PLAISIR D'ENSEIGNER E-Book

Laurence Chérel

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 143

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Quand enseigner rime avec passion malgré les écrans. Et si découvriez notre vision du métier de prof ? Vous aimeriez changer de planète pédagogique, vous rêvez à d'autres horizons dans les salles de cours, vous appréciez les retours d'expérience, vous êtes curieux dans l'analyse de pratiques. Mais vous ne savez pas quelle(s) voie(s) explorer pour trouver ou retrouver le plaisir d'enseigner, pour vous renouveler ou explorer d'autres parcours. Ce livre souhaite vous apporter une contribution positive, porteuse de confiance à travers notre expérience de deux enseignantes qui renouvellent au quotidien leur plaisir d'exercer leur métier. Il vous expliquera comment et pourquoi elles ont choisi de quitter les amphis universitaires pour aller vers d'autres planètes pédagogiques que ce soit dans une salle de cours ou à travers un écran. Notre témoignage vous fera partager nos réflexions, nos intérrogations et nos émotions à chaque étape de notre parcours. Vivez avec nous notre itinéraire de martiennes.

Leseprobe

Plaisird’enseigner

Itinéraire de deuxmartiennes

Laurence Chérel

&

Catherine LapassouseMadrid

Copyright © 2021 — Laurence Chérel et Catherine LapassouseMadrid

ISBN :978-2-9578761-1-2

Tous droits réservés dans touspays

« Le Code de la propriété intellectuelle interdit les copies ou reproductions destinées à une utilisation collective. Toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite par quelque procédé que ce soit, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayant cause, est illicite et constitue une contrefaçon, aux termes des articles L.335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. »

Création de la mise en page : AnneGuervel

À tous les étudiants qui ont croisé notre chemin et qui ont rendu notre itinéraire pédagogique passionnant et riche d’expériences.

À tous ceux qui vont le croiser et qui nous feront encorecheminer.

REMERCIEMENTS

À Daniel notre inspirateur d’aventures pédagogiques, pour son soutien enthousiaste etindéfectible,

Aux chefs de département qui ont créé, entretenu et animé l’esprit d’équipe pédagogique de Tech de Co Bordeaux et ont soutenu nos initiatives : Alain, Jean, Jérôme, BernardA.,

À Bernard J. qui en sa qualité de directeur de l’IUT a autorisé pour la première fois nos enseignements à distance en2005,

À Bernard A. qui a facilité nos participations à des colloques et congrès nous permettant de partager nosexpériences, 

À Jean qui nous a encouragées et aidées à valoriser notre approche par compétences tant d’un point de vue pédagogiquequ’administratif,

À Elodie J., Ivelina, Sandra et Stéphanie pour leur soutien logistique etamical,

À Cécile, Elodie V., Jean-Bernard, Sophie G., Sophie H., Thierry, Thomas, dont la rencontre a impulsé à chaque fois le franchissement d’un nouveaucap,

À Christophe et Pauline pour leur aide précieuse quand nous étions dans un désarroi certain pour la concrétisation d’unprojet,

À nos familles qui nous laissent vivre notre pédagogie et la supportent auquotidien...

PROLOGUE

C’est quoi cette salle declasse ?!

Octobre2000

Julien arrive dans la salle de classe, il panique car il a oublié le texte de l’étude de cas sur lequel il a travaillé pour préparer le TD du jour et il sait que la prof est très attentive à cela. Il a peur de se faire exclure. Il sort son bloc note et son stylo. Heureusement, en parlant à Aurélie, elle lui propose de s’asseoir à côté de lui pour profiter du même document. Stéphanie quant à elle regrette d’avoir passé le dernier cours d’amphi à rêver, elle a du mal à comprendre ce qu’il faut faire par rapport au sujet d’aujourd’hui. Cédric lui n’a pas pris le temps de lire l’étude de cas, il prévoit de rejoindre le sous-groupe où sera partie prenante Aurélie car il sait que c’est une étudiante sérieuse et qu’elle aura probablement fait le travail préparatoire requis. L’enseignante rentre dans la salle de TD, se place devant le tableau. Chacun s’assoit rapidement à sa place. Bonjour, dit-elle. Elle fait l’appel, présente les points clés du cours et pose ensuite la question : « qui parmi vous veut nous résumer la problématique du cas PepsiCola ? ».

19ans plus tard… : octobre2019

Sérieusement ? Pourquoi tous les étudiants ne sont pas installés derrière leur bureau ? Justine a un écouteur de son oreille gauche et partage l’autre avec Thomas, son voisin. Mathieu est assis par terre avec son ordinateur sur les genoux, Léa, assise près d’une prise électrique, regarde la vidéo du cours sur son smartphone, Bastien est debout et discute avec Aurore et Clémence à propos de l’application cours à chacun de leur projet. Hugo range ses affaires, il a fini son parcours d’apprentissage et quitte la salle decours.

Mais il n’y a pas de prof dans cettesalle ?

Ah si, elle est assise à côté de Jérémy et échange avec lui pour l’accompagner dans la validation de son livrable. Ça n’a pas l’air de la déranger tout ce « bazar » dans la salle ! Elle n’a pas d’autorité, ce n’est pas possible, oùsommes-nous ?

Et si tout ce désordre apparent était en lien avec une méthodepédagogique ?

Deux « martiennes » témoignent de leur plaisir d’enseigner en retraçant leur itinéraire pour accompagner les étudiants vers la réussite. Deux maîtres mots les guident : bienveillance et exigence pour rendre chacun acteur de son apprentissage dans l’acquisition decompétences.

INTRODUCTION

Ce livre souhaite apporter une contribution positive, porteuse de confiance à travers l’expérience de deux enseignantes qui renouvellent au quotidien leur plaisir d’exercer leurmétier.

Il a pour seule vocation de raconter les aventures pédagogiques de leur duo et ne relève d’aucun militantisme politique ousyndical.

Nous sommes enseignantes en marketing, donc pas forcément armées pour expliquer notre démarche en référence aux concepts théoriques des sciences de l’éducation, mais nous avons toujours cherché à donner un sens à notre enseignement. Nous avons la chance d’être enseignantes dans un contexte institutionnel (IUT1) qui offre l’opportunité d’avoir une liberté pédagogique certaine dans le respect d’un Programme Pédagogique National. La mixité que l’on trouve dans les équipes au sein des IUT se retrouve dans notre duo puisque l’une d’entre nous est agrégée du secondaire alors que l’autre est maître de conférences2. Nous avons chacune connu des parcours professionnels différents. Notre volonté d’enseigner n’est pas née de la même façon. Notre rencontre à l’IUT Techniques de Commercialisation de Bordeaux, il y a plus de vingt ans, nous a permis de nous rendre compte que nous avions la même vision de notre rôle et de son utilité sociale. Nous avons pour ADN commun la volonté d’agir pour améliorer les situations d’apprentissage même si nous devons sortir de notre zone de confort et éventuellement nous mettre en danger. Quand la situation pédagogique que nous vivions ne nous satisfaisait pas pleinement, nous avons pris l’habitude de chercher à savoir pourquoi et comment nous pouvions l’améliorer. C’est cette vision commune qui a forgé et soudé notre équipe et qui a généré les aventures pédagogiques que nous souhaitonspartager.

Nous avons testé nos pratiques auprès de différents étudiants (post bac + 1 à + 5, en formation initiale, continue ou en alternance, en groupes de 10 à 150) en présentiel et à distance. Spontanément, nous nous sommes engagées dans une pratique réflexive, ce qui nous a amenées à vouloir la mettre en mots pour lapartager.

Cet ouvrage peut être abordé de plusieurs façons selon les attentes dechacun.

Le lecteur intéressé par le retour d’expérience et le témoignage trouvera une transcription de nos émotions à chaque étape de notreparcours.

Pour le lecteur curieux des théories sur les sciences de l’éducation nous avons indiqué des références théoriques qui contextualisent nos choix pédagogiques (notamment dans la partie2).

Enfin pour le lecteur concerné par l’enseignement du marketing nous avons prévu des annexes illustrant notreenseignement.

Nous avons en nous depuis quelques années l’idée d’écrire pour témoigner mais c’est la période actuelle qui nous a donné envie de sauter le pas. En effet, depuis la crise sanitaire de mars 2020, avec l’obligation de continuité pédagogique et les débats alimentés sur l’enseignement à distance, nous avons pris conscience de notre cheminement dans nos pratiques pédagogiques (le « lâcher prise », « l’étudiant acteur »). Pendant cette période que beaucoup d’enseignants vivent de manière douloureuse, nous avons continué à vivre notre métier avec plaisir. Sommes-nous des martiennes ?

1 IUT : Institut Universitaire deTechnologie

2 Le statut de chacune a une influence sur le nombre d’heures d’enseignement et les contraintes depublication

PARTIE1

Pourquoi enseigner autrement ?

Pour quoicheminer ?

Cette première partie est plutôt narrative. Elle s’attache à décrire le point de départ, les caractéristiques et l’aboutissement de notre cheminement pédagogique tout en retranscrivant nos ressentis à chaqueétape.

Dans cette partie nous utilisons un vocabulaire que nous avons acquis aujourd’hui mais qui ne correspond pas aux mots que nous utilisions à l’époque. C’est en rédigeant ce livre que nous nous sommes rendu compte du recul que nous avons pris et que nous avons finalement suivi un processusd’auto-éducation.

Chapitre 1

D’un constat à un cheminementpermanent

Comme nous l’avons indiqué en introduction, nous enseignons le marketing auprès d’un public d’étudiants suivant un cursus commercial. Bien sûr, cela ne consiste pas à leur apprendre à « manipuler les consommateurs ». Cela conduit à leur transmettre des compétences de manière à ce qu’ils puissent déterminer et mettre en œuvre un ensemble d’actions destinées à concevoir une offre qui comporte une valeur certaine pour un marché concerné. Il s’agit d’un enseignement qui suppose que soient connus et compris beaucoup de concepts précis, de méthodes d’analyse et d’outils d’aide à ladécision.

1.1 Un constat au départ en 2002 : quid de notre utilitésociale ?

Le contexte pédagogiqueinitial

Lorsque nous avons commencé à travailler ensemble, en 2000, cet enseignement était structuré à l’aide de cours d’amphi destinés à transmettre la théorie et de séances en plus petits groupes pendant lesquelles des études des cas étaient proposées de manière à permettre aux étudiants d’être confrontés à des situations plus concrètes pour mettre en application ces éléments théoriques. Le sujet d’examen donné aux étudiants en fin de cursus était également une étude decas.

Il s’agit là d’une forme d’enseignement classique en Sciences de Gestion. Le cours est centré sur la transmission de connaissances et les études de cas proposées en travaux dirigés permettent de vérifier si les étudiants ont compris ces connaissances et se les sont suffisamment appropriées pour pouvoir les appliquer dans de nouvellessituations.

La première année nous a permis de prendre nos repères par rapport à l’organisation traditionnelle de cet enseignement et de réajuster en l’actualisant par le choix des études de cas pour tenter d’être en phase avec les centres d’intérêts des étudiants. Dans la correction des copies relatives à cette évaluation nous cherchions à valoriser la façon dont les étudiants connaissaient les concepts théoriques clés et savaient les appliquer aux situations décrites dans l’étude decas.

Des constatsdécevants

C’est au cours d’une discussion à propos des résultats des examens à la fin de la deuxième année que nous avons partagé l’une à l’autre notre déception et notre ennui.

Ennui d’abord, non pas par rapport au fait même de corriger des copies puisque cette activité constituait pour nous un « feedback » pertinent de l’efficacité de notre volonté de transmission. Ennui surtout car nous avions à évaluer un ensemble de documents dont les développements respectifs étaient quasi identiques, comportant les mêmes généralités, ni vraiment répréhensibles ni vraimentpertinentes.

Déception ensuite, de constater qu’à part un dixième de la promotion qui obtenait d’excellents résultats, et un autre dixième une note très faible, la majorité des copies étaient évaluées plus ou moins autour de la moyenne, ce qui signifiait que nous n’avions pas atteint notre objectif pédagogique, à savoir transmettre à minima les fondements de notre matière auprès d’apprenants inscrits dans une formation censée leur faire acquérir des compétences précisément dans ce domaine.

Certes, des explications pouvaient être avancées indépendamment du caractère balbutiant à l’époque des caractéristiques des « digital natives ». D’une part le fait que depuis l’entrée dans l’enseignement supérieur d’un plus grand nombre d’élèves, les enseignants sont confrontés à des étudiants dont les « méthodes de travail et le bagage cognitif sont différents de celui qui était autrefois celui des élites »3. Par ailleurs, la prise en compte des révolutions qui ont bouleversé la société actuelle (absence de guerre, disparition du monde paysan et développement du digital) a contribué à fournir des éléments culturels communs qualifiés de « ludiques, personnalisés, dynamiques, fulgurants et réticulaires » (Serres, 2012)4.

La rupture psycho pédagogique qu’évoquent Duguet et Morlaix (2012)5 à propos des étudiants qui arrivent dans l’enseignement supérieur décrit ce type de décalage entre les univers respectifs de l’enseignant universitaire et des étudiants. Les auteurs soulignent l’inadéquation de l’offre d’enseignement aux besoins du public étudiant, ce qui explique leur décrochage. Les cours magistraux notamment sont évoqués et apparaissent comme des « monologues expressifs » sans interaction.

La spécificité de l’enseignement du marketing renforce cette difficulté d’attention6. Les étudiants, confrontés quotidiennement à la société de consommation pensent « savoir ce qu’est le marketing », ils utilisent fréquemment la partie « de son lexique passée dans le langage courant (segmentation, ciblage, positionnement) » et croient inutile d’apprendre lecours.

Commentréagir ?

Nous avons toujours cherché à donner un sens à notre enseignement et nous avons donc vécu ce constat comme une forte perte d’utilité sociale. Pour nous, donner du sens c’est sortir de cours en ayant le sentiment que nos étudiants ont compris, retenu et pourront ultérieurement appliquer le marketing, la matière que nous enseignons. Ce fut l’élément déclencheur de notre volonté de modifier la forme classique de l’enseignement de notre discipline et le début de la mise en œuvre d’une pratique réflexiveinconsciente.

Face à ce qui nous semblait être un insupportable manque d’intérêt et de motivation pour notre enseignement, nous avons choisi de nous tourner vers les étudiants que nous venions d’évaluer pour leur demander de nous aider à concevoir une forme d’enseignement différente pour qu’elle leur plaise davantage, qu’ils puissent retenir et appliquer plus facilement. Ce fut LE brainstorming fondateur de notre aventure pédagogique.

1.2 Choisir d’expérimenter des nouvelles pratiques pour redonner dusens

Le point de départ du changement deposture

Partir des apprenants pour remettre en perspective les activités d’apprentissage présente l’avantage de la nouveauté mais introduit une dimension de remise en cause. Les étudiants deviennent force de proposition et suggèrent alors de reconsidérer les pratiques pédagogiques.

À l’issue du brainstorming, il est clairement ressorti que les étudiants souhaitaient que nous leur proposions des activités individualisées dans lesquelles chacun pourrait y voir un intérêt particulier et démontrer son aptitude à répondre aux attendus de la formation. En somme, il nous était implicitement conseillé d’imaginer d’autres façons d’enseigner. Cela interrogeait à la fois sur la transmission des connaissances et leur appropriation mais également sur les situations permettant de les appliquer de façon autonome. Il fallait donc construire des séquences pédagogiques différentes de ce que nous avions l’habitude de faire jusqu’alors. Il ne semblait plus envisageable de dispenser un cours magistral à vocation transmissive de connaissances, conjugué à des séances de travaux dirigés en groupe pour mettre en application les éléments théoriques. Pour nous, l’animation des séances s’appuyait sur les corrigés des études de cas conduisant à utiliser des éléments de correction communs pour tous. L’individualisation des activités pédagogiques que nous envisagions induisait une forme d’animation « sans filet ». La nécessité de sortir de cette zone de confort pédagogique se profilait avec une question centrale et omniprésente : comment faire pour qu’ils retiennent les notions essentielles et sachent les appliquer en dehors d’exercices proposés. Comme évoqué précédemment, nous avons posé comme postulat qu’une approche différente nous permettrait de sortir de la forme d’ennui évoquéeprécédemment.

Un parti pris d’origine pour sortir de notre zone deconfort

La réflexion sur la construction d’une approche moins conventionnelle s’amorça. Le point d’ancrage de départ a été choisi, comme évoqué précédemment, sur la base des suggestions des étudiants, en prenant en compte la nécessité de proposer des activités d’applications individualisées. Notre réflexion créative s’est appuyée sur les compétences qu’un étudiant diplômé de la formation où nous enseignons doit acquérir et développer dans notre matière. En effet, nous avons auparavant souligné que nombre d’entre eux n’étaient pas capables de mobiliser correctement les connaissances transmises pour les appliquer à des situations d’évaluation. L’idée était donc d’essayer de leur proposer une activité dans laquelle ils pourraient se mobiliser plus facilement. Le parti (ou le pari) que nous avons pris (fait) était de nous dire que si un apprenant choisissait son objet d’apprentissage alors il se projetterait plus facilement dans la mise en œuvre de l’application des connaissances. En d’autres termes, si l’étudiant imagine quelque chose qu’il aime pour l’aider à apprendre et appliquer alors il sera plus « efficace ». Notre première aventure pédagogique naissait : « Et si nous demandions à chaque étudiant quelque chose qui serait son fil d’Ariane, son fil rouge pendant tous ses enseignements de marketing ? ». En somme, nous venions de décider de demander à chaque étudiant de trouver une idée unique lui correspondant et qui l’accompagnerait pendant sa formation en marketing sur plusieurs semestres. Il s’agissait pour chaque apprenant d’imaginer un produit (bien ou service) qui n’était pas commercialisé sur le territoire français, techniquement réalisable et destiné à des particuliers. Ce choix pédagogique acté entre nous, il fallait le communiquer aux étudiants. Il était donc officiel que nous allions quitter notre zone de confort puisque nous allions abandonner la « sécurité » des corrections d’exercices et des notes pédagogiques des études de cas pour une évaluation identique pour tous sur les critères mais personnalisée pour le projet de chaque apprenant. Une première inquiétude germa : allaient-ils tous avoir une idée ? Cette question a généré une certaine anxiété chez nous mais le fait de travailler en équipe atténue le phénomène. Nous savons pouvoir compter l’une sur l’autre pour trouver des solutions aux interrogations qui apparaissent en repartant dans une phase de réflexion commune. Une certaine mise en danger existe mais nous nous rendrons compte ensuite qu’elle est modérée par notre travail encommun.

Et accepter un lâcher-prise