Piaget ou l'intelligence en marche E-Book

Jacques Montangero

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 428

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Introduction dans l'oeuvre de Piaget, pour comprendre ses théories et thèmes de prédilection.

L’œuvre de Jean Piaget – une des figures les plus marquantes de la psychologie et de la théorie de la connaissance du XXe siècle – est foisonnante de concepts, de thèses originales et d’analyses de conduites psychologiques. Elle se compose d’une soixantaine d’ouvrages et de centaines d’articles. Ce livre vise à faciliter l’accès à l’œuvre et à en restituer les concepts essentiels.
Il présente en première partie un aperçu chronologique qui divise l’œuvre de Piaget en différentes périodes et signale, pour chacune d’elles, les thèmes d’étude et les découvertes centrales de l’auteur. Le vocabulaire qui constitue la seconde partie de l’ouvrage traite une vingtaine de concepts fondamentaux utilisés par Piaget pour expliquer le développement et le fonctionnement de la connaissance. Pour chaque concept, le vocabulaire donne des définitions de l’auteur, avec mention des principales références où le concept se trouve développé, des illustrations du concept par des conduites qui le mettent en jeu, une synthèse faisant ressortir la portée explicative du concept et ses relations avec d’autres notions, ainsi qu’un historique qui retrace l’origine du concept et montre comment son utilisation a évolué au cours de l’œuvre de Piaget, qui s’étend sur une soixantaine d’années.

Au travers d'analyses biographiques et scientifiques, les auteurs développent les fondamentaux de Jean Piaget pour comprendre et expliquer le développement et le fonctionnement de la connaissance.

EXTRAIT

Dans son autobiographie (Piaget, 1976), l’auteur souligne le double intérêt, la double passion pourrait-on dire, qui a occupé son adolescence et qui fut le levain de son œuvre. Il s’agit de l’histoire naturelle et des grands problèmes de la biologie contemporaine, d’une part, et de la philosophie des sciences ou de la connaissance d’autre part.
De son intérêt juvénile pour la détermination et la classification des mollusques, l’auteur a gardé, pendant toute son existence, le goût pour une observation aiguë, une classification précise des données et, plus généralement, une attitude scientifique fondant les hypothèses sur les faits. En outre, ces travaux d’histoire naturelle ont mené le jeune homme surdoué à s’intéresser aux problèmes biologiques de l’origine, de la transformation des formes vivantes et de la détermination des espèces. Sur ces problèmes, Piaget a été principalement influencé par les biologistes de langue française, qui s’en tenaient à une conception plutôt lamarckienne de l’évolution, où l’interaction avec le milieu joue un rôle important, tout en reconnaissant l’idée darwinienne de sélection naturelle. 

À PROPOS DE L'AUTEUR

Jacques Montangero était l’ancien assistant de Jean Piaget au Centre d’Épistémologie génétique. Il a ensuite dirigé la Fondation Archives Jean Piaget et a enseigné la psychologie génétique à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.
Danielle Maurice-Naville a, elle aussi, assisté Jean Piaget avant de devenir collaboratrice scientifique à la Fondation Archives Jean Piaget à Genève.
Olivier Houdé, quant à lui, est instituteur de formation initiale. Professeur de psychologie à l’Université de Paris, il est le directeur honoraire du Laboratoire de Psychologie du Développement et de l’Éducation de l’enfant (LaPsyDÉ) à la Sorbonne. Depuis 2019, il est membre de l’Académie des sciences morales et politiques de l’Institut de France. Il a publié en 2018 chez Mardaga L’École du cerveau. De Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives.

Leseprobe

Couverture

Page de titre

Avant-propos

Contenu et modes de consultation de cet ouvrage

Ce livre propose un aperçu général de l’œuvre psychologique de Jean Piaget, depuis ses travaux de jeunesse jusqu’à ses publications posthumes, ainsi qu’un vocabulaire traitant les concepts explicatifs essentiels de cette œuvre. Soulignons bien d’emblée qu’il s’agit ici des études psychologiques de l’auteur, ainsi que des grandes thèses épistémologiques qui sont à la base de ces études. Nous avons laissé de côté les publications portant sur l’épistémologie des sciences, la biologie et la philosophie, de même que le contenu détaillé des traités de logique.

Notre ouvrage peut être consulté de diverses manières selon que l’on y cherche une introduction à la théorie de Piaget, des précisions sur tel ou tel concept, un aide-mémoire sur l’ensemble de l’œuvre ou une perspective historique. Le lecteur peu familier avec les idées de Piaget, qui cherchera dans cet ouvrage un moyen d’accès à son œuvre, ne l’abordera pas nécessairement de la même manière que les personnes au courant des travaux piagétiens, désireuses de rafraîchir, synthétiser ou compléter leurs connaissances. Dans tous les cas, pour tirer parti de cet ouvrage, il importe d’en connaître les subdivisions et les buts visés par chaque partie.

L’Aperçu chronologique, après avoir présenté les idées de jeunesse de l’auteur et ses sources d’inspiration les plus importantes, divise l’œuvre en quatre périodes principales et une période de transition.

Pour chaque période on trouvera, dans le paragraphe intitulé : caractéristiques principales, une présentation succincte de l’objet d’étude et de son mode d’approche, ainsi que les découvertes, conclusions et concepts les plus importants de l’auteur pendant la période en question. Cette partie est suivie de brèves présentations des principaux ouvrages psychologiques de Piaget publiés pendant cette période. Il n’est pas question de résumer ces ouvrages, mais de montrer les problèmes, conduites et concepts qui y sont traités. L’exposé de chaque période se termine par une conclusion qui propose une évaluation des apports et limites des travaux concernés. L’Aperçu chronologique se termine par une conclusion générale sur le thème de l’évolution de la théorie psychologique de Piaget.

Le Vocabulaire porte sur un nombre limité de concepts explicatifs dont le rôle est essentiel dans la théorie de Piaget. Cinq à neuf pages sont consacrées à chacun des concepts principaux (vingt au total), tandis qu’un traitement plus bref est accordé aux autres concepts. On trouvera la liste des concepts traités dans la table des matières. Par rapport aux dictionnaires existant sur l’œuvre de Piaget (Battro, 1966, Legendre-Bergeron, 1980), ce vocabulaire a la particularité de traiter moins de termes, mais d’une manière plus développée. De plus, il tient compte de l’ensemble de l’œuvre de Piaget et présente en outre chaque concept de façon originale en quatre parties distinctes.

Les définitions proposent entre six et dix citations de Piaget. Les premières citations concernent l’aspect le plus général ou le plus fondamental du concept traité. Les autres ajoutent des aspects différents. En général, nous nous sommes abstenus de citer des passages devenus caducs par suite de remaniements de la théorie.

Les illustrations présentent le concept d’une manière plus concrète, à travers des comportements de l’enfant qui le mettent en jeu. Cette partie ne fait appel à aucune connaissance préalable des travaux de Piaget.

La synthèse résume la définition du concept et de ses principaux aspects, précise son but explicatif et ses relations avec d’autres concepts de la théorie et, enfin, montre comment il se relie à une ou plusieurs grandes thèses fondamentales de Piaget.

L’historique a pour but de montrer quand le concept apparaît dans l’œuvre de l’auteur et quelle est son évolution par la suite. Cela paraît indispensable, s’agissant d’une œuvre qui s’étend sur une soixantaine d’années. De plus, on précise, chaque fois que cela est possible, les principales sources d’inspiration du concept en question.

Au total, notre ouvrage peut être consulté de bien diverses manières. Pour avoir une introduction succincte à la pensée de Piaget, on peut commencer par les paragraphes de présentation des périodes distinguées dans l’Aperçu chronologique, et se reporter au Vocabulaire pour les termes figurant en caractères gras et suivis d’un astérisque. On ne lira peut-être pas toutes les pages consacrées à chaque terme, mais en premier lieu les définitions et les illustrations.

Notre ouvrage peut aussi être abordé tout différemment. Par exemple, le lecteur désireux d’avoir un rappel d’ensemble de l’œuvre de Piaget lira l’Aperçu dans sa totalité. Le chercheur et l’enseignant voulant des précisions sur un concept se reporteront directement au terme correspondant dans le Vocabulaire, sans négliger bien entendu la synthèse et l’historique. Le psychologue qui cherche dans quel ouvrage tel domaine de connaissance ou tel problème est traité se tournera vers les présentations d’ouvrages de l’Aperçu. L’historien de la psychologie accordera une attention particulière aux conclusions de l’Aperçu et à l’historique des concepts.

Un mot pour terminer. Présenter des résumés, des citations et des synthèses suppose, de la part des auteurs de cet ouvrage, des choix et des jugements. D’autres auteurs auraient sans nul doute procédé de manière différente. À chacun donc de trouver sa vérité concernant l’œuvre de Piaget, en se reportant directement aux textes de l’auteur.

PREMIÈRE PARTIE

« Le rôle d’une théorie scientifique n’est pas de fournir une solution des problèmes si générale qu’elle devienne irréfutable à l’expérience, mais au contraire d’ouvrir de nouvelles voies sur lesquelles se rencontreront tôt ou tard de nouveaux obstacles féconds. »

– J. Piaget,Le mécanisme du développement mental et les lois du groupement des opérations(1941/5), p. 63.

1. Pourquoi s’intéresser à la psychologie génétique de Piaget ?

La fréquentation, à travers leurs œuvres, de grands hommes de science qui ont dynamisé et renouvelé leur discipline d’étude est un enrichissement profond pour quiconque veut progresser dans un domaine scientifique, ou tout simplement s’ouvrir l’esprit. À ce titre, l’œuvre de Piaget se signale à l’attention des psychologues, philosophes des sciences, pédagogues, logiciens intéressés par la pensée naturelle, et de bien d’autres spécialistes ou étudiants. Jean Piaget est en effet indubitablement un des plus importants théoriciens et expérimentalistes dans le domaine de la psychologie de la connaissance et dans celui de la psychologie du développement (sans mentionner ici ses apports à l’épistémologie et à la biologie).

Son œuvre foisonnante, écrite depuis le début des années vingt jusqu’à la mort de l’auteur survenue en 1980, constitue une page importante des sciences humaines du XXe siècle. Cette page, ne faudrait-il pas la tourner définitivement, au moment où l’on s’apprête à entrer dans le troisième millénaire, d’autant que d’innombrables critiques ont été adressées à l’auteur ? Nous n’aurons pas la place, dans cet ouvrage, d’aborder la question de ces critiques. Disons simplement que beaucoup d’entre elles découlent soit d’une connaissance insuffisante des idées de Piaget, soit d’une position idéologique opposée. Un auteur convaincu que la connaissance est essentiellement de nature sociale, ou acquis à l’idée de l’innéité des structures de connaissance ne peut naturellement accepter une œuvre qui tend à valider un point de vue où l’apport social et les capacités innées ne jouent pas un rôle prépondérant.

Nous ne prétendons certes pas que l’œuvre de Piaget est au-dessus de toute critique. Le souci constant qu’avait l’auteur d’ajouter des idées, des formulations ou des faits nouveaux à ses travaux précédents plutôt que d’en décanter, clarifier ou synthétiser le contenu laisse la place à des interrogations et à des remises en question. Mais tout bien pesé, la connaissance de la théorie et des apports expérimentaux de Jean Piaget et ses collaborateurs est le type de bagage intellectuel qu’il convient d’avoir avec soi pour affronter les nouveaux horizons de la science psychologique. Il existe en fait deux types d’œuvres scientifiques : les modèles riches en applications et les théories heuristiques. Les premiers ont un pouvoir explicatif étendu et se généralisent facilement à de nouveaux problèmes… jusqu’au jour où ils deviennent des paradigmes obsolètes. Les théories heuristiques sont plus difficiles à appliquer aux faits, mais elles suscitent la réflexion et la recherche. C’est au rang de ces théories fécondes qu’il faut classer les travaux de Piaget.

Au total, quatre raisons principales militent en faveur d’une connaissance de la théorie piagétienne. La première est cette fécondité que nous venons d’évoquer : la lecture d’une œuvre de Piaget, voire d’un passage de cet auteur, suscite chez la plupart des lecteurs des réflexions, fussent-elles critiques, et des idées de recherche. La deuxième raison est que Piaget fut toujours un précurseur ; certaines grandes perspectives qu’il a adoptées et la plupart de ses concepts explicatifs, même lorsqu’ils ont été forgés au cours de la première moitié du XXe siècle, annoncent des perspectives et des concepts de la psychologie actuelle. Ainsi, par exemple, la psychologie piagétienne a été mentaliste, refusant de se limiter à la seule observation du comportement, très longtemps avant la révolution cognitiviste américaine de la fin des années soixante. Elle a défini des unités fonctionnelles trente à quarante ans avant que n’apparaissent les concepts de « frame », « schema », etc. Elle a utilisé dès les années quarante le concept de régulation, qui a une importance capitale dans les perspectives actuelles issues de la cybernétique et de l’étude des systèmes auto-organisateurs. On a donc pu à juste titre classer l’œuvre de Piaget parmi les « sciences cognitives » dont relève aujourd’hui l’étude de la connaissance.

Une troisième raison pour s’intéresser à Piaget est qu’il a produit la théorie la plus complète du développement intellectuel, parce qu’elle porte sur la période allant du berceau jusqu’à l’âge adulte et s’efforce de définir les liens de l’intelligence et de la logique avec d’autres fonctions cognitives telles que la mémoire, le langage, la perception, etc.

Enfin, l’énorme moisson de faits expérimentaux concernant le développement des connaissances enfantines justifie une prise de connaissance des travaux piagétiens. Ces données résultent d’une inlassable activité de recherche, conduite avec des collaborateurs de grand talent pendant plus d’un demi-siècle.

2. Les fondements de la psychologie génétique : inspirateurs, objectifs et thèses du jeune Piaget

2.1. Sources d’inspiration

Pour connaître en détail le contexte dans lequel s’est élaborée la pensée de Piaget, on se référera à l’ouvrage de Ducret (1984) qui nous a été précieux pour connaître les sources d’inspiration des concepts traités dans la partie Vocabulaire. On peut se référer aussi à une présentation plus synthétique (Ducret 1990) et, sur des aspects généralement plus spécifiques, à Chapman (1988), Droz et Rahmy (1974), Gruber et Vonèche (1977) et Vidal (1989). Nous nous limiterons ici à évoquer à grands traits les influences les plus saillantes sur la pensée du jeune Piaget.

Dans son autobiographie (Piaget, 1976), l’auteur souligne le double intérêt, la double passion pourrait-on dire, qui a occupé son adolescence et qui fut le levain de son œuvre. Il s’agit de l’histoire naturelle et des grands problèmes de la biologie contemporaine, d’une part, et de la philosophie des sciences ou de la connaissance d’autre part.

De son intérêt juvénile pour la détermination et la classification des mollusques, l’auteur a gardé, pendant toute son existence, le goût pour une observation aiguë, une classification précise des données et, plus généralement, une attitude scientifique fondant les hypothèses sur les faits. En outre, ces travaux d’histoire naturelle ont mené le jeune homme surdoué à s’intéresser aux problèmes biologiques de l’origine, de la transformation des formes vivantes et de la détermination des espèces. Sur ces problèmes, Piaget a été principalement influencé par les biologistes de langue française, qui s’en tenaient à une conception plutôt lamarckienne de l’évolution, où l’interaction avec le milieu joue un rôle important, tout en reconnaissant l’idée darwinienne de sélection naturelle. Chez Le Dantec (1895, 1897, 1906), biologiste et philosophe, le jeune étudiant trouvera exprimée cette position, ainsi que des concepts qu’il reprendra plus tard, comme l’application à la connaissance des notions d’équilibre et de dualité entre l’assimilation et son pôle opposé. L’intérêt pour les sciences naturelles et la biologie aiguillera le jeune homme dans le choix de ses études universitaires.

Parallèlement à ce domaine d’étude, Piaget s’est découvert un intérêt passionné pour la philosophie dès l’âge de seize ans. Il fut introduit à cette discipline par la lecture de Bergson (1896, 1907), dont l’anti-intellectualisme ne pouvait le séduire, mais qui le marqua profondément par son idée d’évolution créatrice, responsable des transformations biologiques et qui mène à la naissance et aux progrès de l’intelligence. Des autres philosophes dont le jeune homme fit la lecture, nous retiendrons les noms de Kant et de Spencer (bien que les auteurs contemporains de langue française comme Fouillée, Guyau et Lalande aient aussi contribué à sa formation). De Kant, Piaget gardera le rationalisme, l’idée de l’importance d’un cadre notionnel pour tirer parti de l’expérience, mais il refusera son apriorisme. Par ailleurs, le découpage kantien des connaissances en grandes catégories sera repris par Piaget dans ses recherches sur les connaissances de l’enfant. Quant à Spencer (1855, 1862, 1879), il avait proposé dès 1855 d’appliquer l’approche évolutionniste à la psychologie de la connaissance, ce qui deviendra le programme de recherche de Piaget. D’autres idées du philosophe britannique, comme par exemple celle d’une différenciation progressive au cours de l’évolution ou celle d’une force immanente conduisant vers des formes supérieures d’équilibre, se retrouveront chez l’auteur suisse.

Signalons encore deux philosophes qui eurent une influence importante sur Piaget. Le premier, Arnold Reymond, fut son maître à Neuchâtel et joua un rôle important dans la genèse de l’idée d’équilibre entre totalité et partie dont nous reparlerons, ainsi que dans l’intérêt de Piaget pour la logique. Plus tard à Paris (de 1919 à 1921), le jeune homme suivit les cours de Brunschvicg (1897, 1912, 1922) qui eut une très grande influence sur ses conceptions générales (relations entre l’esprit et la réalité, conception non innéiste des cadres rationnels) et sur certaines thèses particulières comme le primat de la causalité sur le temps, le nombre comme synthèse de l’ordinal et du cardinal, l’animisme et l’artificialisme de la pensée en ses formes primitives ou l’intelligence vue comme une coordination de points de vue.

En dépit de son double intérêt pour la science naturelle et la philosophie et la formation qu’il acquit dans ces domaines (en particulier dans le premier), Jean Piaget ne devint ni biologiste – à part quelques travaux ponctuels dans cette discipline – ni philosophe. C’est la psychologie, utilisée au service de la théorie de la connaissance, qui occupa la place principale de ses activités d’adulte. Dans cette discipline, le jeune homme lit et suit les cours de Janet (1889, 1902, 1914-15), dont on retrouve l’influence dans la méthode et un petit nombre de conceptions, par exemple les idées de hiérarchie des conduites et de régulation. Les préoccupations de Claparède (1912, 1917), et à travers lui de l’école fonctionnaliste américaine joueront aussi leur rôle dans la psychologie de Piaget, qui étudiera l’intelligence dans sa fonction d’adaptation et reprendra entre autres les idées de Claparède sur la prise de conscience et l’importance de l’implication. En outre, l’initiation à la psychologie clinique et à la psychanalyse laisseront des traces, principalement dans la méthode de recueil des données (méthode de l’entretien clinique) et dans l’intérêt pour les processus inobservables explicatifs du comportement observable.

Dès l’âge de vingt ans, l’étudiant en sciences naturelles est convaincu qu’il devra se tourner vers la psychologie pour valider sa théorie de la connaissance. Il trouvera dans la psychologie américaine la discipline dont il a besoin et qu’il développera considérablement : la psychologie génétique. Le terme même (tiré de « genèse » et non de « gènes ») et les objectifs (établir un lien entre la biologie et l’épistémologie en étudiant l’enfant pour éclairer les problèmes de théorie de la connaissance) sont dus à Stanley Hall, inspiré à la fois par les conceptions de Spencer et celles de Hegel. La première mise en œuvre de la psychologie génétique a été faite par un élève de Stanley Hall, James Mark Baldwin (1894, 1906), dont on retrouve l’influence dans l’œuvre de Piaget. Ce dernier reprend non seulement le terme de psychologie génétique, mais aussi la division de l’ontogenèse cognitive en trois grands stades, l’idée de construction progressive du moi à partir d’un adualisme initial et la notion de réaction circulaire.

Dès qu’il commencera son œuvre de psychologie, Jean Piaget prendra connaissance d’autres auteurs dans le domaine, mais nous nous limitons ici aux travaux qui ont marqué ses jeunes années. Dans cet ordre d’idée, il faut encore mentionner les travaux de disciplines scientifiques autres que la psychologie, la biologie et la philosophie. La discussion des tenants de Durkheim (1925) et de Tarde (1890), en sociologie, à propos de la notion de totalité aura de fortes répercussions sur les premières études de Piaget. L’algèbre logique de Couturat (1905) le séduira, mais il ne l’utilisera vraiment que beaucoup plus tard. Les problématiques de la physique en thermodynamique et en cinématique inspireront les conceptions piagétiennes de l’évolution intellectuelle et de la genèse de la notion de temps. Le modèle mathématique de groupe et la conception de Poincaré (1904) de la connaissance de l’espace comme « groupe de déplacements » seront utilisés par l’auteur suisse dans ses années de maturité.

Au total, la pensée du jeune Piaget a été marquée par les idées évolutionnistes et la foi dans le progrès du XIXe siècle, par des conceptions philosophiques du développement des connaissances, en particulier celles d’un Bergson et surtout d’un Brunschvicg, par les méthodes et problématiques de la biologie du début du XXe siècle et par certains courants fonctionnalistes en psychologie. Se plaçant résolument dans le camp de la science, sans vouloir pour autant tomber dans un scientisme réducteur, le jeune homme était nourri d’une tradition rationaliste et bien informé des grands débats scientifiques de son temps.

2.2. Objectifs et thèses de jeunesse

Le programme que s’était fixé Piaget vers l’âge de seize ans, celui de consacrer sa vie à l’explication biologique de la connaissance, était certes enthousiasmant, mais encore trop vague. Son objet d’étude et ses méthodes seront précisés quelques années plus tard. Dans la connaissance, ce qui était au centre des débats philosophiques et qui intéressait le jeune homme, c’était le savoir valide, autrement dit la pensée scientifique. À ce niveau, deux problèmes principaux, que l’on retrouvera étudiés tout au long de l’œuvre de Piaget, se posent : celui de la rigueur de la pensée, autrement dit des normes rationnelles, et celui de l’adéquation de l’esprit à la réalité, c’est-à-dire de l’objectivité approchée de l’explication du monde. Pour le premier problème, la question est de savoir ce qui explique la cohérence de la pensée, et comment elle peut distinguer le vrai du faux. Pour le second problème, il s’agit de comprendre comment des structures et processus internes au sujet peuvent rendre compte adéquatement de ce qui est extérieur à l’esprit.

Ces questions, Piaget les posera d’un point de vue diachronique ou évolutionniste, en termes d’accroissement des connaissances : comment la pensée peut-elle devenir de plus en plus cohérente et donner des explications du réel de plus en plus adéquates ? L’épistémologie génétique à laquelle le jeune homme veut consacrer sa vie visera donc à expliquer comment s’opère le passage entre des formes limitées de connaissance et des formes supérieures.

Une première idée force, dans les conceptions du jeune Piaget, est celle de la parenté entre les processus biologiques et les processus psychologiques impliqués dans la connaissance. Ainsi, les principaux problèmes qui se posent au niveau biologique se retrouvent, avec des esquisses de solutions semblables, sur le plan de l’étude de la connaissance. Le jeune naturaliste s’intéresse à l’interaction de l’organisme avec le milieu, responsable des caractères d’une espèce, celle-ci étant stable par définition ; mais l’interaction est susceptible de provoquer des modifications organiques. Au niveau de la connaissance, il envisage l’interaction de l’esprit avec le milieu et s’intéressera également au problème de la stabilité des normes logiques et de l’évolution des formes de connaissance. Sur les deux plans, organique et psychologique, l’interaction peut se définir comme le propose Le Dantec en termes d’assimilation des données externes aux structures internes et de modification des structures internes sous la pression du milieu.

Pour les organismes comme pour la pensée, l’évolution est conçue sous la forme d’une construction de formes de complexité croissante. Quant à l’explication de cette évolution, le jeune Piaget propose une voie médiane, un tertium entre les vues de Darwin et celles de Lamarck. Sur le plan de l’évolution cognitive, il adopte aussi une position intermédiaire entre les conceptions innéistes qui expliquent la raison par des propriétés inhérentes à l’esprit humain, dès la naissance, et l’empirisme qui voit dans les normes rationnelles le simple fruit de l’expérience. C’est cette position médiane que Piaget appellera sur le tard (dès 1970) le constructivisme.

Dans son roman philosophique et autobiographique Recherche publié à l’âge de vingt-deux ans, Jean Piaget expose une idée ou thèse, qui lui permet de relier non seulement la biologie et la théorie de la connaissance, mais encore toutes les sciences humaines. Il présente cette idée comme le pivot de son système, et comme un moyen d’étudier les problèmes épistémologiques de manière scientifique. Cette idée consiste à concevoir les réalités organiques, psychologiques, sociales, etc., comme des organisations à définir en termes d’équilibre entre tout et parties. Il ne faut pas considérer les éléments isolément, car ceux-ci dépendent toujours, à tous les niveaux, d’une totalité qui les organise. Au sein d’une organisation, on doit tenir compte des actions du tout (sur lui-même et sur les parties) et de celles des parties, entre elles et sur le tout. La complexité croissante des formes (biologiques, psychologiques, sociales, etc.) se mesure donc au degré d’équilibre entre totalité et parties. Si le tout domine, c’est au détriment des parties et l’équilibre est peu satisfaisant. Il en est de même si les parties dominent. L’équilibre idéal est celui où le tout et les parties se conservent mutuellement. Dès lors, la vie et la connaissance peuvent se concevoir comme une hiérarchie de formes d’équilibre. Dans la réalité, toute forme réalise un équilibre imparfait et tend vers un équilibre meilleur. La tendance vers l’équilibre, dans laquelle Piaget refuse de voir une téléologie, est le mécanisme qui sous-tend l’évolution des connaissances.

Cette conception d’une marche vers l’équilibre entre tout et parties influencera beaucoup les premiers travaux psychologiques de Piaget. Par la suite, l’équilibre restera une notion majeure, mais il sera défini de manière différente. Il n’en reste pas moins que cette conception centrale du système du jeune auteur contient les aspects fondamentaux des futurs développements théoriques piagétiens : la connaissance y est conçue en termes de totalités organisées, donc de structures ; ces structures sont dynamiques, car constituées par des relations entre activités, et elles sont étudiées dans leur genèse, définie comme une marche vers un équilibre meilleur. On notera aussi que l’étude scientifique que le jeune homme se propose de faire ne comporte rien de quantitatif. Il ne s’agit ni de mesurer ni de calculer, mais de définir des états qualitatifs d’équilibre et les processus qui les sous-tendent.

Pour terminer ce survol des thèses du jeune Piaget, il faut encore mentionner deux perspectives importantes qui caractérisent sa conception de la connaissance. La première est son rationalisme, au sens faible du terme. Conformément à la tradition rationaliste, c’est l’esprit qui donne au monde son intelligibilité. Pour comprendre la connaissance, il faut donc se tourner vers le sujet connaissant et définir ses formes d’organisation rationnelle. La deuxième perspective piagétienne réside dans son pragmatisme (ou néo-pragmatisme, comme le nommait l’auteur). C’est l’idée que l’action comporte une logique, et que la logique trouve sa source dans l’action.

Une préoccupation importante exprimée dans Recherche et qui ne se retrouvera guère dans les œuvres ultérieures est le souci de concilier la science et la religion, c’est-à-dire une vision du monde qui se veut rationnelle et objective, et la foi en des valeurs qui donnent un sens à la vie. Cette préoccupation, d’abord vécue comme un conflit par l’adolescent, se résoudra par l’équation de la valeur et de la vérité. Cette dernière devient pour Piaget la valeur essentielle, et la démarche scientifique réside précisément dans la recherche du vrai.

Pour mener à bien son ambitieux programme d’une théorie de la connaissance reliée à la biologie, Jean Piaget voulait procéder de manière scientifique, donc expérimentale, par des études de psychologie. Le premier travail qu’il obtint, lors de son séjour à Paris, joua un rôle important dans l’orientation de ses futures recherches psychologiques. Ce travail consistait à standardiser des tests d’intelligence, dans le laboratoire de feu Binet. Or, cette tâche de standardisation intéressa beaucoup moins le jeune homme que l’étude des causes d’erreurs et de limites contenues dans les réponses des enfants. Piaget avait trouvé là le domaine qui allait occuper presque toute son existence : l’étude de la genèse des connaissances chez l’enfant comme moyen de valider une théorie de la connaissance, ou épistémologie. En commençant ses recherches, cependant, le jeune auteur pensait ne consacrer que peu d’années à cette étude de l’enfant.

3. La première période de l’œuvre psychologique (années 1920 et début des années trente) : la mentalité enfantine et la socialisation progressive de la pensée

3.1. Caractéristiques principales de la première période

Pendant ces dix premières années de recherche en psychologie, Jean Piaget, dépassant le temps limité qu’il croyait devoir consacrer à l’étude de l’enfant, s’est essentiellement efforcé de dégager la nature spécifique de la pensée du jeune enfant. Ses travaux ont mis en évidence l’existence de ce qu’on nommait dans le vocabulaire de l’époque une « mentalité » enfantine, différente par sa structure et son fonctionnement de celle de l’adulte. Cette mentalité se caractérise par l’absence d’une véritable logique des relations et des classes, par une grande difficulté à considérer la réalité d’un point de vue objectif, et par l’absence de normes morales véritables, qui s’imposent avec nécessité. La pensée du jeune enfant, jusque vers l’âge de sept-huit ans, tend donc à être prélogique, précausale et prémorale.

Ce qui qualifie le mieux la spécificité de ce type de pensée, c’est son égocentrisme*, qui se manifeste aux niveaux du langage, du raisonnement, de l’explication des phénomènes physiques et du jugement moral.

Piaget montre que cette pensée n’est pas sans rapport avec la pensée dite primitive. Cependant, l’auteur n’adhère pas aux thèses de la récapitulation, selon lesquelles la pensée de l’enfant repasserait par les stades parcourus par la pensée collective au cours des âges (voir Piaget 1928/2). C’est en fait le primitif qu’il faut expliquer par l’enfant, et non le contraire : dans les sociétés dites primitives, l’élimination des caractères de la pensée enfantine n’a pas lieu, à cause de la contrainte exercée par les représentations collectives.

Sur le plan de la méthode, les travaux de cette première période s’appuient presque tous (à quelques exceptions près, en particulier dans La causalité physique…) sur des entretiens purement verbaux, sans manipulations de la part de l’enfant ou de l’expérimentateur. C’est que les productions verbales de l’enfant sont censées être un reflet de sa logique.

On trouvera des considérations méthodologiques sur l’entretien avec l’enfant, tel qu’il est pratiqué pendant cette période, dans l’introduction de La représentation du monde chez l’enfant.

Les études piagétiennes de cette époque insistent beaucoup plus sur la mise en lumière et la définition des limites de la pensée du jeune enfant que sur les structures du raisonnement logique ultérieur ou sur les processus qui produisent l’avènement de cette pensée logique. On trouve cependant une explication, spécifique à cette période, du passage de la pensée égocentrique, propre au jeune enfant, à une pensée plus évoluée, à la fois logique, plus objective et capable de concevoir des normes morales. Pour cela, l’auteur fait appel à un facteur social. C’est une forme particulière d’échanges interindividuels, la coopération*, qui délivre la pensée de son égocentrisme, en d’autres termes provoque une décentration* intellectuelle. Le propre de la logique, c’est-à-dire le besoin de vérifier le bien-fondé de ses pensées, naît du choc de la pensée du sujet avec celle des autres. La raison est donc un produit collectif.

En ce qui concerne la conception piagétienne du social, elle se réfère non pas à une entité (la Société à la Durkheim), mais à un processus, celui des relations entre individus. Il existe trois formes de relations, définies par les rapports entre tout et parties. Quand le tout domine, c’est la contrainte sociale ; quand les parties dominent, c’est l’individualisme égocentrique. En revanche, lorsque le tout et les parties s’équilibrent, cela donne la coopération entre individus égaux.

Si la cause du développement logique est d’ordre social, ce développement repose naturellement sur un mécanisme psychologique interne au sujet. Ce mécanisme est celui de la prise de conscience. Grâce au partage et à la communication, l’enfant prend conscience de son point de vue propre et des règles de sa démarche intellectuelle. Cette prise de conscience le fait accéder à la logique. On voit que Piaget, bien qu’il insiste sur un facteur causal social, ne renonce pas à sa thèse selon laquelle la logique est inhérente à l’activité du sujet.

Le jeune auteur est conscient que le point de vue psycho-sociologique développé dans les ouvrages de cette période ne représente qu’une des formes d’explication du développement intellectuel, et il se réserve explicitement, dans Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, de revenir à une explication biologique. Au reste, les écrits de cette période contiennent en germes les thèses et les concepts qui seront développés dans les périodes suivantes. On y trouve par exemple les concepts de structure, de réversibilité, d’évolution dirigée ou marche vers l’équilibre, d’assimilation, etc., sans toutefois que ces concepts soient étudiés expérimentalement ni définis avec précision.

Du point de vue de la catégorisation des conduites observées, les écrits de cette période se caractérisent par la relativité de la notion de stade. D’une part, selon le domaine de connaissance étudié, le développement (entre les âges de cinq et douze ans) est découpé en trois ou quatre stades. D’autre part, les âges sont très dispersés et l’auteur souligne le fait que l’attitude propre à un stade (par exemple l’animisme) n’est pas nécessairement la conduite dominante à cette période.

3.2. Le langage et la pensée chez l’enfant (L.P., 1923)

Le premier ouvrage de Piaget porte sur l’aspect le plus extérieur de la connaissance et le plus facilement observable : le langage. Intéressé par l’aspect social de la pensée, l’auteur se tournait tout naturellement vers les interactions verbales entre enfants. Ce qu’il voulait saisir, c’était non pas les caractéristiques du langage, mais sa fonction de communication. Dans ce but, le chercheur et ses collaborateurs se mirent à observer le langage spontané des enfants à la « Maison des petits », école – laboratoire de l’Institut Rousseau à Genève. Piaget imagina aussi quelques expériences simples.

Pour analyser ses résultats, il distingue, du point de vue fonctionnel qui l’intéresse, deux grandes catégories : le langage égocentrique et le langage socialisé. Dans le premier, l’enfant parle sans vrai désir de communiquer (c’est-à-dire d’influencer l’interlocuteur ou de lui donner des informations). Dans le second type de langage, l’enfant parle dans le but de modifier le comportement d’autrui ou de l’informer. Le langage égocentrique comprend la répétition, le monologue et le « monologue collectif », qui consiste à parler parce qu’il y a d’autres personnes et en paraissant s’adresser à elles, mais sans se soucier d’être compris, ni même entendu. Quant au langage socialisé, il peut prendre la forme d’informations adaptées, de critiques, d’ordres ou de demandes, enfin de questions et de réponses.

Le résultat de l’observation du langage spontané montre que le langage égocentrique représente une part importante des verbalisations des jeunes enfants (près de la moitié à six ans), tandis que sa proportion diminue de manière très nette dès sept-huit ans.

Une des expériences consiste à raconter une histoire à un enfant qui doit à son tour la raconter à un autre enfant, ce dernier étant interrogé sur sa compréhension de l’histoire. L’expérience révèle les difficultés de compréhension, particulièrement évidentes jusqu’à l’âge de sept à huit ans.

Une autre expérience étudie la pensée syncrétique (c’est-à-dire globalisante et indifférenciée) en présentant un proverbe et une liste de phrases à choix. Les sujets doivent indiquer quelle phrase donne le sens du proverbe. Le résultat révèle des résidus de syncrétisme encore après huit ans, les enfants établissant un lien entre deux phrases qui n’ont en fait aucune correspondance sémantique.

Enfin, l’étude des questions des enfants et de leur utilisation de l’adverbe « pourquoi » met en évidence une confusion entre l’explication causale objective et l’explication psychologique par l’intention. Piaget voit là une manifestation de pensée précausale.

Dans l’ensemble, les lacunes et particularités du langage du jeune enfant sont expliquées par le caractère égocentrique de sa pensée. Par ailleurs, pour terminer son ouvrage, l’auteur développe la distinction entre deux grandes fonctions de la pensée, l’explication et l’implication. La fonction implicatrice est dirigée vers les propres actions et intentions du sujet, dont elle finira par définir les liaisons. La fonction explicatrice est tournée vers le monde, dont elle cherche à expliquer les lois. D’abord mal différenciées, ces deux fonctions se distinguent de mieux en mieux et donneront naissance à la connaissance logique, d’une part, et la connaissance physique ou plus généralement l’explication causale, d’autre part.

Signalons que le chapitre 2, figurant dans les rééditions dès 1948 (3e édition), a été ajouté vingt-cinq ans après la rédaction de l’ouvrage.

3.3. Le jugement et le raisonnement chez l’enfant (J.R., 1924)

Le second ouvrage psychologique de l’auteur vise à cerner de plus près la forme du raisonnement enfantin. Les observations ou expériences menées dans ce but sont diverses et plutôt hétérogènes : étude de l’utilisation de conjonctions exprimant un lien logique ou causal, de la compréhension de l’absurdité de phrases, de notions relatives telles que frère ou gauche et droite, de la notion de vivant et d’explications causales.

Les méthodes d’expérimentation varient en fonction des expériences, allant de l’entretien clinique (par exemple pour connaître les idées des enfants à propos des notions de patrie et de famille) au questionnaire très proche des tests classiques (chapitre 3).

Les données recueillies mettent en évidence des lacunes importantes dans le raisonnement de l’enfant de moins de sept ans, lacunes qui ne disparaissent pas complètement par la suite, du moins pas jusqu’à l’âge de onze-douze ans, présenté comme le début d’un stade nouveau du développement intellectuel, celui de la pensée formelle.

Ces lacunes se manifestent de diverses manières. Le jeune enfant n’éprouve guère le besoin d’expliquer les choses et de relier ses affirmations successives. Cela se remarque à la faible proportion d’utilisations spontanées de la conjonction « parce que » et à l’indifférenciation entre liaisons causales et liaisons logiques ou psychologiques. Ces enfants comprennent des notions absolues, mais ils ont de la peine à saisir les notions relatives. Ainsi, ils font de fréquentes erreurs dans l’utilisation des notions relatives telles que frère ou sœur, gauche et droite, étranger, en les utilisant de manière absolue. Pour eux, un objet ne peut être à la fois à gauche de quelque chose et à droite d’autre chose, ou encore, on ne peut être à la fois ressortissant du pays et étranger (vis-à-vis des étrangers).

La prise de conscience de leurs propres démarches de pensée fait défaut aux enfants de ce niveau. C’est pourquoi il leur est impossible de reconstituer par introspection les étapes et procédés d’un raisonnement en répondant de façon pertinente à la question : « Comment as-tu fait pour trouver cette réponse ? ». Par ailleurs, le raisonnement enfantin procède à la fois par syncrétisme et juxtaposition. La première de ces tendances, qui consiste à raisonner sur des notions globales, mal différenciées, se révèle dans des « concepts-conglomérats ». Quant à la juxtaposition des jugements successifs, que le sujet ne cherche pas à relier, elle aboutit à des contradictions. Un enfant, par exemple, dira tantôt que le soleil est vivant, tantôt qu’il ne l’est pas, sans d’ailleurs ressentir la moindre contradiction dans ses propos.

Pour qualifier la particularité des raisonnements du jeune enfant, Piaget utilise le concept de transduction, proposé par Stern (1907). Il revient à raisonner en allant du singulier au singulier et non pas du général au singulier, comme dans la déduction, ou du particulier au général, comme dans l’induction. D’un point de vue plus fonctionnel, le raisonnement enfantin est qualifié par l’auteur d’« expérience mentale », en ce sens qu’il consiste à se représenter concrètement une suite d’actions ou d’opérations. Il est donc plus proche des actions irréversibles que des opérations logiques.

De nombreuses considérations abstraites sur les propriétés du raisonnement enfantin et ses causes sont développées au cours de l’ouvrage et reprises dans le dernier chapitre, synthétique, mais quelque peu répétitif par rapport à ce qui précède. Outre le syncrétisme et la juxtaposition, en principe antithétiques et pourtant complémentaires dans la pensée du jeune enfant, et la notion de transduction, c’est l’irréversibilité qui est donnée comme la caractéristique principale de cette pensée. Piaget l’oppose à la réversibilité* qui définit le raisonnement logique. De plus, l’auteur développe dans le chapitre 4 les notions d’assimilation* et d’imitation, tendances fondamentales auxquelles obéit la pensée de l’enfant. La collaboration de l’assimilation et de l’imitation permettra l’apparition de la réversibilité des opérations.

Comme dans l’ouvrage précédent, la notion d’égocentrisme intellectuel explique les particularités de la logique de l’enfant. Les facteurs sociaux de développement devront intervenir pour déterminer l’apparition du raisonnement logique, à travers une prise de conscience des contenus et démarches de la pensée propre. Les facteurs biologiques d’assimilation et de son pôle opposé ne sont donc pas suffisants pour que la pensée devienne logique.

3.4. La représentation du monde chez l’enfant (R.M., 1926) et La causalité physique chez l’enfant (C.P., 1927)

Ayant procédé à ses premières études sur la logique de l’enfant (soit, en ses termes, sur la forme et le fonctionnement de la pensée), le jeune auteur poursuit avec deux ouvrages sur les représentations enfantines concernant les phénomènes de la réalité (soit sur le contenu de la pensée). En d’autres termes, Piaget aborde l’analyse de la fonction explicatrice après avoir défriché le sujet de la fonction implicatrice. Pour dégager les croyances spontanées des enfants, l’auteur et ses collaborateurs utilisent une méthode d’entretien clinique exposée dans l’introduction du premier de ces livres.

La représentation du monde… étudie la question de la différenciation entre le subjectif et l’objectif, c’est-à-dire la possibilité pour le sujet de distinguer le monde extérieur de son moi. Tous les chapitres de l’ouvrage montrent que chez l’enfant, cette différenciation n’est pas opérée dans bien des cas. La confusion est étudiée à trois niveaux. Celui du « réalisme », d’abord, soit de l’attribution de caractères objectifs à des réalités subjectives. Jusque vers huit à neuf ans au moins, et pour certains problèmes jusqu’à onze-douze ans, l’enfant identifie la pensée avec la voix, estime que les noms sont dans les choses ou au mieux, qu’ils ont été donnés par le créateur de ces choses et pense que les rêves viennent de l’extérieur ou à tout le moins se passent effectivement dans la chambre du rêveur. Le réalisme se prolonge en « participations » (confusion logique décrite par Lévy-Bruhl (1922) dans son étude de la mentalité primitive) et en attitudes magiques dont un chapitre donne plusieurs exemples.

L’indifférenciation entre l’interne et l’externe se révèle aussi dans l’animisme enfantin, qui fait l’objet de la deuxième section du livre. Cette attitude consiste à attribuer des propriétés du vivant à des êtres inanimés. Pour le jeune enfant, tout ce qui a une activité peut ressentir une douleur ou savoir quelque chose, car l’activité (comme celle du soleil qui produit de la lumière) est le critère du vivant. Pour les enfants un peu plus âgés, seul ce qui est doté d’un mouvement propre, comme le vent, est vivant. Un exemple d’animisme fréquent et spontané est la croyance que les astres suivent l’enfant lorsqu’il marche.

Dans la section suivante de l’ouvrage, Piaget aborde l’étude de l’artificialisme, qui consiste à considérer des entités naturelles (lacs, rivières, astres, etc.) comme le produit d’activités humaines. Les astres sont fabriqués : le soleil est une boule que des hommes ont lancée en l’air, ou un feu allumé par le Bon Dieu.

Tout au long du livre, l’auteur montre la parenté de ces trois formes de croyances enfantines, qui expriment les mêmes indifférenciations et découlent de l’égocentrisme de leur pensée. Des facteurs individuels (comme le sentiment d’être cause) et sociaux, telle la soumission à une obligation morale, concourent à l’existence de la précausalité enfantine. Grâce à la socialisation progressive de la pensée de l’enfant, l’égocentrisme diminue progressivement. Cela explique la marche graduelle, en trois ou quatre stades, que tous les chapitres décrivent et qui mène vers des explications plus objectives et différenciées.

Cette analyse de la pensée causale chez l’enfant se poursuit dans La causalité physique…, qui porte sur les explications des transformations et du mouvement. C’est la physique de l’enfant qu’il s’agit de mettre en lumière, avec des techniques moins exclusivement verbales que dans l’ouvrage précédent. La première section étudie l’explication du mouvement : celui de l’air, des astres et des nuages, des courants d’eau ainsi que les mouvements dus à la pesanteur. Les résultats montrent le passage d’explications animistes ou artificialistes, où les phénomènes physiques sont traités comme des êtres vivants ou dépendants des humains, à des explications physiques du mouvement. Quant à la notion de force, elle est traitée d’abord sur le modèle de l’effort en jeu dans l’action propre.

La deuxième section étudie les prévisions et les explications des enfants concernant la flottaison des bateaux, l’élévation du niveau de l’eau après immersion d’un solide et l’ombre. L’auteur résume ses résultats, qui montrent une progression de la compréhension de ces phénomènes en trois à cinq stades, par la formule suivante : l’enfant passe d’explications dynamiques et substantialistes à des explications mécaniques et statiques. Le dynamisme consiste à prêter de la force au caillou qui tombe ou à l’objet immergé dans l’eau, à l’essence mise dans une automobile, etc. C’est par ailleurs une substance (l’essence, l’ombre, décrite poétiquement par un enfant comme « un morceau de nuit », etc.) qui est cause des phénomènes dans les explications primitives. Plus tard, l’explication correcte abandonne ces notions dynamiques et substantialistes.

Au sujet des rapports entre la prévision et l’explication, les résultats montrent que la première est correcte avant que la deuxième ne le soit. Piaget affirme que l’explication correcte découle d’une prise de conscience des schémas implicites qui ont guidé la prévision, grâce à la logique des relations.

La troisième section a trait à l’explication des machines : moteur à vapeur, train, automobile, avion. Les progrès se font dans le sens d’une attribution de liaisons entre les différentes parties des machines.

La quatrième section de l’ouvrage résume et conclut les travaux contenus dans les deux livres sur la pensée physique de l’enfant. Ce que doit conquérir la pensée de l’enfant, à partir de son « réalisme » initial, ce sont l’objectivité (claire dissociation du moi et de la réalité), la réciprocité (qui suppose une différenciation des points de vue) et la relativité, chaque objet étant compris en fonction des autres. Au niveau de la notion de cause, l’auteur en distingue dix-sept types. Il discute aussi la notion de loi, avec ses deux caractères complémentaires de généralité et de nécessité.

Les caractéristiques de la pensée physique de l’enfant sont résumées et partiellement expliquées dans cet ouvrage comme dans les précédents par la notion d’égocentrisme, et les progrès de la compréhension du monde sont également présentés comme la conséquence du facteur social de coopération et du mécanisme psychologique de la prise de conscience. En outre, le problème de l’explication causale est vu comme un problème biologique, puisqu’il s’agit des rapports de l’intelligence avec les choses, cas particulier des relations entre l’organisme et le milieu. Dans cette perspective, Piaget explique les représentations enfantines du monde en termes d’assimilation et d’imitation, entre lesquelles l’enfant réalise d’abord un compromis, puis une synthèse.

L’étude de la causalité physique a permis de souligner l’étroit parallélisme entre le développement logique et celui de l’explication de la réalité. Pour résoudre la question laissée ouverte des rapports entre le développement de la logique et celui de la compréhension de la réalité, l’auteur se propose d’étudier plus précisément la nature de l’assimilation intellectuelle. Ce programme ne donnera lieu à un ouvrage que neuf ans plus tard (La naissance de l’intelligence…).

Signalons pour terminer deux thèses de jeunesse réaffirmées à l’issue des recherches sur la causalité. La première est qu’une épistémologie peut être fondée sur l’étude de la pensée de l’enfant, et non seulement sur la pensée scientifique. La seconde thèse est la position que Piaget nommera plus tard constructiviste : l’évolution intellectuelle suppose que l’intelligence et le milieu combinent leurs apports. La pensée de l’enfant ne s’explique donc ni d’un point de vue aprioriste, ni d’un point de vue empiriste.

3.5. Le jugement moral chez l’enfant (J.M., 1932)

S’écartant de l’étude de la logique et de la physique de l’enfant, Piaget aborde dans cet ouvrage le thème de la conscience morale, dont il montrera dans les conclusions les liens avec la cognition. Ce ne sont pas les comportements moraux des sujets qui sont étudiés, mais leur jugement moral, c’est-à-dire leur évaluation, en termes de bien et de mal, de comportements qu’on leur décrit. L’auteur est tout à fait conscient que jugement et conduite ne sont pas équivalents.

Le premier chapitre, sur les règles du jeu, fait en partie exception en ce sens qu’il porte aussi sur la pratique du jeu et non seulement sur les jugements de l’enfant. L’étude de jeux de règles (les billes chez les garçons et la marelle chez les filles) se justifie parce que le respect de la règle est fondamental dans la morale. Du point de vue de la pratique de la règle, Piaget distingue trois stades : le premier est moteur et individuel, le second égocentrique (tout en imitant les autres, les enfants jouent chacun pour soi) et le troisième, qui apparaît vers sept à huit ans, est celui de la coopération naissante. C’est à ce niveau seulement que surgissent les notions de gagner ou perdre et de tricherie, en rapport avec des règles communes. Ces règles ne sont correctement codifiées que vers onze-douze ans.