Prohibido repetir E-Book

Gregorio Luri

• Herausgeber: Editorial Rosamerón
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 420

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

«A mi hija, si yo no le enseño, llega muy justa a saber leer. En clase no practican ni les mandan deberes para casa. Han desaparecido libros, exámenes… Todo es vivencial». Esta es la queja de una madre que no entiende lo que se hace en muchas escuelas, y esa incomprensión parece generalizarse. ¿Qué está pasando? Está pasando que mientras se baja la exigencia y el rendimiento, se inflan los resultados (las notas). Está pasando que la docencia es cada vez una profesión menos atractiva, que los estudiantes se han convertido en consumidores y los profesores en proveedores de servicios, y que pretendemos lograr el bienestar de los estudiantes a expensas del éxito académico, cuando debería ser al revés. Está pasando que nunca ha habido más pedagogos, psicopedagogos y terapeutas por metro cuadrado. Y, sin embargo, no sabemos garantizar la calidad de nuestros sistemas educativos. Hoy día, por ejemplo, la palabra repetición evoca enseguida daños emocionales en el repetidor, ignorando los perjuicios a los que se condena de por vida a aquellos que finalizan su enseñanza obligatoria con dificultades severas a la hora de comprender un texto mínimamente complejo. Estos son algunos de los muchos temas que plantea Gregorio Luri en este completo recorrido por todos los aspectos de la educación. Nada se queda fuera en esta crítica pero a la vez optimista obra, porque el autor tiene claro que la escuela no puede sobrevivir sin confianza en sí misma… Y ese es el reto.

Leseprobe

Derechos exclusivos de la presente edición en español

© 2024, editorial Rosamerón, sello de Utopías Literarias, S.L.

Prohibido repetir

© 2024, Gregorio Luri

Imagen de cubierta: composición a partir de la ilustración de © KajaNi/Shutterstock

Imagen de las páginas 12-13: fotografía del patio de la Glen Park School de Gary, Indiana (EE.UU.), en 1918.

ISBN (papel): 978-84-128182-6-0

ISBN (ebook): 978-84-128182-7-7

Diseño de la colección y del interior: J. Mauricio Restrepo

Compaginación: M. I. Maquetación, S. L.

Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista por la ley, cualquier forma de reproducción, distribución y transformación total o parcial de esta obra por cualquier medio mecánico o electrónico, actual o futuro, sin contar con la autorización de los titulares del copyright. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs., Código Penal).

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www.rosameron.com

Índice

Prohibido repetir

Dedicatoria

1. La sociedad abierta

Raíces y piernas

La escuela de la sociedad abierta

«Estudio, trabajo y juego». El Plan Gary

Un paseo no anecdótico por la excentricidad pedagógica

Competencias, evidencias y visión tecnológica de lo humano

Las evidencias, la fe y la fe en las evidencias

Otras historias que ya he contado muchas veces…

2. In PISA we trust

La «era de las aceleraciones»

Suecia o la ilusión ejemplar

Finlandia o a peor va la mejoría

Países Bajos o las marañas de la realidad

Escocia o las premuras de la acción

Francia o el desconcierto

España o la dictadura de las buenas intenciones

Innovación, pericias del futuro y pericias fundamentales

3. Contra la equitativa vulgaridad

La meritocracia, causa noble e imperfecta

¿De qué te sirve saber matemáticas si no controlas tus emociones?

Propuestas para una genuina educación emocional

La infancia no es una clase oprimida

El eterno retorno de lo nuevo o todo está bien, pero en su sitio

¿El coste de la inteligencia va aproximándose a cero?

El espejismo de lo neuro

Escribir no es solo un medio de transmitir ideas

La transmisión del conocimiento

La instrucción explícita y la teoría del velcro

4. Las reticencias pedagógicas

Exámenes

Deberes

Disciplina

La memoria

La autoestima sensata

Un problema que no tiene nombre: ser chico

El pensamiento crítico

Prohibido repetir curso

¡Gracias a Dios por Misisipi!

Epílogo

Notas

Dedicatoria

EN LOS PRIMEROS DÍAS DE OCTUBRE DEL 2022, mientras estaba visitando varias escuelas de Bogotá y Medellín, recibí un mensaje del profesor Jorge Enrique Ramírez. Se había enterado de que estaba en Colombia y quería invitarme a dar una conferencia a sus alumnos del Colegio Julio Pérez Ferrero, de Cúcuta, una ciudad fronteriza con Venezuela que ha sido sucesivamente golpeada por guerrilleros, narcos, paramilitares, ejército y, ahora, por los cárteles mexicanos. Jorge Enrique Ramírez quería que hablase a sus alumnos de Sócrates. Contesté inmediatamente que sí, pero nada más enviar mi respuesta, el profesor me advirtió con seriedad: «Me he olvidado de decirle lo más importante: por favor, respete a nuestros alumnos, no se lo ponga muy fácil». No me han pedido nunca nada semejante en un centro educativo español.

Dos días después me encontré en el barrio Cundinamarca de Cúcuta ante un centenar de adolescentes de miradas expectantes, que esperaban, como pude comprobar inmediatamente, que, por respeto hacia ellos, efectivamente, no se lo pusiera muy fácil. Lo confieso, me emocioné, porque lo excesivamente fácil impide que el escolar disfrute de las conquistas de su esfuerzo.

Dos años después, el 6 de febrero del 2024, visité la escuela de la sección de pediatría oncológica del hospital Montepríncipe de Madrid. Conocí a tres maestros excelentes dispuestos a enseñar matemáticas —matemáticas en sentido estricto, nada de matemáticas socioemocionales— a los niños enfermos sin tener en cuenta su esperanza de vida. Prefieren concentrarse en el hecho de que están vivos y en la convicción de que, para afirmar su vida, está muy bien que se enfrenten a retos intelectuales relevantes. Pasé varias horas en el centro, inolvidables porque fueron de tal intensidad que al salir del hospital tuve que llamar a mi amigo Ricardo Calleja para que viniera a recoger lo que quedaba en pie de mí.

A los maestros de Cúcuta y a los del Montepríncipe va dedicado este libro. No pueden hacerse idea de cuánto me ha dado que pensar mi encuentro con unos y con otros.

A los adolescentes de Cúcuta les conté una anécdota que nos transmite Apuleyo. Sócrates estaba dialogando con un grupo de jóvenes atenienses. Todos participaban en el diálogo, menos uno que permanecía callado. Sócrates se dirigió a él y le dijo: «¡Habla para que te vea!».

Comencé a escribir este libro teniendo muy presentes en mi memoria los rostros de aquellos profesores y alumnos. En aquel momento tenía claro el esquema que seguiría y, al menos a grandes rasgos, el contenido de cada capítulo. Podría asegurar que este libro estaba casi hecho cuando solo le faltaba la minucia de escribirlo, pero al ponerme manos a la obra se me fue despertando un zumbido de preguntas cuyas respuestas alteraron el proyecto inicial de tal manera que acabó siendo otro.

Por esta razón este libro quiere ser también un humilde, pero firme, homenaje a la escritura, porque escribir no es solo un medio de transmitir ideas; es, sobre todo, un medio de tenerlas, y posiblemente no haya sustituto para este tipo de conocimiento.

1

—————

La sociedad abierta

«Apruébese la reforma. Luego veremos cuál».

Frase atribuida a BRAVO MURILLO

Raíces y piernas

¿Cómo sería la escuela de un hormiguero? No hace falta devanarse los sesos para contestar esta pregunta. Sería innecesaria. Todo lo que ha de saber una hormiga lo trae en su equipamiento de serie. Nace con todas las competencias que le van a hacer falta para los trabajos del futuro que, en su caso, son exactamente los del pasado. Todas sus necesidades son biológicamente primarias, y su vida se reduce a una constante repetición de lo mismo al servicio de una comunidad cerrada en la que cada miembro hace exactamente lo que tiene que hacer, sin pararse a pensar por qué lo hace. Para las hormigas no hay diferencia alguna entre su vida vivida y su vida pensada.

¡Qué diferencia con los seres humanos! Nosotros nacemos —aunque no nos acordemos de ello— ignorantes y desamparados. Nos enredamos continuamente con necesidades más existenciales que biológicas y hemos de afanarnos por abrirnos paso hacia el futuro trenzando biografías que no son intercambiables.

A las sociedades próximas al modelo del hormiguero las podemos llamar sociedades cerradas y a las alejadas del mismo sociedades abiertas. Las primeras viven cercadas por lo real; las segundas viven abiertas a lo posible.

Los conceptos de sociedad abierta y sociedad cerrada fueron utilizados ampliamente por Karl Popper como instrumentos ideológicos contra los sistemas totalitarios que, por definición, necesitan controlar minuciosamente la porosidad de sus fronteras para garantizar su propia supervivencia. Mientras la sociedad abierta protege y fomenta la libertad de circulación de personas, ideas, capitales y mercancías, la sociedad cerrada vive herméticamente clausurada en sí misma para preservar su visión del mundo. En las sociedades cerradas siempre hay algún poder convencido de que sabe cuidar de nosotros mucho mejor que nosotros mismos.

Popper recoge estos dos conceptos del extraordinario ensayo de Henri Bergson Las dos fuentes de la moral y de la religión1. A Bergson lo que le interesaba comprender era, especialmente, el paso de lo cerrado a lo abierto, los motivos por los que los hombres comienzan a preguntar si el que siempre se haya hecho algo de una determinada manera es argumento suficiente para continuar haciéndolo de esa manera. A su entender, la diferencia entre sociedades abiertas y cerradas no radica en el contenido de sus leyes, sino en la manera de entender la ley. El sentido común del ciudadano, que es el sostén de las leyes, es radicalmente diferente en una y en otra sociedad porque se sitúa de manera muy diferente ante lo posible. En la sociedad cerrada —pensemos en Moisés— la ley es recibida imperativamente de una instancia sabia y lo posible es temido; en la sociedad abierta, la ley es creada provisionalmente por hombres imperfectos y lo posible es estimulado. Pero como el incremento del sentido de lo posible siempre va en detrimento de la credibilidad de lo real (si algo puede ser de otra manera, su realidad actual es solo coyuntural), en las sociedades abiertas el ciudadano vive en la permanente tensión generada por la diferencia entre sus aspiraciones y su realidad. La vida pensada (añorada, imaginada o, simplemente, la vida en la que caemos sin querer, pero inevitablemente) es el juez permanente de su vida vivida y sus ocupaciones. La realidad pierde así consistencia y estabilidad.

Todos sabemos que nosotros, hombres del siglo XXI, seríamos incapaces de vivir en una sociedad cerrada. Nos ahogaríamos. Nos gusta la idea de que vivir es crecer, ir siendo otro. Pero, de una u otra manera, añoramos algo de la antigua consistencia y estabilidad. Por eso creamos instancias dentro de la sociedad abierta que nos protejan de la melancolía inherente al flujo permanente de todas las cosas. Necesitamos espacios que preserven la posibilidad de experiencias cerradas2, en las que cada uno sabe cuál es su papel y el orden no está sometido a continuo debate, porque la vida humana parece perder en claridad lo que gana en complejidad. El más evidente de estos espacios fue el de la familia. Utilizo el «fue» porque las sociedades abiertas parecen traer con ellas una erosión de los límites entre las esferas pública y la privada y un progresivo dominio de la primera sobre la segunda.

No podemos librarnos de la melancolía producida por el flujo de las cosas sin caer o en el cinismo (la autonomía de la vida vivida) o en la alienación (la autonomía de la vida pensada). La escuela de la sociedad abierta también lleva en sí esta melancolía. Siente que ha perdido algo valioso que no podrá ya recuperar íntegramente, pero quizás pueda conservar ciertos fragmentos, cierto enraizamiento, porque, aunque vivimos en sociedades abiertas, seguimos llevando con nosotros una necesidad de arraigo y de sentido. No se trata ni de un lujo ni de un capricho, sino de un imperativo existencial, por eso no podemos renunciar a refugios de estabilidad (aunque sea provisoria) que nos creen la ilusión de un hogar, de una fidelidad, de unas permanencias, de una previsibilidad.

Aquí, como en todo lo referente a las cosas humanas, el grado, como decía Ortega, importa. Si dependemos por completo de las raíces, nos encerramos en una sociedad cerrada; si renunciamos a las raíces, nos vamos por las ramas, desarraigados.

Queremos ser autónomos porque somos modernos, pero una autonomía sin orientación es un caminar sin norte. A este reto respondían las sociedades cerradas ofreciendo un universo moral comunitario frente al cual solo cabía una conducta: la obediencia. Las sociedades abiertas, como han hecho del pluralismo axiológico su propio fundamento, se ven incapacitadas para ofrecer orientaciones colectivas que sean a la vez firmes, estables y libremente elegidas, pero, paradójicamente, no por ello se ven libres de la necesidad de regular la conducta individual con leyes que serán permanentemente juzgadas por el tribunal de lo posible, que es un tribunal que tiene escrita en su frontispicio esta sentencia inapelable: sic volo, sic iubeo.

Decíamos que lo que le interesaba a Bergson era el paso de lo cerrado a lo abierto en las sociedades humanas. Sus dos principales protagonistas habrían sido Sócrates y Jesucristo. El primero, con su mensaje de que una vida no examinada no merece ser vivida, abrió el hiato entre la vida pensada y la vida vivida, y el precio que tuvo que pagar por ello fue la cicuta que le obligó a beber la sociedad cerrada de Atenas. El segundo habría mostrado, según Bergson, la historicidad inherente a toda moral. Se refiere a la estructura de la famosísima antítesis de Mateo 5,17-48: «Se os ha dicho… pero yo os digo». Por ejemplo: «Habéis oído que fue dicho: “Amarás a tu prójimo y odiarás a tu enemigo”. Pero yo os digo: amad a vuestros enemigos y orad por los que os persiguen». Aquí se encontraría el punto de arrancada de lo abierto. Lo que «se os ha dicho» ya está superado. Lo que os digo, es superior. Entre un tiempo y otro, la ciudad se abre a la historia. Por eso las sociedades abiertas son historicistas y poscristianas. Bergson, hijo de un judío polaco, entendía que el judaísmo no es una religión del amor, sino de la justicia establecida por el vínculo indeleble entre Dios y su pueblo. Jesucristo habría roto ese vínculo y habría vuelto problemático el concepto de justicia. Mucho se podría matizar esta tesis, pero lo importante es que han sido teólogos cristianos los que han afirmado que el cristianismo es la religión de la salida de la religión, o sea, es la religión de la sociedad abierta.

En resumen: las sociedades cerradas priorizan el espacio sobre el tiempo, lo definido sobre lo indefinido, la convicción sobre la crítica, el producto sobre el proceso; mientras que las sociedades abiertas priorizan el tiempo sobre el espacio, lo indefinido sobre lo definido, la crítica sobre la convicción, el proceso sobre el producto.

La sociedad cerrada se ve a sí misma como un punto de llegada; la sociedad abierta, como un punto de partida. La filosofía propia de la primera es la que se interroga por el límite de los seres y su respuesta es la definición (la acotación, la definición, la delimitación); la filosofía propia de la segunda es la que se interroga obsesivamente por el ser del límite y su respuesta es lo anfibio. La primera persigue la estabilidad del concepto; la segunda, la imagen en movimiento. El consumidor de las sociedades cerradas busca en lo que compra el sabor de lo familiar; el de las sociedades abiertas, una experiencia nueva. Pero si bien es cierto que, como dijo el poeta, ningún ser vivo puede vivir en condiciones de absoluta realidad, aún son más inhóspitas las condiciones de absoluta posibilidad. Por eso son necesarios en la sociedad abierta los refugios de estabilidad provisoria, de posadas.

Hoy se dice con una frivolidad irreflexiva que la escuela no es el sitio de la transmisión sino de la construcción colectiva de cultura. Sin embargo, en la transmisión se encuentra el resguardo de la estabilidad de la posada. Pero no de cualquier posada, sino de aquella ante la cual —sigamos con Ortega— estamos condenados a vernos a nosotros mismos o como descendientes o como herederos.

Frente al flujo, la posada nos ofrece la constancia de las permanencias antropológicas. Nos permite seguir emocionándonos con los versos de Safo, con los héroes de Homero, con el Banquete de Platón, con los sonetos de Quevedo. En la posada se sigue creyendo que la Venus Calipigia todavía merece su apelativo y andamos, como ayer y antes de ayer, empeñados en encontrar un trabajo alegre y un amor seguro. Por algo diría Freud que la persona de éxito es la que ha logrado un trabajo y un amor significativos.

Las sociedades cerradas ven toda apertura como una amenaza; mientras que las sociedades abiertas pueden ven en las clausuras fragmentarias la confirmación de su opción por lo posible.

La posada de la que estoy hablando es la escuela. Ha de tener algo de clausura y algo de apertura. Es el lugar en el que tenemos que pararnos para proseguir, mañana, nuestro viaje. Por ello es, inevitablemente, una realidad anfibia con distintos grados de apertura a lo posible.

Yo no puedo pensar en mi escuela —una escuela rural, de una sociedad cerrada de los años sesenta— sin evocar mi imagen arrodillado con los brazos en cruz, a veces sosteniendo un libro en cada mano, o la regla del maestro utilizada como instrumento disciplinario, o la burla hacia los que se quedaban atrás, a los que les cantábamos sin asomo de piedad:

Vergüenza, vergüenza.

Ese niño motilón,

no se sabe la lección.

Fuera, fuera del salón.

No tengo ninguna añoranza por aquella escuela, pero eso no me impide ser ciego ante los retos que tiene la escuela de la sociedad abierta. Si en la sociedad cerrada el maestro era una autoridad inapelable, hoy recibe a padres de familia que le indican minuciosamente cómo ha de tratar a su hijo.

Todo el mundo tiene algo que decir sobre el currículo, desde las instancias internacionales que se creen infalibles (y que son una manifestación evidente de las sociedades abiertas) hasta las locales, pasando por los gobiernos nacionales, las fundaciones privadas, los empresarios, los medios, los sindicatos de profesores, las asociaciones de padres y madres, etc. Obviamente, si el debate está abierto en mil posibilidades distintas, el currículo real es poco creíble.

No es inteligente perder el tiempo añorando políticamente lo que no se puede recuperar y que, en el caso de que se pudiese, lo redecoraríamos de tal manera que se parecería más a lo que queremos para el futuro que a lo que vivimos en el pasado. Pero tampoco es muy sensato suponer que, por el simple hecho de caminar hacia el futuro, el porvenir nos entregará gratuitamente y sin esfuerzo de nuestra parte las soluciones para todos nuestros problemas, que son propios de la sociedad abierta.

En las páginas siguientes vamos a considerar la escuela como una institución concebida en y para la sociedad cerrada, que se ve en la necesidad de emigrar a la sociedad abierta sin perder su esencia durante el proceso.

La escuela de la sociedad abierta

Le debo a Jesús Manso el conocimiento de los archivos de la Fundación Sierra-Pambley, donde se conservan las cartas de nombramiento que recibían los maestros destinados por esta fundación a las escuelas rurales de la provincia de León.

En la dirigida el 24 de septiembre de 1899 a don Segundo Álvarez, nombrado profesor de instrucción primaria en la escuela de Moreruela de Tábara, se daba este consejo: «Tenga usted bien presente que el maestro estará siempre enseñando a sus discípulos dentro de la escuela, y a las demás gentes fuera de ella. Por eso es preciso que sea modelo en buenas costumbres y en el cumplimiento de sus deberes, que lleve una vida ejemplar, absteniéndose de tabernas y cafés y de toda reunión que no tenga un objeto honrado».

Hoy, cuando todo parece posible, nos resulta inimaginable que un maestro reciba una carta de este tipo y esta dificultad que encuentra la imaginación es la prueba de nuestra distancia de la escuela de la sociedad cerrada. Muy posiblemente, un maestro de nuestros días podría entenderse con don Segundo Álvarez a la hora de evaluar esta o aquella metodología, pero armaría un buen escándalo si un inspector de educación actual le marcase cuál debiera ser su conducta en público.

El respeto que los pedagogos de la Fundación Sierra-Pambley estaban mostrando a finales del siglo XIX es heredero del que Joaquín Avendaño y Mariano Cardedera3 habían señalado medio siglo antes: «¿Hay destino o profesión alguna cuyos servicios sean más honrosos ni más importantes [que el del maestro]? ¿Quién está en disposición de hacer el bien en mayor escala que el maestro?». Estas mismas ideas, impregnadas de idealismo, las encontramos en una enorme cantidad de textos pedagógicos.

Los ideales eran grandes, pero la realidad los empequeñecía en la práctica. Yo conocí una escuela —y la recuerdo sin añoranza— en la que nadie preguntaba «para qué sirve estudiar esto», ni «por qué hay que hacer deberes», ni «cómo debo comportarme en el aula», ni nadie ponía en cuestión la autoridad del maestro, aunque se hubiera equivocado de manera manifiesta. En aquella escuela, la instrucción se identificaba con la educación, el maestro siempre tenía razón y los padres se encargaban de recordárnoslo con frecuencia. Todos sabíamos que lo que había que hacer era lo que había que hacer. Por supuesto también había en ella comportamientos disruptivos, alumnos que no estudiaban e, incluso, hacían perrerías a los profesores. Basta leer a san Agustín para comprobar que el alumno disruptivo es tan viejo como la escuela y recordemos que, según la leyenda, a san Casiano lo mataron sus alumnos clavándole sus estiletes. Pero en aquella escuela todos sabíamos que, si no hacías lo que tenías que hacer, habría consecuencias severas. Muchas décadas después comprendimos que no por ser severas habían de ser ajenas a la ternura. A mí me expulsaron de un colegio. Los que dicen que la escuela no ha evolucionado o son muy jóvenes o unos desmemoriados. Ha evolucionado hasta el punto de que hoy la relación entre instrucción y educación nos resulta problemática.

Ni aquellos ideales ni aquella práctica tienen mucho que ver con nuestros ideales y con nuestras prácticas.

Sería absurdo reivindicar una escuela que fue diseñada para una sociedad que ya no existe, pero no la despreciemos a priori con estereotipos sobre la lista de los reyes godos y admitamos que, en aquella escuela, con todas sus carencias y con todos sus excesos, el alumno se sentía parte de un orden superior (nacional, moral, religioso, estético) que a nadie se le ocurría cuestionar. Aunque aquella escuela era emocionalmente fría, a la salida los niños disponíamos de todo el pueblo para vivir autónomamente nuestras aventuras, sin la directa supervisión de ningún adulto y, por supuesto, corríamos riesgos. Subíamos adonde no había que subir, corríamos más de lo que había que correr, cruzábamos las calles sin mirar a los lados, nos adentrábamos entre los álamos y choperas del soto y entre los pinares del monte, chapoteábamos en los charcos, conocíamos las delicias de jugar bajo la lluvia en los días de verano y siempre volvíamos a casa con algún siete en el pantalón, un morado en la cara y una herida más sobre la costra de las rodillas. Nosotros tuvimos infancia, no una etapa evolutiva, por eso no separábamos la vida, la imaginación y la aventura.

Yo tuve una infancia que si por algo me duele es porque mis nietos no la han tenido. Ni tan siquiera estoy seguro de que hayan tenido una verdadera infancia.

La escuela de la sociedad abierta ha rebajado mucho sus expectativas. El alumno no es parte de un orden superior sino un sujeto con los derechos del consumidor de un servicio público. Los maestros tendrán mucho cuidado en no poner en cuestión sus convicciones profundas. El resultado es que hay barrios en Francia en los que uno de cada cuatro jóvenes cree que el hombre fue creado por Dios hace poco más de 4.000 años.

Tampoco las familias son como eran. El padre ya no es, indudablemente, la figura incontestada cuya autoridad establece los límites de lo posible. Hasta el actual psicoanálisis ve al padre simbólico como un residuo reaccionario de algo que debe ser desmantelado. Hoy lo que predomina en las familias es una paternidad terapéutica, más empeñada en restañar heridas que en marcar límites. Pero no me atrevo a contradecir a los que afirman que la retirada de la autoridad no ha dado pie ni a una mayor alfabetización emocional, ni a la reducción de los niveles de ansiedad entre niños y jóvenes. A lo largo de la historia cada cambio social se ha presentado con sus propios males bajo el brazo, que crecen en las ruinas del mundo que los adultos han conseguido demoler con la intención de vivir mejor.

La escuela de la sociedad abierta ha perdido la sintonía espontánea con las familias y por eso se ve en la necesidad de educarlas para que comprendan lo que se hace en las aulas. Hay padres que no entienden que haya tanto debate sobre los deberes. Más bien están dispuestos a aceptar sin reticencias que los profesores pongan deberes y que sus hijos los hagan. Dan por supuesto que la práctica ayuda a la comprensión y que el aprendizaje supone un esfuerzo. Pero también hay padres dispuestos a hacer huelga contra los deberes. Suelen ser los que tienen a sus hijos apuntados a tantas actividades extraescolares que llegan a casa agotados. Pero mientras se critica a los deberes por ser discriminatorios, los que pueden permitírselo llevan a sus hijos a clases particulares.

La sociedad abierta es una sociedad parlanchina —más que discutidora— en la que todo está sujeto al criterio inapelable del parecer de cada cual. Pondré un ejemplo tan claro como doloroso (al menos para mí). El Ministerio de Cultura y Deporte difundió un texto titulado Lectura infinita. Plan de fomento de la lectura 2021-2024 que pretende ser lo que su nombre indica. Sin embargo, por su afán por sumar lectores, acaba desdibujando el mismo concepto de lectura. Admite, como punto de partida, que, como se dice en el informe PISA 2018, «la lectura está cambiando masivamente de los textos impresos a los digitales». Unos años antes, en el 2010, uno de los grandes gurús de las nuevas tecnologías, Negroponte, había pontificado que en cinco años el libro de papel sería completamente sustituido por el digital. Como no valoró suficientemente la maravilla tecnológica que es el libro de papel, hoy seguimos usándolos mientras nos hemos olvidado de Negroponte.

Si los tiempos cambian, viene a decir nuestro Ministerio de Cultura, ¡pues vivan los cambios! ¿Por qué no considerar material de lectura los microtextos que circulan por las redes sociales, el audiolibro o un manual técnico? El Ministerio de Cultura se atreve a decir sin complejos que el libro está sobrevalorado, pues «este tipo de lectura responde a la pervivencia de un imaginario muy tradicional, que la reduce a una actividad de carácter elitista y minoritario». Si sobrevaloramos el libro, corremos el riesgo de «provocar desafección» hacia la lectura literaria, ya que «esta actividad […] implica un alto capital cultural con el que gran parte de la población no se identifica». En definitiva, «el resultado es un escenario actual en el que el concepto de lectura se ha visto ensanchado» hasta incluir «novela gráfica, prensa y revistas (independientemente de su formato) como formas de lectura»4.

Podríamos datar el lugar de nacimiento de la escuela de la sociedad abierta en Estados Unidos, y la fecha, durante el periodo de tiempo que va de Horace Mann a John Dewey.

Horace Mann (1796-1859) es considerado el padre de la moderna educación pública estadounidense. Influenciado por Fichte y Victor Cousin intentó que el modelo escolar prusiano fuese adoptado en su país5, pero su mirada no es la de un prusiano, sino la de un norteamericano que ha comprendido que en democracia las disputas educativas son inevitables6. Las escuelas no pueden evitar inculcar algún tipo de visión del mundo que puede chocar con la de alguna familia. Previó la aparición de conflictos curriculares y consideró que la única manera de reducir su virulencia sería mediante el fomento de una consistente cultura común que tuviera como base la lengua y los valores constitucionales. Este sería el terreno en el que la democracia podría poner de manifiesto sus divergencias y hacer posible el lema e pluribus unum7.

Las polémicas educativas que intuyó Mann fueron las que rodearon a Dewey durante toda su vida y, en última instancia, lo convirtieron en víctima de las culpas de todo un régimen pedagógico.

La escuela de la sociedad abierta es, inevitablemente, una institución en crisis porque, por una parte, como institución, genera sus propios rechazos. Así como los hospitales producen enfermedades hospitalarias, las instituciones producen trastornos institucionales. No nos gusta reconocerlo, pero no hemos conseguido crear ninguna institución humana que no necesite preservarse de los males institucionales de los que ella misma es la causa. Por eso lo que le podemos pedir razonablemente a la escuela no es que sea perfecta, sino suficientemente buena.

Andreas Schleicher está —mejor, estaba— convencido de que el problema escolar del presente no es un problema de la escuela, sino de nuestras escuelas, que no han sabido adaptarse a los nuevos tiempos.

«Nuestras actuales escuelas se inventaron en la era industrial, cuando las normas predominantes eran la estandarización y el cumplimiento, y cuando era eficaz y eficiente educar a los estudiantes en grupos y capacitar a los profesores una vez durante toda su vida laboral»8. Se equivoca por completo, porque no hay institución humana que no genere descontento institucional y porque la escuela concebida explícitamente para las demandas de la sociedad industrial fue la de Dewey, cuyas propuestas pedagógicas han sido las que reivindicaba (hasta el último PISA) la OCDE como recetas imprescindibles para el futuro. Si Dewey insistía en que la actividad creativa es nuestra mayor necesidad, estaba pensando en las demandas de la sociedad industrial. He tratado de esta cuestión en La escuela no es un parque de atracciones.

En 1910, Dewey hubiese firmado estas palabras de Schleicher: «Los cambios en nuestras sociedades han superado enormemente la capacidad estructural de nuestros sistemas educativos actuales para responder». Y también las siguientes, más audaces, y no por ello más sensatas:

En el pasado la instrucción se basaba en materias; la instrucción en el futuro debe basarse más en proyectos, creando experiencias que ayuden a los estudiantes a pensar más allá de los límites de las disciplinas temáticas. El pasado era jerárquico; el futuro es colaborativo, reconociendo tanto a profesores como a estudiantes como recursos y cocreadores. En el pasado, a diferentes estudiantes se les enseñaba de manera similar. Ahora los sistemas escolares deben acoger la diversidad con enfoques diferenciados del aprendizaje. Los objetivos del pasado eran la estandarización y el cumplimiento, con estudiantes educados en cohortes de edad, siguiendo el mismo plan de estudios estándar, todos evaluados al mismo tiempo9.

Esta escuela del pasado contra la que combate Schleicher no es un gigante, sino el molino de su parcialidad crítica.

«Estudio, trabajo y juego». El Plan Gary

La historia de la pedagogía es mucho más compleja, rica y polémica de lo que suponen en la OCDE. Buena parte de las preguntas que hoy nos hacemos sobre el rumbo de nuestras escuelas y de nuestros anhelos educativos no hacen más que reproducir las que nuestros bisabuelos se hacían a principios del siglo XX. En educación con frecuencia llamamos nuevo a lo que nos suena bien. Diane Ravitch lo dice así: «Es imposible encontrar un periodo en el siglo XX en el que los reformadores educativos, los padres y los ciudadanos estuvieran satisfechos con la escuela»10. Será también muy difícil encontrarlo en el futuro. La escuela de la sociedad abierta está condenada a vivir en la diferencia entre lo que promete y lo que da.

En el extremo sur del lago Michigan, la United States Steel fundó en el año 1907, junto a una nueva planta de producción de acero, una ciudad llamada Gary, en honor del presidente de la compañía acerera, Elbert H. Gary. Popularmente fue conocida como The Steel City. Aquí nació Michael Jackson.

Esta nueva ciudad, imbuida del espíritu maverick, quiso dotarse de una escuela acorde con los nuevos tiempos industriales, y así nació el conocido como Plan Gary, que fue desarrollado y puesto en práctica por el superintendente William Wirt (1874-1938). Era una singular síntesis de las ideas pedagógicas progresistas del maestro de Wirt en la Universidad de Chicago, John Dewey, y del promotor de la organización científica del trabajo, Frederick Winslow Taylor11. Del primero tomó el principio del learning by doing, y del segundo el de la eficiencia. Los empresarios lo alabaron por ello.

Dewey elogió a Wirt en su libro de 1915 Las escuelas de mañana, aunque nunca puso un pie en Gary. Cuando se quiso implantar este plan en Nueva York, también lo apoyó, respondiendo a los críticos que decían que no había sido suficientemente experimentado.

Wirt soñaba con una escuela activa y feliz a la que los niños irían ilusionados cada día, sin conocer los sinsabores «de la monotonía del libro de texto» y de la repetición memorística. No tendrían cursos convencionales, ni asignaturas. Adquirirían una compleja educación profesional mediante el desarrollo de sus intereses y el respeto de su libertad. Incluso decidirían cuándo tomarse los dos meses de vacaciones que les correspondía, si en invierno o en verano. La Oficina Federal de Educación animó a aplicar estas ideas en todo el país

El lema del Plan Gary era: «Estudio, trabajo y juego». Las clases se alternaban con talleres y actividades al aire libre y para hacerlas factibles, se sustituyó al profesor único, que enseñaba a un solo grupo de alumnos durante toda la jornada escolar (ocho horas), por profesores especialistas que daban el mismo contenido en clases distintas. El asiento fijo quedaba abolido. Todo rotaba. En un mismo día un alumno podía llegar a trabajar en doce espacios con doce profesores distintos. La jornada se distribuía así: dos horas de clase, dos horas de laboratorio o estudio, una hora en el auditorio, dos horas de actividades recreativas, una hora en el comedor. Todo tenía el mismo valor pedagógico y en cada espacio las revistas y periódicos eran tan importantes como los libros de texto.

En los talleres y laboratorios se mezclaban niños de edades diferentes con el propósito de desarrollar contribuciones activas a la comunidad escolar. El taller de ebanistería reparaba los muebles del centro y el de imprenta dotaba de material impreso a la administración y a los alumnos. El mismo sentido tenían el taller de fontanería, lavandería, pintura o jardinería. Los alumnos no solo debían aprender haciendo, sino que debían enjuiciar el valor práctico de lo que hacían.

La propaganda aseguraba que la disciplina no era un problema. Cuando un alumno quería hablar, simplemente hablaba. Las palabras en las que más se insistía eran autoactividad, libertad de movimiento, compañerismo, estudiar y jugar o autoconfianza.

Cuando el demócrata John Purroy Mitchel fue elegido alcalde de Nueva York, en 1913, imbuido, como él mismo decía, por una «pasión progresista por la eficiencia empresarial», quiso implantar rápidamente el Plan Gary en la ciudad porque respondía a las «demandas prácticas de la industria, aplicaba los ideales democráticos y suponía un gasto asumible para la ciudad», ya que una escuela Gary acogía el doble de alumnos que una escuela normal, algo de gran importancia en una ciudad de crecimiento demográfico vertiginoso.

En la primavera de 1914, Wirt llegó a Nueva York como supervisor de la reforma, con un sueldo de 10.000 dólares anuales, que fue considerado una afrenta por los 20.000 docentes de la ciudad. Inmediatamente se desató una de las mayores polémicas de la historia educativa de Estados Unidos. Si bien contó desde el primer momento con el apoyo de empresarios y financieros (incluyendo a John D. Rockefeller), parte de la prensa de izquierda, los sindicatos y algunas relevantes instituciones pedagógicas entendían que el objetivo del Plan era capacitar a los hijos de los trabajadores para que fueran engranajes eficientes de la maquinaria industrial. Los padres se mostraron cada vez más reticentes y, finalmente, dieron rienda suelta a su descontento. No entendían que sus hijos cambiaran de clase cada cuarenta y cinco minutos llevando con ellos todas sus pertenencias, y sospechaban que la mayor parte de las actividades no académicas eran una pérdida de tiempo. Un periodista contaba en un reportaje que había encontrado en el Sistema Gary un culto a lo fácil que permitía que los niños estudiaran lo que querían de la forma en que querían. Se preguntaba si la persecución de la felicidad en la escuela capacitaba a los alumnos para hacer de ellos unos buenos trabajadores12.

La Asociación de Maestros de la ciudad de Nueva York instó a sus afiliados a tomarse la reforma con calma, ya que no estaba convencida de sus beneficios. Fue por ello acusada de corporativismo.

En enero de 1916, la Junta de Educación publicó un informe que demostraba que los alumnos de las escuelas Gary obtenían peores resultados que los del resto de centros educativos. Con estos datos en la mano, se acusó a Wirt de abandonar el ejercicio de la memoria. Aunque seguía contando con el apoyo de asociaciones progresistas, como la Women’s Municipal League y The Gary School League, fue perdiendo simpatías. Una de las asociaciones opositoras, el Democratic Fusion Committee, lo acusó de antidemocrático y antiamericano, porque no estimulaba la movilidad social y educaba a los alumnos en una cultura del esfuerzo mínimo.

El ayuntamiento despreció esta oposición y siguió adelante. Pero el grito de «Mr. Mayor, hands off our public schools» ya estaba en las calles. En el otoño de 1917 se produjo el estallido.

Ni los alumnos ni sus padres estaban dispuestos a aceptar que la escuela fuera «la vida misma». Se les había agotado la reserva de fe y exigían resultados. No iban a la escuela a encontrarse con la vida, sino con una salida de su pobreza. La mayoría de los padres eran emigrantes que llevaban en sus pupilas el brillo del sueño americano y sospechaban que la reforma restringía las posibilidades de ascenso social de sus hijos mientras los sometía a un experimento educativo. No comprendían por qué tenían que hacer en la escuela trabajos que ya hacían habitualmente en casa. Intuían también que el alto número de especialistas impedía que los profesores pudieran influir en sus alumnos de forma personal y duradera.

El 15 de octubre de 1917 un gran número de niños se negó a entrar en una escuela en la que se acaba de introducir el Plan Gary. Apedrearon las ventanas y varios de ellos fueron arrestados. El día siguiente el Globe informaba que «1.000 alumnos protestan contra el sistema Gary». Los padres, enfadados, los habían alentado. «Las niñas estaban siendo las principales protagonistas». Ese mismo día, el 16, una reunión de padres derivó en una «manifestación enfurecida» El 17 la policía informó que el número de escuelas que se oponían al plan continuaba creciendo. El 18 se manifestaron 5.000 escolares en el Bronx. El 19 hubo una huelga general en los centros educativos y una gran manifestación en la que la mayoría de los asistentes no superaban los quince años. Pese a su corta edad, cuando eran detenidos por la policía, invocaban la libertad de expresión. Frank Stern, de nueve años, fue uno de los arrestados.

La crónica del New York Times del 20 de octubre asegura que varios miles de niños desfilaron por Brooklyn y Bronx apedreando escuelas y pinchando las ruedas de los coches de la policía. «We won’t back until the Gary system is taken out», gritaban.

La huelga duró diez días y le costó la reelección al alcalde, John Purroy Mitchel. En 1913 había obtenido el 57 % de los votos. En 1917, solo el 25 %. El día después de las elecciones el nuevo alcalde anunció el fin del Plan Gary en Nueva York.

Sin embargo, este sistema nunca perdió su aureola entre algunos círculos progresistas. En 1929 lo intentaban recuperar 1.068 escuelas en 202 ciudades norteamericanas. El declive real comenzó con la muerte de Wirt en 1938. En 1940, un informe oficial aconsejaba desmantelar estas escuelas por considerarlas anticuadas y académicamente débiles.

No deja de ser llamativo el gran número de experiencias de innovación pedagógica que se muestran incapaces de sobrevivir al profeta que las impulsó.

Pero la historia continúa. La escuela progresista americana volvió a resurgir en los años sesenta teniendo buena acogida especialmente entre los conocidos como «limousine liberales», que todavía la mantienen viva.

También he hablado muchas veces de un artículo aparecido en el Time el 31 de octubre de 1938, titulado «Education: Progressive Progress». Se trata de una buena descripción de lo que ocurría en las llamadas escuelas progresistas de los Estados Unidos.

La educación progresista, dice, concebía la educación como un proceso vital, no como una mera preparación para su vida futura; el interés y las necesidades del niño daban forma al programa educativo; la actividad estaba centrada en el niño y daba más importancia al proceso que al producto; la educación nacía de la propia experiencia, no de la información acumulada en los libros. En lugar de pupitres fijos, existían bancos de trabajo; en lugar de libros de texto, periódicos y revistas; en vez de estudiar lecciones, elaboraban proyectos. La clase era una comunidad democrática. Una escuela progresista era ruidosa, aparentemente caótica, pero los alumnos estaban simplemente ocupados. Cuando se mostraban indisciplinados o de mal humor, no eran enviados al director, sino a un psiquiatra, «que intenta encontrar qué es lo que va mal en casa». Los maestros disponían de un conocimiento global del alumno y valoraban su progreso sin necesidad de exámenes. Ofrecían informes narrativos en vez de notas. Cada escuela debe ser un embrión de una sociedad verdaderamente democrática.

A quien siga la actual literatura pedagógica le sorprenderá que sigan sonando tan bien ideas que vienen de tan lejos. Pero si les suenan bien a los innovadores a pesar de ser viejas es porque son melodías de la sociedad abierta destinadas a convertirse en ortodoxia. Lo lograron en 1972, cuando se hizo público un informe de la UNESCO (posiblemente la institución que más esfuerzos ha dedicado a la apertura de la escuela) titulado Aprender a ser que estuvo dirigido por Edgar Faure. En su contenido tomaron carta de naturaleza expresiones que hoy son moneda corriente, como «aprender a aprender», «aprendizaje para toda la vida» o «ciudad educadora». Sus principales tesis, que conforman la vulgata pedagógica de nuestros días, son las siguientes:

•  El progreso constante de los conocimientos y de las innovaciones hace necesaria su recapitulación constante.

•  Hay que dedicar menos tiempo a la acumulación de saberes y más a «aprender a aprender».

•  El modelo escolar académico se encuentra desfasado.

•  La escuela debe ser «completamente» repensada y reformada.

•  Vivimos en «la edad del cambio».

•  Hay que utilizar las nuevas tecnologías.

Con este informe, la UNESCO se rendía al espíritu del 68. La educación pasaba a concebirse como ideal de lo que debiera ser, dejando para las aulas la expresión de lo que puede ser.

En este momento la escuela republicana francesa sentía síntomas claros de crisis y algunos países (Suecia de manera paradigmática) se apresuraban a poner a su sistema educativo en sintonía con los aires nuevos de los tiempos, que sonaban tan bien.

Y en esas estamos. En un reciente artículo en la sección de educación y familia del diario ABC, el lector desprevenido se encontraba con este titular: «Así es el colegio en el que nadie repite y los estudiantes se cogen vacaciones cuando quieren». A partir de aquí, un rosario de tópicos: «La escuela mata la genialidad del alumno y del profesor»; «Se necesita una nueva forma de entender y pensar la educación»; «Fue con la Revolución Industrial cuando surgió el sistema educativo tradicional»; «Hay que respetar que cada niño es único, por tanto, es diferente a los demás y necesita cosas distintas»; «Se trata de aprender a aprender». Pero el lector paciente que ha llegado al final del artículo se encuentra con esto: «El paso a la universidad de estos estudiantes, sin embargo, no es fácil»13.

Un paseo no anecdótico por la excentricidad pedagógica

Escuché no hace mucho a un conferenciante de una universidad madrileña defender, muy pagado de sí mismo, que tenemos que superar el siglo XX, que fue el siglo de la clasificación y del etiquetaje para dar paso al niño que va a la escuela con la esperanza de ser reconocido, querido y respetado en su individualidad, «porque todos somos distintos» y aprendemos de distinta manera. La escuela del siglo XXI tiene que entender que «se deben romper las etapas y los ciclos».

No es una tesis original. Más bien es la ortodoxia pedagógica. Su persistencia entre los innovadores me hace sospechar que cuando critican la memoria lo hacen en defensa propia. Permítanme ustedes un exabrupto: les aseguro que hubo un tiempo en el que para decir tonterías no se necesitaba haber pasado por la universidad.

No creo que las diferencias que tenemos con otras personas, obvias, sean mayores que nuestras similitudes, no menos obvias; pero lo evidente es que, en concordancia con los dogmas de la sociedad abierta, es más moderno resaltar las primeras que las segundas. Por eso un hombre muy moderno, un influencer digital, cuyo nombre no hace falta mencionar, comunicó recientemente a su millón y pico de seguidores que había sacado a sus hijos de la escuela a la que iban, porque la maestra tenía sobrepeso —90 kilos—, lo cual resulta, a su parecer, «poco inspirador» para los niños. El influencer quiere para sus criaturas algo que esté a la altura de los tiempos, un maestro genial, y no está dispuesto a conformarse con menos.

Tengo una muy buena colección de anécdotas que me envían los docentes de los más diversos centros educativos de nuestro país. La mayoría se queja de los cursos que tienen que hacer para «formarse», que parecen diseñados por enemigos del mundo adulto con la intención de humillar a los docentes reacios a infantilizarse. Véanse algunos de sus títulos: «Habitar nuestro cuerpo con amor», «La escuela que siente», «Orientando sexistencias», «Constelaciones familiares», «Bailando con neuronas: indicaciones para un cerebro saludable», «En círculo: acompañamiento emocional», «Curso elemental de Mindfulness y autocompasión», «Autoamor como eje en tu práctica profesional», «La gallina no es un águila defectuosa»… Entre otros. Y es que aunque la lista podría ocupar unas cuantas páginas, le pondremos la guinda con esta joya de curso ofrecido a los docentes de Albacete por la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha: «Bienestar emocional a través de la astrología psicológica», cuya oferta se justifica de esta manera:

Esta formación está dirigida a todos aquellos profesionales docentes que sostienen que la educación va más allá́ de una mera transmisión de conocimientos. Para quienes estiman la escuela como un lugar de crecimiento personal. Por ende, propone la implementación de la innovación educativa, como guía de nuestras acciones educativas, a través del juego y del método de Astrología Psicológica Evolutiva.

En los cursillos para docentes lo mismo te hablan de astrología que de las competencias del futuro. Por cierto, en el PowerPoint de un curso organizado en Barcelona para maestros había cuarenta y siete faltas de ortografía14.

Es mucho más fácil encontrar cursillos que promuevan terapias con flores que cursillos que versen sobre didáctica de las materias concretas del currículo. Esto me contaba un profesor de secundaria:

Asistí a un curso de didáctica, de esos a los que hay que acudir sí o sí. Lo primero que nos pidió el ponente fue que diéramos un abrazo a la persona más cercana y que después cogiéramos un rotulador y describiéramos con una palabra lo que habíamos sentido. Unos escribieron emoción, paz, tranquilidad. Yo escribí «nada» y ya me miraron todos raro. Acto seguido me levanté y no volví por el curso, con la consiguiente reprimenda.

Hemos visto a algún centro educativo de renombre enorgullecerse de que sus alumnos podían entrar y salir de clase cuando quisieran, porque aprender debía ser un placer, no un castigo. Pero el resultado —perfectamente previsible— fue que algunos adolescentes simplemente preferían pasar el día, especialmente si no hacía mucho frío, fuera del aula.

Recientemente, una maestra de educación infantil intentaba convencerme de que «uno de los principios de la robótica es el pensamiento computacional, que es una de las mejores maneras de solucionar conflictos; y el ser humano debe aprender a resolver conflictos como lo hacen las máquinas».

Todo lo que suena a memoria o a esfuerzo queda relegado como propio de la educación viejuna. Una famosa institución financiera presentaba así sus propuestas educativas:

De memorizar a entender; de obligar a dejar ser; de competir a trabajar en equipo; de prepararse para un objetivo concreto a dar las herramientas para prepararse para cualquier cosa… Estos son algunos de los cambios que está viviendo la educación y que seguirán profundizándose en los próximos años.

No nos decía si lo que se había entendido debía o no ser guardado en la memoria, o si es bueno dejar a un alumno ser cualquier cosa, o por qué es malo competir con uno mismo, o si los trabajos en equipo tienen valor por su resultado o por estar hechos (supuestamente) en equipo. ¿Quién hay capaz de estar preparado para cualquier cosa? Si no se hacen preguntas tan elementales como esta es porque perturban la beatería dulzona y sin sustancia de las pedagogías a la violeta. Por eso en las llamadas «cuatro ces» de la educación, que serían «criterio, creatividad, colaboración y comunicación», no hay lugar para «ces» tan relevantes como la calidad, la ciencia, la competencia (que no es la competitividad), el conocimiento, la constancia, la curiosidad, el coraje o la calidad. ¿Cómo es que los inspectores de educación no se dan cuenta de lo que tantas y tantas escuelas están haciendo pasar burocráticamente por trabajos en equipo o trabajos por proyectos?

A veces la falta de sentido crítico o, si se prefiere, de criterio, es tan desvergonzada que se asegura que un determinado programa consigue, ni más ni menos, «desarrollar todo el potencial del alumno». ¿Pero es que no hay ninguna potencialidad en el alumno que un maestro con sentido de la deontología profesional no deba reprimir? ¿Acaso una persona incapaz de refrenar su potencialidad para la grosería, el hurto, la mentira, etc., merece ser considerada educada?

Se nos ha repetido y vuelto a repetir que la escuela mata la creatividad. En un congreso educativo oí que «la escuela mata la genialidad del alumnado». Si esto es así, ¿no debiéramos deducir que las sociedades más creativas han de ser las que carecen de escuelas? Y, por cierto, ¿de qué escuela han salido los críticos perspicaces de la escuela viejuna?

Cuando el famosísimo Marc Prensky asegura que «la educación se ha vuelto obsoleta», ¿cómo es que, en lugar de aplaudirle, no se le responde que más obsoleta se ha vuelto la ignorancia?

Cuando se proclama a los cuatro vientos que el currículo general es un concepto completamente desfasado y que lo que se necesita es un currículo para cada alumno, ¿se tiene conciencia de la importancia de la cultura común? ¿Se valoran los riesgos de este mensaje para los niños pobres? ¿No se está, de hecho, reclamando la figura decimonónica del tutor particular?

Cuando oímos que la educación ha sido completamente secuestrada por el paradigma académico de «aprender», ¿cómo evitar preguntarse si el que dice esto lo ha aprendido en algún sitio? ¿Qué tipo de escuela es la que no quiere que sus alumnos aprendan?

Cuando se insiste en que se debe trabajar por proyectos elegidos libremente por los alumnos, ¿no se ha observado que el niño suele optar por lo que ya sabe hacer? ¿No hay en este dejar hacer un cierto pedagogismo demagógico? Es bien conocido el llamado efecto Dunning-Kruger, un sesgo cognitivo por el cual las personas con pobres competencias tienden a sobreestimarlas y las personas con altas competencias, a subestimarlas. Este sesgo dificulta el conocimiento preciso de lo que somos capaces de hacer y, así, no nos ayuda a mejorar. La autoestima, por lo tanto, no carece de riesgos.

Ya no lucen las enseñanzas encanecidas por la edad de las que habla Platón en el Timeo, pero tampoco vemos rutilantes progresos morales en el progreso tecnológico. La ética del trabajo, exiliada de la escuela, se ha refugiado en los gimnasios. El narcisismo ha sido eliminado de las listas de patologías psicológicas y tememos el futuro como los niños a la oscuridad. Para combatir nuestros temores, la pedagogía New Age intenta convencernos de que, si somos vegetarianos, estamos a salvo del ataque de depredadores.

La inmensa mayoría de las ideas pedagógicas innovadoras no son sino zombis, muertos resucitados, viejas propuestas que han cambiado de nombre. Si la pedagogía innovadora tiene alguna virtud, es su capacidad resucitar de entre los muertos15.

La utilización del juego como recurso didáctico no es, en absoluto, una idea nueva. Léase a Erasmo. Lo nuevo es que los empresarios del juego pasen por pedagogos. Ian Livingstone fundó en 1975 Games Workshop, la distribuidora del juego de rol Dungeons & Dragons, a lo cual no tengo nada que objetar. Pero ando con la mosca detrás de la oreja cuando defiende que los niños deberían «aprender jugando» y librarse de las cadenas de aprendizaje memorístico «victoriano», porque así aprenderán a «resolver problemas» y ser «creativos», en lugar de verse forzados a memorizar hechos «irrelevantes» a los que pueden tener acceso «con un clic del ratón»16.

Competencias, evidencias y visión tecnológica de lo humano