No es vago E-Book

David González Muñoz

• Herausgeber: Sentir Editorial
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 257

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

¿Quiere ayudar a niños y niñas con bajo rendimiento escolar? Parece obvio que, para mejorar o resolver cualquier problema, lo primero que se necesita es comprenderlo bien, pero esto no sucede cuando se habla de pequeños y adolescentes que van mal en el colegio. En muchas ocasiones se manifiesta una interpretación simplista y siempre errónea, se recurre a pensar que el niño es vago.Las investigaciones de las últimas décadas han demostrado las verdaderas causas que hay detrás del escaso rendimiento, el rechazo y el desinterés por los deberes y por el estudio: pueden existir retrasos o trastornos en el neurodesarrollo, dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. El objetivo de este libro es ayudar a los padres y profesores a que comprendan bien estas dificultades y la manera de afrontarlas. Escrito de manera clara y didáctica, desde una perspectiva práctica y realista, con la lectura de No es vago conocerá:•Las características, las manifestaciones y la repercusión en el rendimiento escolarde los trastornos del neurodesarrollo (TDAH, trastorno del lenguaje, TANV, TEA…) yde las dificultades de aprendizaje (lectoescritura y matemáticas). •Los problemas emocionales y de conducta en la infancia y adolescencia, y surelación con el funcionamiento escolar. •La verdadera influencia de los factores motivacionales. •Cómo ayudar a niños y niñas en el colegio y en casa. Sin duda, en este libro encontrará las claves que necesita para comprender las dificultades de su hijo o alumno, y muchas ideas prácticas para ayudarlo. Hágalo por él, le necesita más que nunca. El autor, David González, es Psicólogo educativo. Máster en neuropsicología clínica. Máster en psicobiología y neurociencia cognitiva. Especialista en neuropsicología infantil y del desarrollo. Experto en alteraciones de conducta, audición y lenguaje. Acreditado por el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid como psicólogo experto en psicología educativa y en neuropsicología. Acreditado por el Consejo General de la Psicología como experto en neuropsicología clínica. Socio de honor de la Asociación TANV España. Trabaja desde hace más de veinte años como orientador educativo en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid en programas de atención de la diversidad, evaluación de alumnos con trastornos del neurodesarrollo y dificultades de aprendizaje, asesoramiento a profesores y familias.

Leseprobe

No es vago

© 2022 David González

Directora de colección: Mercedes Bermejo

Directora de producción: M.ª Rosa Castillo

Revisora técnica: Anabel Quiroga

Corrección: Nuria Barroso y Anna Alberola

Maquetación: D. Márquez

Diseño de la cubierta: ENEDENÚ DISEÑO GRÁFICO

© 2022 Editorial Sentir es un sello editorial de Marcombo, S. L.

Avenida Juan XXIII, n.º 15-B

28224 Pozuelo de Alarcón. Madrid

www.editorialsentir.com

«Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra».

ISBN: 978-84-267-3495-2

Producción del ePub: booqlab

EL AUTOR

David González Muñoz es psicólogo educativo y neuropsicólogo clínico. Está acreditado por el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid como experto en psicología educativa y en neuropsicología, y por el Consejo General de la Psicología como experto en neuropsicología clínica. Trabaja desde hace veinticinco años en la atención a niños con trastornos del neurodesarrollo y dificultades de aprendizaje, y en el asesoramiento a profesores y familias. Actualmente ejerce su labor profesional en los servicios de orientación educativa de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Participa en actividades de formación de posgrado y en cursos de formación para profesionales del ámbito educativo. Es autor del libro TANV. Trastorno de Aprendizaje No Verbal y de diversos artículos en revistas de educación y neuropsicología.

Creo que, cuando era niño, me llamaron más veces «vago» que por mi nombre. Recuerdo que inventaba cualquier excusa para no leer en voz alta. Una vez, hasta puse voz de gangoso mientras leía.

Un día, con dieciséis años, la profesora de matemáticas me preguntó al final de la clase: «¿Lees bien?». Le dije que no. Y ella me dijo: «Creo que eres disléxico». No le pregunté cómo lo supo, en su clase no se leía. Quizá por las faltas de ortografía de los apuntes.

Nunca he tenido el diagnóstico de un especialista, pero he leído mucho sobre la dislexia y sé que lo soy. He conseguido llegar a la universidad, con mis «apaños» para estudiar y corregir las faltas de ortografía, invirtiendo muchas horas. También he conseguido un buen trabajo...

Lo que no he conseguido es quitarme el complejo de tonto y de imbécil que he tenido siempre. Y no quiero que a mi hijo le pase lo mismo.

Padre de un niño con dislexia

PRÓLOGO

Antonio Labanda Díaz

Psicólogo educativo. Orientador. Coordinador de la sección de Psicología Educativa del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid

Cuando el autor de este importante libro me pidió que redactase el prólogo, la primera pregunta que me hice fue: ¿hace falta un libro-manual como este para entender y atender las dificultades de aprendizaje de los niños? Enseguida obtuve la respuesta: sí, es absolutamente necesario, teniendo en cuenta los índices de fracaso escolar y malestar emocional que los niños y niñas presentan por estas dificultades de aprendizaje.

Las razones son claras. La UNESCO considera que la educación es un derecho humano para todos, a lo largo de toda la vida, y que el acceso a la instrucción debe ir acompañado de la calidad. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) de la Agenda 2030 constituye la síntesis de las ambiciones de la educación, y su objetivo es «garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos» de aquí a 2030.

Los trastornos del neurodesarrollo, las dificultades de aprendizaje, el fracaso escolar, el abandono en los estudios, los problemas de conducta en el aula… no tienen explicaciones simples. Son temas complejos a los que el sistema educativo, a veces, no es capaz de dar respuesta, y no puede resolver. La educación inclusiva es aún un reto a conseguir. La atención a la diversidad debe ser un hecho, y se debe facilitar el aprendizaje según las características individuales de los alumnos y las alumnas. Es importante atender a los problemas de los niños y no a los niños problema (René Zazzo), por lo que es muy necesario realizar una evaluación psicoeducativa precoz, así como una adecuada intervención.

En la práctica diaria de la orientación (palabra paraguas en la que entran distintos perfiles profesionales, avalada como profesión, pero que no está respaldada por ningún grado o licenciatura universitaria) encontramos todo tipo de situaciones descritas en este manual. La carga administrativa que tienen los orientadores hace que muchas veces no se realice una evaluación psicoeducativa en profundidad. ¿Vale un simple CI para un diagnóstico de discapacidad intelectual?, ¿es adecuado recomendar a un niño con dislexia que lea muchos libros?, ¿conviene mandarle muchos deberes a un alumno con TDAH?, etc. Está claro que es necesario conocer, desde la evidencia científica, las dificultades que los niños pueden presentar en el trascurso de la escolaridad para realizar una intervención adecuada.

Por todo ello, el profesorado debe conocer las dificultades que pueden aparecer en los niños y niñas en su aula y saber cómo enfocarlas. Aunque, a veces, esto está condicionado por las excesivas ratios, la carga lectiva y la presión por terminar unos temarios cargados de contenidos que, a veces, son de poca utilidad para su desarrollo competencial. Se debe destacar la importancia de la Educación Infantil como etapa en la que se adquieren los primeros aprendizajes y la relevancia de realizar una evaluación psicoeducativa precoz ante los primeros signos de retraso en el neurodesarrollo o en el aprendizaje. Igualmente, se debe destacar el trabajo de la Educación Primaria como etapa de consolidación de los aprendizajes instrumentales.

Además de la escuela, la familia es la otra institución que facilita y favorece la educación y el aprendizaje en los niños y niñas; de ahí la importancia de la relación familia-escuela y de la coherencia de sus intervenciones. La familia necesita orientaciones claras sobre las dificultades que presentan sus hijos. A veces, los padres se desesperan al ver que su hijo o hija suspende y ellos no entienden o no conocen las causas de ese suspenso. Además, una intervención poco adecuada puede llevar a un estilo educativo de sobreprotección. Todos estos aspectos hay que trabajarlos para mejorarlos, ya que la escuela y la familia no deben tener caminos divergentes.

Por último, añadiría la necesaria coordinación del centro educativo con instituciones externas, como salud mental, servicios sociales, mesa de absentismo, aulas hospitalarias (AA.HH.), centros educativo-terapéuticos (CET), servicio de apoyo educativo domiciliario (SAED), atención primaria (pediatría) o atención especializada (neuropediatría), entre otras. Desde la escuela, es necesario realizar acciones preventivas y no basarlo todo en un diagnóstico, ya que no se trata de un tema de etiquetas, sino de atención y detección de necesidades educativas. Estas acciones preventivas, llevadas a cabo por los profesionales de la orientación, serán con seguridad factores que palien los efectos negativos que pueden conllevar los trastornos del neurodesarrollo, las dificultades de aprendizaje y los problemas emocionales en el crecimiento personal del alumnado. Para que esta orientación sea de calidad ha de ser especializada, sin necesidad de recurrir como primera opción a recursos como puedan ser, por ejemplo, salud mental.

Con estos objetivos, el autor nos guía de forma muy pedagógica por este mundo complejo. En este libro se desarrollan indicaciones claras, definiciones concretas y pautas de intervención, basadas en la experiencia del autor en su práctica profesional. Se trata de un manual eminentemente útil para todos aquellos profesionales que trabajan en el ámbito educativo y para las familias.

Por último, me gustaría terminar este prólogo con una frase que en las ponencias o conferencias que hemos impartido conjuntamente el autor y un servidor siempre pronunciamos: «Los alumnos con dificultades de aprendizaje son los grandes olvidados del sistema educativo». Ojalá que con este manual esta frase quede obsoleta.

INTRODUCCIÓN DEL AUTOR

Cuando un alumno tiene un rendimiento escolar inferior al esperado, los padres y profesores hacen sus hipótesis explicativas. Con frecuencia, el bajo rendimiento se atribuye a una cuestión madurativa («hay que darle más tiempo»), a las pautas educativas familiares («los padres son muy permisivos») o, simplemente, a la falta de esfuerzo («es vago»). Pero la cuestión es más compleja.

Son muchas y muy diversas las razones por las que un alumno tiene un bajo rendimiento. En muchos casos existe un déficit neuropsicólogico que determina la presencia de un retraso o trastorno del neurodesarrollo o una dificultad de aprendizaje. Sin embargo, estos problemas no se conocen bien, están infradiagnosticados y rara vez es la primera hipótesis explicativa de los padres y profesores.

El diagnóstico de estos problemas es casi siempre tardío. Lo peor es que, mientras se sostienen esas explicaciones de tipo madurativo o educativo, se está perdiendo un tiempo muy valioso en el que las intervenciones apropiadas serían muy efectivas.

La atención a los niños y adolescentes que tienen trastornos y retrasos del neurodesarrollo, dificultades de aprendizaje y/o problemas emocionales es un reto complejo para los profesionales y las familias. La repercusión de estos problemas en el rendimiento escolar está fuera de toda duda, incluso en sus formas más leves.

En las últimas décadas, ha habido un incremento notable de publicaciones que nos han permitido conocer con mayor profundidad las características de los niños con trastornos del neurodesarrollo y dificultades de aprendizaje, y nos han aportado herramientas más precisas para su valoración y técnicas más eficaces para su tratamiento. También hemos comenzado a comprender la relación de estos problemas con el funcionamiento del cerebro.

Todos estos avances han supuesto una mejora significativa en la atención que puede prestarse desde distintos ámbitos. Pero aún queda camino por recorrer.

Quienes trabajamos directamente con estos niños y adolescentes, con el profesorado y las familias, podemos constatar casi diariamente que la comprensión que se tiene de sus dificultades dista mucho de ser la idónea. Y esto supone un serio obstáculo.

Hoy en día, sabemos mucho más que hace años de las causas y manifestaciones de estos problemas, de su evolución y de las repercusiones en el rendimiento escolar, de cómo prevenirlos y abordarlos. Pero resulta complejo que este conocimiento llegue a los profesores y a las familias. El libro que tiene entre manos surge de esta realidad.

La expresión «no es vago», que es el título de este libro, viene a resumir de manera coloquial la incomprensión que, con frecuencia, estos niños sufren a lo largo de su vida escolar, precisamente por parte de las personas con quienes tienen un contacto más directo y de cuya actuación va a depender en buena medida su éxito o su fracaso escolar.

Las familias y profesores necesitan información clara que los ayude a comprender a su hijo o alumno. El acceso a publicaciones especializadas puede resultar complejo y los contenidos pueden ser muy concretos y alejados de sus necesidades, mientras que la información accesible en Internet puede pecar de ser demasiado simple, fragmentada y poco rigurosa.

El objetivo general de este libro es ofrecer un resumen del conocimiento actual que ayude a los profesores y a las familias. En todo momento se ha pretendido ofrecer una visión global de la situación de estos niños, así como asegurar un equilibrio entre el mínimo rigor técnico y la claridad explicativa.

Con esa finalidad, el libro se estructura en dos partes.

La primera parte se subtitula «Comprender al niño». En ella se explican los contenidos esenciales acerca de los trastornos del neurodesarrollo, dificultades de aprendizaje, problemas emocionales y de conducta; sus características, manifestaciones y repercusiones en el rendimiento escolar (capítulos 1 y 2). Seguidamente, (capítulo 3), se aborda la importancia de la motivación, componente que con frecuencia queda olvidado cuando se habla de estos niños y que realmente constituye un elemento fundamental para comprender su situación. En la realidad, además de las dificultades que se derivan del problema de base, estos niños suelen presentar un patrón de creencias desajustado que englobamos bajo el término «motivación» y que incluye: baja confianza en sus posibilidades, creencias de que el éxito escolar no depende de ellos y de que nada pueden hacer para superar las dificultades.

La segunda parte se subtitula «Ayudar al niño». En esta parte se analiza la respuesta educativa que ofrecen actualmente los colegios desde una perspectiva realista, crítica y práctica, seguida de un resumen de las principales propuestas de cambio que han surgido en los últimos años: educación inclusiva, neuroeducación, metodologías activas y de tratamiento basado en la evidencia (capítulo 4). Para finalizar, se incluye un capítulo con recomendaciones prácticas para las familias (capítulo 5).

En los apartados «Opinión de experto» que hay en cada capítulo del libro, se han recogido las aportaciones de diversos profesionales, asociaciones, familias y alumnos sobre los temas tratados. A todos ellos, mi más sincero agradecimiento por su participación.

ÍNDICE

PRIMERA PARTE COMPRENDER AL NIÑO

Capítulo 1. Trastornos del neurodesarrollo y dificultades de aprendizaje

1.1 Funciones básicas y aprendizajes escolares

Opinión de experto. «Cerebro y aprendizaje escolar», por Francisco Rodríguez Santos

1.2 Trastornos del neurodesarrollo

1.2.1 Trastorno del desarrollo de la coordinación

1.2.2 Trastorno de aprendizaje no verbal

1.2.3 Trastornos de la memoria

1.2.4 Trastorno del lenguaje

1.2.5 Trastorno por déficit de atención e hiperactividad y síndrome disejecutivo infantil

1.2.6 Trastorno del espectro del autismo (TEA)

1.2.7 Otros trastornos del neurodesarrollo

1.3 Dificultades de aprendizaje (DEA)

1.3.1 Dificultades en el aprendizaje de la lectura /dislexia

1.3.2 Dificultades en el aprendizaje de la escritura

1.3.3 Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

1.4 Trastornos del neurodesarrollo, dificultades de aprendizaje y rendimiento escolar

1.5 Importancia de la detección e intervención tempranas

1.6 Trastornos del neurodesarrollo, dificultades de aprendizaje y familia

Capítulo 2. Problemas emocionales y de conducta 67

2.1 Emociones y rendimiento escolar

2.2 Creencias y factores de riesgo de los problemas emocionales y de conducta

2.3 Problemas emocionales y de conducta

2.4 Características de los problemas emocionales y de conducta

2.4.1 Edad de inicio

2.4.2 Evolución

2.4.3 Sexo

2.4.4 Individualidad

2.4.5 Influencia del contexto

2.4.6 Comorbilidad

Opinión de experto. «¿Hay cada vez más niños y adolescentes con problemas emocionales y de conducta?»,por Antonio Pelaz Antolín

2.5 La familia y los problemas emocionales y de conducta

Opinión de experto. «La familia y el bienestar emocional del niño», por Rafael Guerrero Tomás

2.6 El colegio y los problemas emocionales y de conducta

Capítulo 3. Motivación y rendimiento escolar 99

3.1 «Es muy vago»

3.2 Motivación del alumno

3.2.1 Autoconcepto académico

3.2.2 Metas académicas

3.2.3 Expectativas de autoeficacia

3.2.4 Locus de control

3.2.5 Indefensión aprendida

3.2.6 Atribuciones causales

3.2.7 Voluntad

Opinión de experto. Pablo, alumno de 3° de la ESO

3.3 Los profesores

3.3.1 Motivación de los profesores

3.3.2 Influencia de los profesores en la motivación de los alumnos

Opinión de experto. Marta (maestra de primaria), Pablo (profesor de ESO) e Isabel (profesora de bachillerato)

3.4 La familia

Opinión de experto. Susana, madre de un niño de 4° de primaria con dificultades de aprendizaje

SEGUNDA PARTE AYUDAR AL NIÑO

Capítulo 4. ¿Qué puede hacer el colegio?

4.1 Respuesta educativa a los alumnos con trastorno del neurodesarrollo y dificultad específica de aprendizaje

4.2 Atención a la diversidad

4.2.1 Medidas ordinarias

4.2.2 Medidas extraordinarias

Opinión de experto. «El trabajo en el aula de apoyo»;por Isabel, maestra de apoyo. «El papel de la orientación»;por Gustavo, orientador en colegios de infantil y primaria

4.3 Nuevos planteamientos educativos

4.3.1 Inclusión educativa

4.3.2 Diseño Universal para el Aprendizaje

4.3.3 Neuroeducación

4.3.4 Metodologías activas

4.3.5 Educación socioemocional

Opinión de experto. «Nuevas metodologías didácticas», por Concha Barceló López

4.4 ¿Qué dice la investigación educativa?

4.5 Nuevos planteamientos en la atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje

4.5.1 El modelo Respuesta a la Intervención

4.5.2 Tratamientos basados en la evidencia vs tratamientos de controversia

4.6 Respuesta educativa a los alumnos con problemas de conducta

4.6.1 Prevención

4.6.2 Pautas básicas de modificación de conducta

4.7 Comentario final

Opinión de experto. «¿Qué piden las familias a los colegios?», por Asociación TANV España, Asociación ATELCU, Asociación TDAH Toledo y Asociación DISLEON

Capítulo 5. ¿Qué puede hacer la familia?

5.1 Recomendaciones generales

5.1.1 Alimentación

5.1.2 Sueño

5.1.3 Deporte

5.1.4 Estabilidad emocional y motivación

5.1.5 Normas de comportamiento

Opinión de experto. «¿Qué piden los profesores a los padres?», por Juan A. Ruiz Jiménez

5.2 Recomendaciones para padres de niños con trastorno del neurodesarrollo y dificultad específica de aprendizaje

5.2.1 Tras el diagnóstico

5.2.2 Tiempo de deberes/estudio

Decálogo de recomendaciones para padres y madres de niños con trastorno del neurodesarrollo y dificultad específica de aprendizaje

Bibliografía

PRIMERA PARTECOMPRENDER AL NIÑO

1

TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.1 FUNCIONES BÁSICAS Y APRENDIZAJES ESCOLARES

Los seres humanos adquirimos de manera natural una serie de habilidades fundamentales para el funcionamiento cotidiano. Estas habilidades o funciones básicas son las siguientes: motricidad, habilidad visoespacial, lenguaje, memoria, atención, funciones ejecutivas y cognición social.

Figura 1.1 Funciones básicas y su implicación en algunas actividades cotidianas.

Estas funciones o habilidades básicas tienen unas características comunes:

•Carácter innato: el ser humano nace con la predisposición o potencialidad de desarrollar estas capacidades. Se podría decir que son capacidades que «vienen de serie». Si no hay una alteración o disfunción neurológica, estas capacidades se adquieren y desarrollan de una manera natural, sin esfuerzo aparente. Vivir en un entorno con una estimulación normal es suficiente para que el niño desarrolle estas habilidades.

•Pautas de desarrollo universal: todos los niños de cualquier país o cultura desarrollan estas habilidades de acuerdo a las mismas pautas y en los mismos periodos. Por ejemplo, todos los niños comienzan a caminar o a emitir las primeras palabras en momentos evolutivos similares.

•Generadas por el cerebro: estas habilidades se sustentan en el adecuado funcionamiento de complejos circuitos cerebrales (redes neurales). En este sentido, cualquier disfunción en uno de los «eslabones» de esas complejas cadenas o redes neurales puede producir un retraso o trastorno en el desarrollo de una función.

Cuando existe una alteración de estas habilidades o funciones básicas nos encontramos ante un trastorno del neurodesarrollo (TN).

En un plano distinto están los llamados «aprendizajes instrumentales» o «aprendizajes escolares básicos»: lectura, escritura y matemáticas.

A diferencia de las funciones básicas, los aprendizajes instrumentales tienen las siguientes características:

•No tienen un carácter innato. No vienen «de serie», ni se adquieren de manera natural, sino que requieren una enseñanza formal, continuada y sistemática por parte de un experto —generalmente los maestros del colegio—, así como importantes dosis de esfuerzo y dedicación por parte del niño para su aprendizaje.

• La adquisición de estas «herramientas culturales» o aprendizajes básicos se sustenta en buena medida en las funciones básicas, y también depende del funcionamiento del cerebro.

•No tienen pautas de desarrollo universal, sino que su periodo de aprendizaje varía entre los sistemas educativos de cada país, e incluso entre los colegios de un mismo lugar. Así, por ejemplo, la mayoría de los niños españoles comienzan el aprendizaje de la lectura y la escritura a los 4-5 años, mientras que en otros países lo hacen cuando los niños tienen 6-7 años.

Cuando un niño presenta problemas importantes a la hora de adquirir estos aprendizajes, nos encontramos ante una dificultad específica de aprendizaje (DEA).

Figura 1.2 Tab la resumen de las funciones básicas y aprendizajes instrumentales.

Es importante destacar que tener un TN o una DEA no es una cuestión de todo o nada, de blanco o negro; también hay grises. Hay niños que claramente cumplen con los criterios diagnósticos (en torno al 5% de la población escolar), y otros que claramente no. Por tanto, se pueden situar niños con un retraso, una evolución más lenta, manifestaciones menos intensas o frecuentes, etc. (en torno al 15% de la población). Se utiliza la expresión «retraso» o «nivel subclínico» para referirse a estos niños, que también van a precisar ayudas.

Figura 1.3 Proporción aproximada de niños con TN/DEA, retraso y funcionamiento normal.

A continuación, se recoge un resumen aproximado de los principales hitos en la evolución normal de las funciones básicas y aprendizajes instrumentales.

Figura 1.4 Algunos hitos aproximados del desarrollo de las funciones básicas.

Figura 1.5 Etapas aproximadas en el desarrollo de los aprendizajes instrumentales.

OPINIÓN DE EXPERTO

CEREBRO Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Francisco Rodríguez SantosDoctor en psicología. Experto en neuropsicología. UDEN-Giunti Psy

Un niño de pocos meses está tumbado en su cuna y su mirada topa con un colgante que está encima de él; su color y las formas le excitan y comienza a manotear. Accidentalmente, uno de sus puños golpea el colgante y este empieza a moverse de aquí para allá. Este movimiento atrae al niño y vuelve a manotear al azar hasta que vuelve a poner en marcha el movimiento del objeto. Como si estuviera impulsado por un instinto, comienza a repetir una y otra vez la acción para provocar un efecto en el entorno. Este aprendizaje de causa y efecto sobre el mundo, en el que el origen es uno mismo, es el comienzo de la conciencia.

Una niña de algunos años está explorando un espacio y percibe un objeto que llama su atención; se acerca y lo toma, mueve, gira y manipula, permaneciendo concentrada en esta acción. En un momento determinado, mira a su padre, se acerca a él y pone el objeto en su mano, como esperando, al tiempo que sonríe. La niña comparte con un adulto lo interesante que puede ser dicho objeto, en lo que es uno de los principios más importantes de la comunicación social.

Lo que caracteriza a estos pequeños es la búsqueda y el descubrimiento de cómo es el mundo de los objetos y las personas, y de cómo ellos pueden intervenir para conseguir cambiar el entorno de acuerdo con sus deseos. El ser humano tiene la necesidad de explorar y adquirir experiencias que irá acumulando en su memoria para tirar de ellas cuando sea necesario.

Ramón y Cajal decía que «todo ser humano, si se lo propone, puede ser el constructor de su propio cerebro»; con los datos actuales, podemos parafrasearlo como «todo ser humano es constructor de su propio cerebro». Es decir, el cerebro se va desarrollando y configurando de acuerdo con el aprendizaje que el niño adquiere en la resolución de problemas: cognitivos, emocionales y sociales. Más aún, podemos apuntar a que el niño tiene la imperiosa necesidad de provocar su propio aprendizaje y, para ello, está continuamente explorando y probando a resolver problemas.

El aprendizaje se produce gracias a una capacidad específica del cerebro, que es su plasticidad, que permite modificar la conectividad de sus redes de acuerdo con la experiencia y genera diferentes tipos de neurotransmisores y otras sustancias químicas.

En el cerebro del niño del primer ejemplo se refuerzan unas conexiones neuronales cada vez que tiene éxito con un movimiento, y se debilitan otras cuando no consigue la acción sobre el objeto. Con el tiempo, la red de neuronas asociadas a este aprendizaje se vuelve más eficaz y requiere menos esfuerzo mental. Esto se va a manifestar en movimientos más precisos y también con la menor necesidad de acciones musculares asociadas, hasta que el niño puede llevar a cabo esta conducta con la mínimo atención sobre ella.

Dentro del cerebro de la niña descrita con anterioridad, se produce la orientación de su mente hacia un estímulo que destaca sobre otros y comienza una interacción con él, comparando sus características físicas, como el color, la textura, la forma, la dureza, los sonidos que hace, mediante las redes neuronales de aprendizaje perceptivas que se encuentran en su encéfalo. La experiencia con el objeto se almacena en las antiguas redes de percepción-acción, y las modifica para incorporar el nuevo elemento. A continuación, se orienta hacia el adulto, otro de los estímulos que atraen poderosamente su atención, y sus redes perceptivas «leen» las claves de la cara, el movimiento, la entonación de la voz… para interpretar el posible estado mental de la persona (sus pensamientos, creencias, emociones e intenciones). Así, se produce la representación en su mente de que para el adulto podría ser «interesante» el objeto que ha encontrado, al igual que lo es para ella. Estas últimas redes son mucho más complejas y conectan múltiples áreas cerebrales relacionadas con la comprensión y la actuación social.

Para que el cerebro pueda cumplir su misión de aprendizaje para la acción, es preciso que se den una serie de condiciones. En primer lugar, ha de estar bien alimentado, debe tener los nutrientes y la hidratación necesarios, que se consiguen con una alimentación variada y saludable, y cuidando de beber los líquidos suficientes. En segundo lugar, han de poder llegar los nutrientes y el oxígeno imprescindibles para su actividad vascular y metabólica, por lo que es precisa una actividad física regular y moderada (evitando el sedentarismo y, siempre que sea posible, al aire libre y con luz natural). Y finalmente, el mayor nutriente del cerebro son las experiencias, por lo que han de proveerse entornos enriquecidos de estímulos de forma que el niño pueda poner en práctica su instinto de aprender.

Una escuela que tiene en cuenta el sustrato básico del aprendizaje, que es el cerebro, y conoce sus mecanismos y estrategias principales está más preparada para dar respuesta a las necesidades de experimentación de su alumnado.

1.2 TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

Las clasificaciones diagnósticas internacionales actuales (DSM 5, elaborada por la Asociación Americana de Psiquiatría; y CIE 11, elaborada por la Organización Mundial de la Salud), así como la literatura especializada, utilizan las siguientes denominaciones para referirse a los diversos trastornos del neurodesarrollo (TN):

Figura 1.6 Funciones básicas y trastornos del neurodesarrollo.

Los TN tienen en común una serie de características:

• Tienen un origen neurobiológico que conlleva una alteración de la estructura y/o función cerebral y que, consecuentemente, limita o dificulta esas funciones básicas. Finalmente, lo que se ve son las manifestaciones clínicas en los contextos reales.

Figura 1.7 Niveles de causalidad en los trastornos del neurodesarrollo/ aprendizaje.

•Aparecen a lo largo del desarrollo, generalmente en los primeros años de vida; aunque las manifestaciones pueden compensarse con otras habilidades y no ser evidentes hasta años más tarde, cuando las exigencias del entorno «sacan a la luz» las dificultades.

• Son problemas relativamente frecuentes y tienen distintos niveles de gravedad: desde formas subclínicas y retrasos en el desarrollo de la función (10-15%) hasta cuadros propios de un trastorno (aproximadamente, el 5%).

• Los TN son heterogéneos en su manifestación y evolución. Dos niños con el mismo trastorno pueden presentar manifestaciones diferentes. En el mismo niño, las manifestaciones también irán cambiando a lo largo de su desarrollo porque se sustentan en un cerebro que es dinámico y cambiante. Igualmente, las manifestaciones en una misma época son variables en intensidad y frecuencia, en función del estado físico, emocional, motivacional del niño y de las diferentes exigencias del entorno.

• Estas manifestaciones de los niños con TN son «errores» que puede cometer cualquier niño de manera puntual (p. ej., tropezarse, desorientarse en un sitio, olvidar un dato, distraerse, responder con impulsividad, atascarse al hablar, no recordar un nombre, no entender una ironía, etc.). Lo que cambia en un TN es que los errores se dan con mayor intensidad y frecuencia y, por lo tanto, repercuten de manera significativa en el funcionamiento escolar y social del niño.

• Los TN no suelen presentarse de una manera pura y aislada, tal cual son caracterizados en las definiciones. La comorbilidad o asociación de trastornos y dificultades es la forma habitual de presentación. Quiere decir que lo habitual es que el niño con un TN tenga dificultades en dos o más funciones básicas y en los aprendizajes escolares. También es frecuente que haya problemas socioemocionales o de conducta asociados. Por ello, los niños con un TN suelen tener otros diagnósticos asociados. Esta comorbilidad, según Pennington (2020)1, se explica por la combinación de diversos factores de riesgo genético y ambiental.

• Aunque la base o causa es genética/neurológica, el diagnóstico es funcional o clínico y se realiza a partir del análisis del funcionamiento y competencia del niño, de los resultados de cuestionarios, test y pruebas psicométricas. En muchos casos, la obligada valoración del neuropediatra no permite encontrar una alteración cerebral específica del trastorno.

A continuación, se realiza una breve descripción de los trastornos del neurodesarrollo. En cada uno de ellos se recogen las manifestaciones habituales, los problemas comúnmente asociados y las repercusiones más frecuentes en el plano escolar y socioemocional.

En los casos de «retraso» o de un «nivel subclínico», pueden observarse menos manifestaciones y/o de menor intensidad. Pero no debe olvidarse que también en estos casos puede haber repercusiones en el rendimiento escolar.

1.2.1Trastorno del desarrollo de la coordinación

El TDC es un trastorno que afecta a las habilidades motoras. Cualquier acción motora, por simple que parezca, requiere de la participación coordinada de diversas regiones del sistema nervioso, cada una de las cuales hace una aportación específica para que esa acción se ejecute correctamente. Por ejemplo, para beber un vaso de agua, el sistema visual inspecciona el objeto y transmite la información a las regiones del cerebro encargadas de la planificación e iniciación del movimiento. Posteriormente, las órdenes motoras se transmiten a la sección de la médula espinal, que controla los músculos del brazo y de la mano. Al agarrar el vaso, los receptores sensoriales de los dedos transmiten información de vuelta a través de la médula hasta la región cerebral que recibe la información del tacto. Esta, a su vez, comunica a diferentes regiones motoras para que se hagan los ajustes en la fuerza necesaria y se organice de manera secuencial la acción de tomar el vaso, sujetarlo y beber. Todo ello en apenas un par de segundos.

Cuesta entender que algo tan simple y que hacemos sin apenas ser conscientes pueda suponer un problema para alguien. Imaginemos, pues, la dificultad de un niño con problemas en el sistema motor para atarse los cordones de los zapatos o escribir con el bolígrafo en un dictado.

En definitiva, el sistema psicomotor humano integra el funcionamiento de varios subsistemas interrelacionados. De acuerdo con Da Fonseca (2005)2, autor portugués experto en psicomotricidad, este sistema está organizado en tres grandes niveles: 1) tono muscular, equilibrio; 2) lateralidad, procesamiento somatosensorial, estructuración espacio-temporal; y 3) las «praxias», o secuencias de movimientos complejos con el cuerpo (praxias globales) y con las manos (praxias finas).

Figura 1.8 Sistema psicomotor humano, según Da Fonseca.

Características

El trastorno del desarrollo de la coordinación recoge los problemas en la adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas. Estas dificultades también son explicadas en la literatura bajo los términos «dispraxia» y «torpeza motora».

En la práctica, suelen diferenciarse las dificultades en la motricidad global o gruesa (p. ej., correr, saltar, montar en bicicleta, deportes) y las dificultades en la motricidad fina (p. ej., manejo de cubiertos, atarse los cordones, escritura a mano). Los niños con TDC presentan dificultad en las praxias globales y/o en la finas; pero, además, pueden presentar dificultades en otros niveles anteriores (p. ej., equilibrio, tono muscular, etc.).

Problemas asociados (comorbilidad)

Los problemas motores suelen acompañar a algunos cuadros que afectan a la maduración neurológica, como la prematuridad y el bajo peso al nacer. También es frecuente la asociación de TDC con otros trastornos del neurodesarrollo, como el TDAH y el TEL, y con dificultades del aprendizaje.

En este sentido, se habla con frecuencia de la «lateralidad cruzada» como factor explicativo de los trastornos del desarrollo y del aprendizaje. La lateralidad se refiere a la dominancia lateral (izquierda-derecha) del ojo, mano y pie; se considera cruzada cuando no es coincidente (p. ej., lateralidad diestra en la mano y zurda en el pie). A pesar de la popularidad, no hay ninguna evidencia científica de tal relación. Es decir, hay niños con TN y DEA que no tienen lateralidad cruzada y también hay niños con lateralidad cruzada que no tienen dificultades.