, racional, secuencial.
Berne (1983b) pedía a sus discípulos que reaprendieran a pensar en marciano porque «después de muchos años de adiestramiento y experiencia, un profesor mayor puede llegar a saber el treinta y tres por ciento de lo que sabía a los tenía cuatro años» (p. 123).
Berne (1983b) consideraba lo siguiente acerca del enfoque marciano: «está basado en su propio mito, un mito inventado por los analistas de guiones […] como una forma de ver la vida humana más objetivamente» (p. 55).
El protagonista de este mito es «Mario, el marciano, (que) viene a la Tierra y tiene que volver y ´contar cómo es´» (p. 55). En este mito, el protagonista no está condicionado por los aprendizajes culturales, ni los de la sociedad toda, ni los de la microsociedad familiar. Por eso «él no escucha las grandes palabras ni las listas de estadísticas, sino que observa lo que hace la gente en realidad, lo que se hacen unos a otros, en vez de creer lo que ellos dicen que hacen» (p. 55).
Esta es la clave del lenguaje y Pensamiento Marcianos, la observación sin prejuicios del lenguaje humano total (no solo del verbal) y la aceptación literal de los mensajes así recibidos.
Las circunstancias de Mario el marciano (no condicionado por aprendizajes «terrestres» previos) serían las mismas que las de cualquier bebé que llega a este mundo. Este también necesita saber qué es vivir en este nuevo universo y, especialmente, qué se espera de él. También observará y procesará lo que la gente que lo rodea hace en realidad, con la misma ventaja que Mario: no entiende la palabra y, por lo tanto, no valorará lo que los adultos «dicen que hacen», sino que se quedará con lo que ellos hacen (y esperan de él) en realidad. Esta es una de las características esenciales del Pensamiento Marciano.
Josep Camino, presidente de la Asociación Catalana de Análisis Transaccional (ACAT) hasta su cercana muerte, lo expresaba sucintamente: «el Pensamiento Marciano (es) aquel que mira los acontecimientos sin prejuicios» (Camino y Sáez, 2010, p. 4).
Por eso, decimos que el trabajo propuesto por Berne a sus discípulos tenía una fuerte raigambre fenomenológica.
Cuando Husserl da la consigna de volver a las cosas mismas, haciendo epoché de todo lo subjetivo, de lo tradicional y de todo lo teórico, de forma que solo entre en cuestión lo dado, está pretendiendo que únicamente se considere válida la conciencia originaria de lo que se da, la intuición como «conocimiento directo».
La fenomenología exige al «conocedor» que se despoje de todo cuanto provenga de él: sentimientos, actitudes, ideologías, y cualquier otra posición personal, para estar en condiciones óptimas de ver cómo es la realidad.
La epoché supone que también se ha de saber sacar los a priori del metamodelo utilizado por el terapeuta como marco referencial de análisis.
Esto es alcanzable para un terapeuta solo con el debido entrenamiento, pero, para un niño, es la manera natural de percibir la realidad: como es.
Solo las experiencias vitales y la interacción con su entorno (en especial, el familiar directo) irán produciendo la incorporación de estos juicios y prejuicios acerca de lo que la «realidad significa».
Un niño carece de ellos, y un terapeuta que pretenda ser analista de Guiones debe entrenarse para «pensar en marciano», despojarse de todos esos aprendizajes posteriores (hasta, en cierta medida, los adquiridos en su formación profesional), por significativos que le parezcan, cuando se acerca a la escucha y comprensión de sus pacientes.
Berne, el Análisis Transaccional y el Guion de Vida
Pese a ser una escuela derivada del psicoanálisis, el Análisis Transaccional (AT) difiere de él en aspectos básicos. Su creador, Eric Berne, no busca la interpretación del inconsciente. Plantea la necesidad de que las conductas de los pacientes sean vistas por el analista de Guiones desde una «mirada marciana».
Como ya hemos dicho, Berne (1983b) plantea que es imprescindible desarrollar la capacidad de Pensamiento Marciano en los terapeutas porque «los niños piensan en marciano hasta que sus padres los disuaden de hacerlo» (p. 119).
Y es con esa particular manera de procesamiento y toma de decisiones que los niños elaboran su GV. Por lo tanto, los terapeutas deberían «pensar como niños» para comprender el proceso(5).
Esta capacidad de psicología práctica basada en el Pensamiento Marciano que tiene todo niño formará para el Análisis Transaccional el «Pequeño Profesor de Psiquiatría» (PP) que vive y decide en la cabeza de todo ser humano, al menos desde su nacimiento.
El PP permanecerá en la mente del adulto toda la vida, coexistiendo con el adulto racional (HI).
En su libro póstumo, Berne presenta la teoría del Guion o Argumento de Vida (GV) y propone centrar la labor del analista transaccional en el análisis de los Guiones de Vida, ya que «cada persona decide en su primera infancia cómo vivirá y cómo morirá, y a ese plan, que lleva en la cabeza dondequiera que vaya, lo llamamos su guión» (Berne, 1983b, p. 45). Y quien lo decidirá será este «Pequeño Profesor de Psiquiatría» (PP).
Esta decisión se hace con base en las expectativas parentales inconscientes sobre él que el niño descubre con su Pensamiento Marciano.
El eje del Guion pasará a ser, entonces, la influencia (expectativa) parental que condicionará las decisiones del paciente para toda la vida:
La tarea del niño […] (consiste en) descubrir lo que sus padres quieren decir en realidad. Esto ayuda a mantener el amor de los padres, o por lo menos su protección, o, en casos difíciles, la mera supervivencia […], de ahí que, de cada directriz, por indirectamente manifestada que sea, él trata de extraer la esencia imperativa o el núcleo marciano. (Berne, 1983b, p. 119)
«Para el niño los deseos de sus padres son órdenes, y seguirán siéndolo durante toda su vida…», y como el costo posible de su desobediencia es el desamor y, consecuentemente, el abandono y la muerte «por miserables que sean las tareas que exija su padre, la persona ‘conducida por su guión’ las llevará a cabo» (p. 119).
Una vez que haya descubierto cuáles son las directrices de su Guion, buscará modelos referenciales que le ayuden a comprender qué debe hacer (o negarse a hacer) para cumplir con esas órdenes parentales.
Tanto las conductas de sus padres como las de los personajes míticos y de los cuentos de hadas serán modelos para el niño y el adolescente. Con base en ellas, armará su programa: el cómo hacer para cumplir las órdenes (Berne, 1983b; Vázquez y Francica, 2021).
Este proceso, para Berne, explicaría cómo «los guiones teatrales están sacados intuitivamente de los guiones vitales» (p. 49). Es decir, las grandes tragedias griegas y las producciones teatrales clásicas y cinematográficas posteriores no serían sino una manifestación de los Guiones Vitales más comunes, lo cual explica su capacidad de empatizar con cualquier público.
Lo representado en el escenario no es más que una proyección de la problemática universal de todo niño (aun cuando la anécdota narrada pueda parecer ajena a su mundo, como sucede en la ciencia ficción).
Esta proyección universal de los problemas más comunes a todo niño (la necesidad de mantener la relación con sus cuidadores a toda costa so pena de ser abandonado y morir), presente en los mitos y los relatos tradicionales, implicaría que no hace falta un análisis de los símbolos o las implicancias inconscientes para comprenderlos.
El Pensamiento Marciano, el «estado de ánimo más ingenuo posible, para observar los acontecimientos terrestres» (Camino & Saez, 2010), se centra en la descripción literal de las relaciones humanas. Con las objeciones que entre otros hacen Vernant, Duch y Kirk a los intentos de interpretación psicoanalítica de los símbolos que los mitos propondrían, caerían ante la falta de esa actitud: el análisis del símbolo.
Comprender los mitos heroicos y cosmogónicos como Guiones Vitales enfrenta al investigador con la necesidad de comprobar, desde otras perspectivas, sus orígenes, su producción, la influencia recíproca con los GV universales y la importancia clínica de su conocimiento por parte de los psicoterapeutas en la atención de los pacientes.
El Guion de Vida
Berne llamó a ese plan no consciente que rige nuestras vidas «Guion de Vida» (GV) al observar en el curso del análisis de sus pacientes que estos expresaban su problemática no de forma verbal, sino a través de una serie de conductas estereotipadas, repetidas (no por una simple compulsión ciega a la repetición) y actuada hasta el cansancio en el gran escenario de la vida.
Así comprobó que los pacientes confundían su vida autónoma con un gran guion teatral en el que actuaban, en un remedo de vida auténtica. Allí recitaban sus líneas y se relacionaban en una tragicómica parodia de realidad con sus parejas, hijos, padres, amigos, jefes…
Berne consideraba que la trascendencia de las grandes tragedias griegas consistía en que sus autores habían volcado en el argumento y en el guion de estas las vicisitudes de los verdaderos Guiones Vitales de todos los hombres.
Llama la atención la similitud con lo dicho actualmente por un literato helenista de fuste, desde un enfoque teórico completamente distinto: «los grandes dramaturgos, como Esquilo, Sófocles y Eurípides, lograban conmover al público usando los personajes de los mitos como ejemplos patéticos de la arriesgada condición humana» (García Gual, 2012, p. 120). Como se verá, desde muchas disciplinas distintas, se intuye, sin mencionarlo expresamente, el mismo fenómeno.
Este gran guion teatral, redactado «en la infancia bajo influencias parentales» (Kertész, 2003, p. 171), era representado por los pacientes como verdaderos actores que encarnaban en su vida adulta un argumento preestablecido (Antognazza, 1993) y que le restaba a la vida toda originalidad, toda posibilidad de cambio radical, toda sorpresa.
A este lo llamó «Guion o Argumento de Vida» (GV) y le dedicó un análisis exhaustivo en su máxima obra, su libro póstumo: ¿Qué dice usted después de decir «Hola»?
En él se dedicó, desde el subtítulo del libro, en igualar la idea del GV con la del Destino. El título completo del libro es: ¿Qué dice Usted después de decir «Hola»? La psicología del destino humano.
El hombre a la luz de su guion: el hombre guionado
La definición más ajustada y completa de GV la coloca Berne recién en el final de su libro póstumo.
Un guión es un programa progresivo, creado en la primera infancia bajo la influencia paterna, que dirige la conducta del individuo en los aspectos más importantes de su vida. (Berne, 1983b, p. 456)
Es un Guion (Script) porque funciona como un libreto de teatro o guion de cine o TV en el que el paciente ocupa el lugar de protagonista de la obra y donde están «guionadas» las vicisitudes más importantes que afrontará en su vida.
No es una novela, ya que no hay comentarios o miradas del autor ni descripciones minuciosas de la realidad externa (entorno o contexto), sino una obra teatral en la que están pautadas las interacciones (Transacciones y Juegos Psicológicos), los estados anímicos (Emociones Básicas y Sustitutivas), las estimulaciones mutuas con los otros actores (Caricias)(6), las formas de pasar el tiempo, las limitaciones y manifestaciones del carácter, y, lo más importante, el Saldo Final.
Y es un guion porque, en la memoria implícita, está guardado como esquemas de acción (Schank y Abelson), es decir, scripts en los que se pauta la conducta por seguir, no como esquemas conceptuales, típicos de la memoria declarativa semántica, consciente y verbal. Por ello el GV se ve en la conducta, en la acción no deliberada, a la que condiciona.
Es un programa porque es un plan con propósito definido (el Saldo Final).
Y es un programa complejo que contiene no solo un esquema global para la acción(7), sino además subplanes, pequeños programas/esquemas sobre aspectos específicos que son necesarios para la consecución del programa entero.
Estos subprogramas incluyen el perfil de personalidad de las personas con las que el individuo se relacionará, el tipo de comunicación que implementará (Juegos Psicológicos), el nivel de intimidad, el intercambio de estímulos positivos y negativos, el tipo de emociones, etc.
Este programa es progresivo, lo que equivale a decir que avanza hacia el Saldo Final o Maldición de manera irreversible mientras el individuo no tome conciencia de él y lo desarme.
Un componente fundamental para esa progresión lo constituye el hecho de que el propio individuo ha «escrito» el programa, por lo que se confunde íntimamente con su autoconcepto, con su autoimagen. El hecho de sentirlo «egosintónico» hace que no desconfíe de él. No es algo que rechace, aunque sienta que ese programa le limita la vida. Siente que el programa responde completamente a la idea de: «yo soy así».
La influencia paterna no se deduce o infiere, es demostrable, ya sea a través de los modelos de identificación (lo que los padres hacen, no lo que dicen), las comunicaciones reiteradas, los mensajes limitantes repetidos que condicionan y establecen esa autoimagen a que se ha hecho mención en el párrafo anterior.
Lo propio sucede con las influencias de las generaciones anteriores, mediadas o transmitidas por los padres o muchas veces transferidas sin mediación consciente, saltando una o dos generaciones (Ancelin Schützenberger, 2002; Boszormenyi-Nagy y Spar, 2008).
Muchas veces el propio paciente se encuentra actuando y diciendo, aún no conscientemente, lo mismo que sus padres, abuelos, tíos, etc.
Lo propio acontece con las elecciones: vocacionales, de pareja, etc.
No hace falta una interpretación de deseos inconscientes, como haría el psicoanálisis: la observación fenomenológica da cuenta de esa influencia que tiene la misma actualidad que tenía en la infancia.
Y esa influencia no es una idea o una conclusión de proceso cognitivo; es conducta vivenciada, ya que el Guion implica acción, conducta observable.
La dirección se manifiesta en las conductas importantes, en los aspectos centrales de su vida.
Sin embargo, hay conductas que pueden estar no programadas, no contempladas en el programa original, lo que proporciona una sensación de falsa autonomía.
Incluso hay directrices (Requerimientos o Mandatos) que pueden indicar que el individuo debe hacer lo opuesto de lo programado o vivido por sus padres. Esto crea esta sensación de falsa independencia.
Hay una directriz especial que dice «Da vuelta la carta», lo cual significa: «En este aspecto haz lo contrario de lo que yo digo». Así, pues, la «rebelión», cuando se da, en realidad es parte del guión, y no es lo mismo que «¡tirar la careta!», que es la autonomía. (Berne, 1983b, p. 457)
Por último, los aspectos importantes comprenden al menos el matrimonio (o su falta), el divorcio, el éxito o fracaso académico, laboral, económico, social, la edad y forma de morir, etc.
El GV responde a las preguntas existenciales básicas: ¿Quién soy yo? ¿Qué hago en este mundo? ¿Quiénes y cómo son los que me rodean? (Berne, 1983b; Steiner, 2008).
Entendido desde otro ángulo, el GV vendría a reemplazar los instintos perdidos del hombre. Los animales no lo necesitan porque su bagaje biológico los ha dotado de instintos que permiten superar el dilema humano: la supervivencia.
Por eso se puede afirmar que el GV contiene lo esencial para dirigir la vida: a qué edad y de qué manera va a terminar esta (fracasados, adictos, delincuentes, triunfadores, mediocres, grises, «exitosos», etc.); qué se tiene permitido hacer o dejar de hacer para llegar a ese final; con quiénes alternar para que esa relación sea funcional al desenlace; cómo será ese tipo de vínculo con los otros: si se los explotará, será una relación de dependencia o sumisión; desde qué lugar se ejercerá; qué niveles de satisfacción, insatisfacción, violencia, soledad, etc., habrá en ella; cuánto se cumplirá con las «deudas» y lealtades hacia nuestros antepasados, etc. (Ancelin Schützenberger, 2002; Boszormengy Nagy y Spar, 2008; Vázquez, 2012; Vázquez y Francica, 2021).
La adecuada comprensión del GV de un paciente le proporciona al terapeuta datos invaluables para ayudarlo a desobedecerlo, autonomizarse y desarrollar un Plan de Vida Autónomo, elaborado adultamente y con criterio de realidad.
Uno de los temas que inevitablemente han generado discusión dentro y fuera del Análisis Transaccional es el del nivel de consciencia que el individuo tiene respecto del contenido de su GV, ya que ese nivel de consciencia implicaría una relación directa con el grado de libertad y responsabilidad respecto de aquel.
Para una comprensión más acabada de él, remitimos al lector a la lectura del capítulo correspondiente en El hombre guionado.
Baste aquí entender el GV como «no consciente», pero puede conscientizarse, por lo que cada sujeto es responsable en su vida de seguir aferrado a su GV o trabajar para alejarse de él.
La construcción del GV
Los niños hacen las cosas para alguien.
Berne, 1983b, p. 143
Si bien la idea del GV es evidente y fácilmente detectable en la historia vital de cualquier persona, Berne (1983b) buscó identificar elementos que facilitaran al analista de Guiones (como él llamaba a los analistas transaccionales o conciliatorios) la comprensión del GV de sus pacientes.
Así dividió a los elementos esenciales en siete, agrupados en tres «Mandos» y cuatro «Materiales» del GV.
Algunos de ellos serán analizados en los personajes míticos elegidos para discernir tanto su transmisión inter- y transgeneracional como la construcción de los GV de estos y su influencia como modelo de los GV universales (al menos en nuestro mundo occidental actual).
Berne (1983b, p. 158) plantea que, una vez tomadas las decisiones básicas del GV, el niño «tiene que encontrar alguna clase de argumento o matriz en el que encaje todo el material de su guión».
Es decir, cómo hacer para llegar a cumplir la Maldición definida en su GV.
En ese argumento, provisto por los cuentos de hadas y los mitos narrados por sus padres y sustitutos (actualmente, la TV, el cine, los superhéroes de los comics, la internet, etc.), el niño buscará:
… alguna clase de héroe que le muestre el camino.
También busca ansiosamente héroes con materiales parecidos que hayan seguido caminos diferentes, y quizás más felices, con la esperanza de encontrar una salida, o una entrada. (Berne, 1983b, p. 158)
Estructura del Guion. Los Mandos
Tres son los elementos a los que Berne denominó los «Mandos del Guion»:
1. La Maldición o Saldo Final.
2. Los Requerimientos, Mandatos parentales (por «parental» se entiende: provenientes de ambos padres o cuidadores), Directrices, Frenadores u Obturadores (todos sinónimos).
3. La Provocación, «Come on» o «Vamos».
Analizaremos cada uno de ellos.
1. La Maldición o Saldo del Guion indica la forma en que terminará la vida del sujeto. Es decir, y hablando en términos teatrales, cómo y sobre qué escena caerá el telón en esa vida.
Muchas veces puede sintetizarse en una sola frase: «Terminarás solo», «Te matarás» (suicidio), «Terminarás preso», «Matarás a alguien», «Terminarás loco», «Terminarás indigente», «Fracasarás», «Serás mediocre», etc.
Otras veces es más rico, y para alcanzarlo, hace falta ver la situación desencadenante. Por ejemplo: «Terminarás indigente» puede ir acompañado de «Si pierdo todo, me mato» (suicidio) o de «Seré un paria» (y muere en la calle).
Muchos mitos y cuentos de hadas tradicionales presentan claramente la Maldición de la que el protagonista no puede liberarse: en el cuento de la Bella Durmiente del Bosque, la bruja Maléfica lanza ante la cuna de la princesa Aurora su maldición: «A los quince años, se pinchará el dedo con el huso de una rueca…, ¡y morirá!».
En El Príncipe Sapo o en La Bella y la Bestia, se manifiestan claramente maldiciones similares, vociferadas por la madre/bruja.
