Psychologie der Verständigung - Mark Galliker - E-Book

Psychologie der Verständigung E-Book

Mark Galliker

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Beschreibung

Oft wird die Bedeutung des Zuhörens für die Kommunikation betont. Aber was geschieht eigentlich, wenn jemand aktiv zuhört? Der Zuhörer begleitet verbal oder nonverbal das, was der Sprecher sagt. Auf diese Äußerungen reagiert der erste Sprecher wiederum mit Zustimmung oder Ablehnung. Im Buch werden u.a. folgende weiterführenden Fragen behandelt: Wann ist die Verständigung gefährdet und welche Mittel gibt es, sie neu zu sichern? - Wie versteht man die Haupt- und Subbotschaften der Kommunikation? - Welche Bedeutung haben diese Botschaften für Emotionalität, Denken und Gedächtnis? - Weshalb sind Wiedergaben automatisch auch minimale Interpretationen, die therapeutisch besonders wirksam sind? Das Buch geht davon aus, dass Verständigung nicht im Kopf einzelner Personen beginnt, sondern im zwischenmenschlichen Dialog. Anhand vieler Beispiele aus alltäglichen und therapeutischen Gesprächen wird aufgezeigt, wie zentral die Verständigung für die Theorie und Praxis der Psychologie ist.

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Oft wird die Bedeutung des Zuhörens für die Kommunikation betont. Aber was geschieht eigentlich, wenn jemand aktiv zuhört? Der Zuhörer begleitet verbal oder nonverbal das, was der Sprecher sagt. Auf diese Äußerungen reagiert der erste Sprecher wiederum mit Zustimmung oder Ablehnung. Im Buch werden u.a. folgende weiterführenden Fragen behandelt: Wann ist die Verständigung gefährdet und welche Mittel gibt es, sie neu zu sichern? Wie versteht man die Haupt- und Subbotschaften der Kommunikation? Welche Bedeutung haben diese Botschaften für Emotionalität, Denken und Gedächtnis? Weshalb sind Wiedergaben automatisch auch minimale Interpretationen, die therapeutisch besonders wirksam sind? Das Buch geht davon aus, dass Verständigung nicht im Kopf einzelner Personen beginnt, sondern im zwischenmenschlichen Dialog. Anhand vieler Beispiele aus alltäglichen und therapeutischen Gesprächen wird aufgezeigt, wie zentral die Verständigung für die Theorie und Praxis der Psychologie ist.

Professor Dr. Mark Galliker lehrt Psychologie an der Universität Bern. Dr. Daniel Weimer ist als Psychotherapeut in Mannheim tätig.

Mark Galliker Daniel Weimer

Psychologie der Verständigung

Eine Einführung in die kommunikative Praxis

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

1. Auflage 2006

Alle Rechte vorbehalten © 2006 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart Printed in Germany

ISBN-10: 3-17-018848-8 ISBN-13: 978-3-17-018848-8

E-Book-Formate

pdf:

978-3-17-022831-3

epub:

978-3-17-028016-8

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978-3-17-028017-5

Er nahm den Hörer und hielt ihn ans Ohr. »Ja?« Er klang genau wie sein Herr, blickte aber wesentlich herrscherlicher.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1 Ausgangspunkte der Verständigung

1.1 Phylogenetische Ausgangspunkte

1.2 Ontogenetische Ausgangspunkte

1.3 Historische Ausgangspunkte

2 Der dialogische Dreischritt

2.1 Verständigung im Alltag

2.2 Die drei Schritte zur Verständigung

2.3 Verständigung durch Fortsetzung der Rede

3 Formen der Verständigung

3.1 Verbale Formen

3.2 Paralinguale Formen

3.3 Nonverbale Formen

4 Abweichungen von der Verständigung

4.1 Manipulation

4.2 Kränkung

4.3 Diskriminierung

5 Intrapsychische Verständigung

5.1 Emotionen

5.2 Denken

5.3 Gedächtnis

6 Verständigung und Therapie

6.1 Ausrichtung am Klienten

6.2 Ausrichtung am Therapeuten

6.3 Übertragung und Gegenübertragung

7 Dialogforschung

7.1 Dialog im Experiment

7.2 Qualitative Methode

7.3 Quantitative Methode

Anhang: Legende zu den Dialogen

Literatur

Personenverzeichnis

Stichwortverzeichnis

Vorwort

Wie selbstverständlich ist Verständigung? Ist es nicht so, dass wir uns meistens missverstehen? Oder kann man davon ausgehen, dass wir uns in der Mehrzahl der Fälle verstehen? In der Kommunikationspsychologie wird oft die Auffassung vertreten, dass das Missverstehen die Regel und das Verstehen eher die Ausnahme sei. Nach unserer Auffassung können Missverständnisse jedoch nicht als Normalfall betrachtet werden. Normal ist das Verstehen oder der Weg zum Verstehen: die Verständigung zwischen zwei Personen oder zwischen mehreren Personen. Das heißt: Sprechen-Verstehen, das ist keine jeweils private Angelegenheit der am Gespräch beteiligten Personen, sondern immer eine Angelegenheit, die durch die gesprochene Sprache gegeben ist oder dann in der Sprechsituation zwischen mindestens zwei Personen ad hoc geregelt wird und damit primär als eine öffentliche Angelegenheit zu verstehen ist. Allerdings tauchen bei dieser Regelung Probleme auf – bei vielen Menschen sogar sehr oft Probleme und zuweilen große Probleme und gravierende Missverständnisse. Doch wenn diese Missverständnisse die Regel wären, gäbe es gar kein Verstehen und letztlich gar keine Bedeutungen.

Die vorliegende Arbeit sieht sich keiner bestimmten Theorie der akademischen Psychologie und auch keiner Psychotherapieschule besonders verpflichtet. Allerdings wird die Unterstellung der Privatsprache abgelehnt und stattdessen der Dreischritt der Verständigung eingeführt. Zwar liegt der Schwerpunkt der Betrachtungsweise eindeutig im psychologischen Bereich, doch wird den künstlichen Grenzen der Disziplin nicht erste Relevanz beigemessen, so dass die Arbeit dem einen oder anderen Leser auch als interdisziplinär erscheinen mag.

Eine Anreihung einzelner wissenschaftlicher Ansätze wird freilich vermieden. Dem in den letzten Jahren oft beobachteten beliebigen Zusammentragen von theoretischen Vorstellungen und Fakten wird mit einem klaren Konzept begegnet. Bei aller Berücksichtigung der Vielfalt der Phänomene gilt es vor allem die Zelle der Kommunikation, die Verständigung, zu analysieren und in ihrem Werdegang sowie in ihrer Ausbreitung zu begleiten. Hierbei besteht keineswegs der Anspruch, die Ergebnisse der Sozialpsychologie und der herkömmlichen Kommunikationsforschung umfassend zu berücksichtigen. Meistens werden jene Forschungsarbeiten angeführt, die nicht ausschließlich dem Ursache-Wirkungs-Paradigma verhaftet bleiben. Das Kausalitätsparadigma kann wegen seiner Eindimensionalität die Kreisförmigkeit des Dialogs nicht oder nur unzureichend abbilden. Spätestens wenn der Gegenstand der Betrachtung Kommunikation heißt, wird die Widersprüchlichkeit einer der Privatsprache verpflichteten kognitiven Psychologie offenkundig. Psychologie braucht für deren Verständnis als Ausgangs- und Endpunkt immer schon die öffentliche Sprache; eine Sprache, in der die öffentliche Verständigung wesentlich ist und das subjektive Moment hauptsächlich in der Bewertung, in der Zustimmung oder Ablehnung des offen Dargelegten und Interpretierten besteht. Dies bedeutet immer schon Rückmeldung, Kreisförmigkeit – mehr als Linearität und einseitige Kausalität. Die Ablehnung der Privatsprache zugunsten der öffentlichen Sprache hat noch weitere Konsequenzen. Vorerst sei nurdarauf hingewiesen, dass die Trennung zwischen Sozialpsychologie und allgemeiner Psychologie fragwürdig wird.

Im vorliegenden Buch werden viele Beispiele aus der Alltagspraxis sowie aus der psychosozialen Praxis angeführt. Diese Beispiele dienen u.a. auch der Illustration der dargelegten Sachverhalte und der leichten Verständlichkeit des Textes. Sie haben keinerlei Vorbildfunktion. Zeitlich gesehen standen diese Beispiele am Anfang der meisten Arbeitschritte. Die theoretischen Überlegungen gingen mitunter aus einzelnen, nach bestimmten Gesichtspunkten angeordneten Beispielen hervor.

Die angeführten Dialoge und Dialogausschnitte wurden während oder unmittelbar nach ihrer Rezeption aufgezeichnet. Einige Dialoge wurden der Literatur entnommen, mitunter auch der schönen Literatur sowie der populärpsychologischen Literatur, sofern sie sich als illustrativ für theoretische Überlegungen oder gar als theoretisch weiterführend erwiesen. Die meisten Dialoge entstammen dem Alltagsleben und sind weitgehend authentisch. Bei den Dialogen aus dem Bereich des Berufslebens handelt es sich in der Mehrzahl der Fälle um Ausschnitte aus Betreuungssituationen, Beratungen und Psychotherapien. Sie wurden meistens auf Tonband aufgenommen, transkribiert und der Schriftsprache angeglichen; in selteneren Fällen handelt es sich um zeitnahe Rekonstruktionen. Die personenbezogenen Angaben wurden nur so weit verändert, dass reale Institutionen und Personen nicht erkennbar sind. Aus stilistischen Gründen und um den Text nicht unnötig zu komplizieren, werden die männliche und die weibliche Form abwechselnd verwendet.

Wegweisend für das Buch ist die Praxis. Doch gilt es dieser nicht zu verfallen. Die Praxis dient der Orientierung, gerade auch der theoretischen. Praktische Orientierung bedeutet nicht praktizistisches Vorgehen; sie bedeutet nicht zuletzt auch Gang durch die Praxis und theoretische Aufarbeitung dieses Durchgangs. Das Ziel ist wiederum die Praxis – eine bewusstere Praxis, die u.a. auch die Einsicht beinhaltet, dass sie wenigstens stellenweise mit Vorteil weniger kognitiv gesteuert wird.

Ein Anliegen der Autoren ist es, Theoretiker und Praktiker zu erreichen und die Gräben zwischen Sozialpsychologie, Allgemeiner Psychologie und Klinischer Psychologie zu überbrücken. Es sollte deutlich werden, dass zwischen Sozialpsychologie und Allgemeiner Psychologie ein enger Zusammenhang besteht (vgl. z.B. Denken als verinnerlichtes Sprechen in Kapitel 4.1). Ebenso enge Beziehungen bestehen zwischen Allgemeiner Psychologie und Klinischer Psychologie (vgl. u.a. emotionale Personzentriertheit in der Psychotherapie in Kapitel 6.1) und zwischen Klinischer Psychologie und Sozialpsychologie (vgl. u.a. gegenseitige Übertragungen in der Therapie in Kapitel 6.3). Bei den meisten behandelten Phänomenen sind diese drei wichtigen Teildisziplinen der Psychologie involviert, wenngleich dies meistens der Kürze halber nicht im Einzelnen ausgeführt wird. Beispielsweise können Erinnerungen im Alltag sowie in der Therapie als Ergebnisse interaktiver Verständigung betrachtet werden (vgl. insbesondere Kapitel 5.3). Voraussetzung für die Aufhebung der theoretisch und praktisch verhängnisvollen Isolation von Sozialpsychologie, Allgemeiner Psychologie und Klinischer Psychologie ist die Entwicklung des Dreischrittes der Verständigung (Kapitel 2) und damit die Zurückweisung der Privatsprache (siehe Näheres in Kapitel 5.1). Zu Beginn des Buches werden Vorformen des Dreischrittes in der Naturgeschichte, in der Entwicklungsgeschichte sowie in der Konzeptgeschichte gestreift (Kapitel 1). Nach der Behandlung der Grundformen des Dreischrittes im zweiten Kapitel werden verbale, paralinguale und nonverbale Formen der drei Schritte der Verständigung dargestellt (Kapitel 3). Schließlich werden auch die Abweichungen vom Dreischritt behandelt (Kapitel 5). Die Arbeit hat hypothetischen bzw. falsifizierenden Charakter (siehe hierzu insbesondere Schluss von Kapitel 6.2). Das methodische Vorgehen in der Dialogforschung ist komplexer als es im Buch den Anschein haben mag. Die Verwendung der Illustrationsbeispiele und die kurzen Kommentare dazu im laufenden Text repräsentieren keine eigenständige Forschung, weshalb Hinweise zum methodischen Vorgehen in einem speziellen Kapitel am Schluss des Buches angeführt werden (Kapitel 7).

An dieser Stelle möchten wir allen Kolleginnen und Kollegen danken, mit denen wir lebhafte Dialoge über den Dialog oder über einzelne Aspekte desselben führen durften und die zur Entstehung des vorliegenden Buches viel beigetragen haben. Besonders bedanken möchten wir uns bei Klaus Foppa, der einen frühen Projektbericht zum »Berner Dreischritt« durchgelesen und kommentiert hat. Pascal Biber sagen wir herzlichen Dank für die Erstellung des Sach- und Personenregisters. Herzlich bedanken möchten wir uns auch bei den Studierenden der Psychologie, die sich seit 1990 in Lehrveranstaltungen mit dem Thema »Sprachliche Kommunikation« und den im Buch dargestellten Sachverhalten sehr engagiert auseinandergesetzt und lebendige Dialogforschung betrieben haben.

Mannheim, im Frühjahr 2006

Mark Galliker

Daniel Weimer

Einleitung

Die meisten von uns führen täglich Gespräche. In der Regel überlegen wir uns dabei nicht viel. Meistens verstehen wir andere Personen mehr oder weniger. In der Mehrzahl der Fälle genügt dieses Verständnis wenigstens für die praktischen Belange. Manchmal ist es jedoch schwierig, einander zu verstehen. Gegebenenfalls halten wir inne, denken kurz darüber nach und fahren schließlich mit Sprechen fort, oft aber gerade so, als sei nichts gewesen. Schon bald stoßen wir auf neue Probleme: Wir können unsere Gesprächspartnerinnen einfach nicht verstehen. Und wenn wir sie endlich verstehen, sind wir vielleicht nicht einverstanden mit dem, was sie so behaupten als wäre es selbstverständlich.

Probleme der Verständigung können uns das Leben erschweren. Wenn Verständigungsprobleme oft wiederkehren und zu andauernden Konflikten führen, müssen wir sie ernst nehmen und eine Lösung suchen. Ansonsten werden wir immer wieder unter ihnen leiden. Im Extremfall können uns diese Probleme bis zur Verzweiflung bringen.

Sind die Probleme der Verständigung naturgegeben? Liegt das Problem an unserer Veranlagung? An jener der Sprecherin oder an jener der Hörerin? An der mangelnden Übereinstimmung der Veranlagungen? Oder müssen wir vielmehr unser Gehirn näher betrachten? Haben Verständigungsprobleme mit unserer Art zu denken zu tun? Haben wir Probleme, einen eigenen Gedanken so zu verpacken, dass er sicher zu einem anderen Gehirn gelangt und dort in einer Weise ausgepackt werden kann, dass wieder der gleiche Gedanke zum Vorschein kommt? Oder ist gerade diese Vorstellung von Verständigung das Problem?

Kodierung von etwas auf Seiten der Sprecherin und Dekodierung zu etwas auf Seiten der Hörerin. Das ist die Welt, wie sie sich aus dem Blickwinkel des einsamen Individuums und der privatsprachlich denkenden Psychologin darstellt. Doch kann vernünftigerweise überhaupt mit dem dieses etwas referierenden einsamen Geschehen im einzelnen Kopf begonnen und von hier aus der Bezug zum Geschehen in einem anderen Kopf gefunden werden oder muss nicht notgedrungen – praktisch und damit eben auch theoretisch – mit eben diesem Bezug begonnen werden? Kann Sprache aufgrund privater Bedeutungen produziert und verstanden werden oder muss sie nicht vielmehr von vornherein in all ihren Bedeutungen als öffentlich betrachtet werden? Könnte beim privatsprachlichen Ausgangspunkt der meisten kognitiven Ansätze überhaupt abgeklärt werden, ob das Verstandene mit dem Produzierten übereinstimmt oder nicht?

Diese Fragen weisen darauf hin, dass im vorliegenden Buch nach Antworten gesucht wird, die sich in erster Linie auf die intersubjektive oder öffentliche Vermittlung von Bedeutungen beziehen. Wie erfolgt die Verständigung zwischen zwei Gesprächspartnern? Was tun die Partnerinnen, wenn sie miteinander sprechen? Was tut die Sprecherin, was tut die Hörerin?

Wir haben viele Ausdrücke für das, was andere Menschen äußern, auch für das, was Menschen über andere Menschen äußern, aber nur wenige Ausdrücke, welche die Leistungen der Hörerin zum Ausdruck bringen. Vor allem fehlt ein Konzept, welches die Kompetenzen und Bemühungen der Gesprächspartnerinnen, die Sprecherin und Hörerin, miteinander in eine echte, nicht nur postulierte Verbindung bringt.

Verständigung ist eng mit dem Verstehen verbunden und damit mit Zuhören. Möglicherweise ist das Wesentliche des Sprechens miteinander das gegenseitige Zuhören. Sprecherin und Hörerin verhalten sich zueinander. Die Sprecherin verhält sich zur Person, die zuhört, und die Zuhörerin zur Person, die spricht. Wer nicht zuhört, kann letztlich auch nicht sprechen; jedenfalls sich nicht verständigen und sich nicht einer anderen Person mitteilen – so jedenfalls lautet eine wesentliche Annahme der vorliegenden Arbeit.

Zuhören ist nicht eine passive Angelegenheit, wie viele Menschen stillschweigend annehmen. Zuhören ist ein aktives Verhalten, das höchste Aufmerksamkeit erfordert. Doch worin besteht dieses Verhalten? Und kann man es lernen? Aktives Zuhören erfolgt in ausdrücklicher Form mit Wörtern wie das übrige Sprechen auch. Das bedeutet, dass man es nachahmen und lernen kann. Das vorliegende Buch soll nicht zuletzt auch aufzeigen, wie dies vor sich geht.

Zuhören heißt, dem was andere Menschen miteinander tun und zueinander sagen, Bedeutung beizumessen. Die Psychologie und insbesondere die Kommunikationspsychologie haben die Aufgabe, Personen von Anfang an als füreinander bedeutungsvolle Personen, die miteinander leben, als Ko-Existierende, zu verstehen. Wir existieren nicht unabhängig von anderen Menschen, wir tragen immer Bilder und Repräsentanzen von anderen Personen in uns, gerade auch wenn wir schweigen oder isoliert von anderen Menschen leben.

Kaiser Friedrich II. wollte wissen, was aus einem menschlichen Gehirn wird, wenn dessen Ausbildung ausschließlich den genetischen Anlagen überlassen wird. Friedrich II. ließ zwei Kinder von Ammen aufziehen, denen er verboten hatte, mit den Kindern zu sprechen. Hiermit wollte er die – wie er sich ausdrückte – Ursprache des Gehirns herausfinden. Was war das Ergebnis dieses Versuches? Es war weder vom Kaiser noch von den Ammen erwartet worden: Die Kinder starben.

Menschen können ohne andere Menschen auf Dauer nicht existieren. Es handelt sich um eine Erkenntnis, die heute allen Menschen klar ist oder klar sein sollte: Personen sind in ihrer leib-seelischen Ausstattung von Anfang an auf andere Personen angewiesen. Dennoch wurde der Sachverhalt des notwendigen Miteinanders der Menschen bisher im Ansatz der modernen akademischen Psychologie zu wenig berücksichtigt. Menschen sind im strengen Sinne des Wortes nicht zu verstehen, wenn sie nicht von allem Anfang an als koexistierende Wesen verstanden werden.

Die moderne kognitive Psychologie, so streng wissenschaftlich und empirisch sie sich präsentiert, sieht sich dem isolierten Menschen verpflichtet und betreibt trotz oder gerade wegen ihrer grundlegenden Orientierung am Verhalten eine moderne, weil von der Sinnlichkeit weitgehend abstrahierende Art privater Innerlichkeit des Einzelmenschen. Dies gilt vor allem für die Allgemeine Psychologie, die sich nicht auf die Person, sondern auf ein kognitives Konstrukt, eine Konstruktion der Person im Vakuum, jedenfalls frei von anderen Personen, bezieht. Dies gilt aber auch weitgehend für die moderne Sozialpsychologie. Nehmen wir beispielsweise die Theorien der sozialen Wahrnehmung. Zwar wird sozusagen durch diese Theorien hindurch die soziale Welt betrachtet, doch geschieht dies aus der Perspektive eines isolierten Individuums. Dessen sozialer Hintergrund wird manchmal nicht ganz vernachlässigt, aber auch nicht systematisch im Kontext der sozialen Wahrnehmung behandelt. Dafür gibt es schließlich die Sozialisationstheorien. Doch bei diesen tauchen ähnliche Probleme auf. Das Individuum wird gegenüber der Gesellschaft, gegenüber der Gruppe, gegenüber anderen Individuen betrachtet, doch meistens nicht von vornherein als Mensch im Miteinander mit anderen Menschen. Die Beziehung zu anderen Menschen wird zwar in nicht wenigen sozialpsychologischen Theorien berücksichtigt, aber diese Beziehung wird immer wieder auf das Individuum zurückgebogen und somit die zwischenmenschliche Beziehung letztlich selbstbezüglich behandelt, zumindest in der Sozialpsychologie, die innerhalb der Disziplin Psychologie und nicht innerhalb der Soziologie angesiedelt ist. Dieser Sachverhalt wird bei jenen zahlreichen Fragestellungen und Theorien besonders deutlich, die sich auf den sozialen Vergleich und mithin auf Selbstaufmerksamkeit, Selbstdarstellung und Selbstwert beziehen. Bei den Austauschtheorien und der Equity-Theorie wird direkt von den einzelnen beteiligten Personen aus die Bilanz (Profit/Verlust) bzw. die Gerechtigkeit des Austausches ins Auge gefasst, ohne die grundlegende semantische Verbindung der Interaktionspartner im Sinne eines psychologischen Prozesses vorgängig theoretisch zu würdigen. Die moderne Sozialpsychologie bleibt wie die moderne Psychologie überhaupt meistens inhaltlich subjektivistisch, so objektivistisch sie formal vorgeht.

In weiten Teilen der Psychologie in den hochindustrialisierten Ländern wird verkannt, dass das in unserer Gesellschaft übliche Identitätsdenken nicht immer und überall auffindbar ist. Es existieren nach wie vor Kultur- und Sprachräume, in denen von einem Selbst im modernen Sinne des Wortes nicht die Rede sein kann und sich der einzelne Mensch regelmäßig über die Darstellung seiner Beziehung zu anderen Menschen wahrnimmt. So wurden im ländlichen Mali Fragebögen nur gemeinsam ausgefüllt und den Forschern ihre individualistisch orientierten Fragen als in dieser Form unbearbeitbar zurückgegeben.

Demnach sind folgende von Praktikern immer wieder gestellte Fragen nicht von vornherein als sinnlos zu deklarieren: Lässt sich das psychologische Verharren in sich selbst bzw. der beständige Rückbezug auf sich selbst in eine offene interpersonelle Psychologie verwandeln? Kann von einer Psyche ausgegangen werden, die immer schon draußen ist – wenn auch nicht in der Sphäre der Götter, wie in der klassisch griechischen Welt, so doch in der Welt der Mitmenschen. Diese Welt besteht aus Freunden und Feinden, die in ihrer Einzigartigkeit nicht zu übersehen oder nicht erst nachträglich zu berücksichtigen sind, wenn das Geschäft abstrakter Selbstreferenz der globalisierten Konstruktion Mensch schon abgeschlossen ist.

In einer solchen Psychologie existieren sicherlich auch Rückbezüge auf die eigene Person. Doch dieser Selbstreflex ist nicht der Ausgangspunkt und das Allgemeine, sondern eher etwas Abgeleitetes, ein Spezialfall, der freilich unter bestimmten gesellschaftlichen Verhältnissen zur Norm aufsteigen kann. Streng genommen können sich auch selbstbezogene Personen nur über andere Personen wahrnehmen. Sie berühren einander nicht unmittelbar, aber doch fast dauernd mittelbar, insbesondere mit Symbolen, mit Sprache. Dies bedeutet nicht, dass zwischenmenschliche Übereinstimmung zu verabsolutieren ist. In einem Buch über Verständigung steht dieselbe zwar zweifellos im Zentrum des Interesses; allerdings wäre in einer weiteren Arbeit mit der Triangulierung auch die Entgegensetzung zu berücksichtigen. Wenn die Entwicklungspsychologie mehr Beachtung finden wird, ist die Frage zu stellen: Bindungs- und/oder Ablösungstheorie? Doch geht schon aus der vorliegenden Studie hervor, dass gerade auch die Behauptung einer eigenen Position Übereinstimmung und damit Verständigung voraussetzt. Damit ist aber der zweite Vorgang noch nicht auf den ersten zu reduzieren, wenngleich auch wenig für eine gleichrangige psychologische Formierung spricht.

Die Psyche einer Person lässt sich theoretisch nur durch die Begegnung zwischen mindestens zwei Personen verstehen. Das kommunikativ aufgefasste Gedächtnis kann sich jedoch als Psyche einer Person verdichten. Mit dem Verstand, der aus der Verständigung heraus betrachtet wird, und dem Denken als Selbstreflex grenzt sich die Person nicht zuletzt auch von anderen Personen ab. Die Person verflüchtigt sich also nicht. Ganz im Gegenteil. Sie gewinnt schon Leben über die schriftliche Sprache und mehr noch über die mündliche Sprache, über die Verständigung mit anderen Menschen und wird nicht länger hypostasiert.

Über Sprache, schriftliche und mündliche und wie wir noch sehen werden verbale und nonverbale, geben Menschen einander Bedeutung – ein lebensnotwendiges Unterfangen, beinahe so wichtig wie die Nahrungszufuhr. Damit lässt sich auch der eigentliche Gegenstand der Psychologie näher fassen – etwa im Unterschied zur Biologie. Angesichts der Fortschritte der Biologie kann es nicht darum gehen, die Grenzen zwischen Neurowissenschaften und Psychologie nach dem Muster vieler kognitiv orientierter Psychologen zu vermischen. Hören wir stattdessen auf die Worte des bekannten Soziobiologen Hubert Markl, die er im Rahmen seines Festvortrages zum 100-jährigen Jubiläum der Deutschen Gesellschaft für Psychologie vorgetragen hat:

»Sprache schafft ein Weltmodell aus Symbolen, in dem und mit denen der Sprecher und die Zuhörer zusammen agieren können. Dies ist wahrhaft menschlich. Spätestens hier hört Biologie auf und fängt Psychologie an; wenn denn Psychologie nicht einfach ein Teil der Menschenbiologie, nämlich Biologie des einzigartig Menschlichen ist« (Markl, 2005, S. 26).

Die für die Psychologie wesentliche Welt der Bedeutungen, der Symbole und Sprache, beruht auf zwischenmenschlicher Übereinkunft. Die Semantik lässt sich weder auf eine private Angelegenheit reduzieren, noch kommen ihren Elementen eine oder mehrere definitive und i. d. S. objektive Bedeutungen zu, wie dies ein Wörterbuch nahelegt. Bedeutungen werden generell im gesellschaftlichen Kontext und insbesondere in und durch soziale Beziehungen geregelt, tradiert und angeeignet. Im konkreten Fall werden sie durch mindestens zwei Personen produziert und reproduziert. Wir werden sehen, dass es sich jeweils um genau bestimmbare interpersonale Relationen handelt. Bedeutungen sind, wenngleich sie u. U. lange Zeit Bestand haben können, nie absoluter Natur, sondern erweisen sich letztlich stets als relativ, was freilich nicht mit willkürlich zu verwechseln ist. Sie geben das gegenseitige Verhältnis der Menschen untereinander wieder – im eigentlichen Sinne des Wortes.

Ist eine Psychologie denkbar, die Personen nicht ausschließlich aus der Perspektive des beobachtenden und experimentierenden Naturwissenschaftlers betrachtet und ihre Psyche verdinglicht, sondern möglichst so, wie diese Personen sich zusammen verhalten und untereinander wahrnehmen? Wie müsste eine Psychologie aussehen, die sich den Personen nicht von außen aufdrängt und deren lebendiges Verhalten in ein methodisches Prokrustesbett zwingt?

Was in der Praxis tätige Psychologen seit Jahren glauben, wird heute auch von Theoretikern der Psychologie erwogen: Die naturwissenschaftliche objektive Psychologie könnte sich als ebenso einseitig wie die klassische subjektive Psychologie erweisen. Im einen wie im anderen Fall wird nicht mit dem menschlichen Miteinander begonnen. Vielleicht ist eine Synthese möglich zwischen der aktuellen, methodisch nach wie vor verhaltenswissenschaftlich orientierten Psychologie, die sich als solche primär auf das externe Geschehen bezieht, und der überkommenen introspektiven Psychologie. Die in diesem Buch vorgestellte dialogische Psychologie gibt einerseits das verbale und nonverbale Verhalten der Menschen möglichst angemessen wieder und lässt sich andererseits diese Wiedergabe von eben diesen Menschen bestätigen oder in Abrede stellen. Methodologisch gesehen wird eine Psychologie postuliert, die von der Kommunikation nicht abstrahiert wie die empirisch-analytische, sondern ihren selbstverständlich gegebenen kommunikativen Charakter betont und methodisch nutzt.

Am Anfang der europäischen Philosophie stand der Dialog. Allerdings wurde schon früh die Auseinandersetzung monologisiert. In der modernen Philosophie spielt der Dialog keine große Rolle mehr. Es gibt zwar einige Philosophen, für die der Dialog weiterhin wichtig ist, doch die meisten aktuellen philosophischen Probleme werden nicht mehr über den Dialog zu lösen versucht. In der modernen Sprachwissenschaft haben wir eine etwas andere Situation. Die Ansätze, die das Erzählen thematisieren, die narrativen Ansätze, beziehen sich zwar nicht vollständig auf die Erzähler, sondern berücksichtigen zuweilen auch die Zuhörer, doch wurde das, was diese Zuhörer tatsächlich tun, wenig beachtet. Teilweise änderte sich dies mit der modernen Diskursanalyse, in der immerhin wichtige Momente der Verständigung wie etwa Redewechsel und Rückmeldeakte behandelt werden. Allerdings wird im sprachwissenschaftlichen Rahmen auf psychologische Probleme höchstens am Rande eingegangen. Demgegenüber besteht das Anliegen der vorliegenden Arbeit darin, auf die Bedeutung der Verständigung für die Kommunikationspsychologie sowie die Psychologie insgesamt aufmerksam zu machen.

1 Ausgangspunkte der Verständigung

Dialogähnliches Verhalten und Ansätze der Verständigung spielen in der Entwicklung der Menschen eine wichtige Rolle. Nach Hinweisen auf naturgeschichtliche und entwicklungspsychologische Ausgangspunkte der gegenseitigen Verständigung wird die Verständigung auch im Rahmen der Entwicklung des Kommunikationsbegriffs betrachtet.

1.1 Phylogenetische Ausgangspunkte

Dialogähnliche Vorgänge oder Vorformen des Dialoges spielen bereits in der Tierwelt eine Rolle und dies nicht nur bei Säugetieren, sondern beispielsweise auch bei Vögeln. So konnte Spitz (1988) zeigen, dass bei der Prägung von Entenküken eine ausschließliche Stimulation durch den Lockruf der Entenmutter auf Dauer nicht genügte, die Folgereaktion der Küken auszulösen. Erst als zusätzlich ins Modell der Entenmutter ein Mechanismus eingebaut wurde, der auf den Pieplaut der Küken antworten konnte, gelang es, diese so weit zu stimulieren, dass sie der Entenmutter zuverlässig und dauerhaft nachfolgten.

Kann man im geschilderten Verhalten bereits eine Vorform des Dialoges sehen? Zum dialogischen Verhalten gehört neben ansprechendem Verhalten auch antwortendes Verhalten (Respondence). Lineare Reiz-Reaktions-Verhältnisse werden zu Verhaltensweisen, deren Ergebnisse zu einer neuen Voraussetzung des Verhaltens werden. Mit der Rückkoppelung entstehen frei zirkulierende Informationen, die als solche erst eine Verständigung über Bedürfnisse oder über lebensbedrohliche Situationen ermöglichen (vgl. u.a. Schurig, 1975).

Nach Holzkamp (1983) erscheinen zwar die für das dialogische Verhalten relevanten Voraussetzungen wie Wahrnehmung von Bedeutung, Sensibilität, Emotionalität und Orientierung schon früh in der Naturgeschiche. Doch erst mit der Herausbildung artspezifischer Lernfähigkeit ergibt sich die Fähigkeit zur Veränderung und Differenzierung. Jeder einzelne Organismus kann sich nun verändern. Diese Modifikation geht nicht in den weiteren Erbgang ein. Nur die Modifikabilität als solche gehört fortan zum festen Bestand der Naturgeschichte. »Genetisch vorbereitet ist nichts so sehr wie die differenzierende Entfaltungsmöglichkeit durch individuelles Lernen und soziale Tradition (...)« (Markl, 2005, 27).

Die Modifikabilität ermöglicht nicht nur eine je individuelle Lerngeschichte (siehe Kapitel 1.2), sondern auch die Freiräume und die Beweglichkeit, welche für wechselseitige soziale Beziehungen notwendig sind. Beispielsweise können beim sexuellen Kontakt von Krebsen artspezifisch festgelegte Kommunikationsformen so differenziert werden, dass bestimmte Tiere sich aufeinander so gut abstimmen können, dass es zu einem längerfristigen Zusammenleben derselben kommt. Durch diese »Partnerschaften« ergeben sich für Jungtiere sog. Schutzräume, die Spielverhalten und andauerndes Üben in Hinblick auf einen Ernstfall ermöglichen.

Im Schutzraum beeinflusst das Verhalten des Muttertieres das Verhalten ihrer Nachkommen und insbesondere auch deren späteres Verhalten als Muttertier. Das folgende Experiment kann verdeutlichen, dass der unmittelbare soziale Kontakt maßgebend ist und nicht die genetische Ausstattung der leiblichen Mutter. Bei Rattenmüttern wurde sofort nach der Geburt ein Teil der weiblichen Nachkommen so vertauscht, dass eine »gute« Mutter zur Hälfte ihre eigenen, zur anderen Hälfte die Jungen einer »schlechten« Mutter aufzog. Ergebnis: Aus allen diesen sorgfältig aufgezogenen Jungen wurden schließlich Mütter, die ihre Nachkommen später ebenfalls sorgfältig aufzogen. Umgekehrt erwiesen sich alle weiblichen Jungen, die einer Mutter zugeteilt wurden, welche ihre Nachkommen vernachlässigte, später ebenfalls als »schlechte Mütter« (Hüther, 2001).

In den Schutzräumen entwickeln sich die spezifisch sozialen Voraussetzungen des dialogischen Verhaltens. Dieses Verhalten ist in die Zukunft hinein offen und birgt damit auch Risiken in sich. Da es individualisierte Anpassung an wechselnde Umweltgegebenheiten ermöglicht, hat es sich naturgeschichtlich betrachtet gleichwohl als vorteilhaft erwiesen.

Nach Hüther (2004b) sorgen Familien- und Sippenverbände für die effiziente Abschirmung der Nachkommenschaft gegenüber Einflüssen aus der Außenwelt, welche die Ausreifung des Gehirns der Jungtiere stören könnten, sowie auch für optimale neurobiologische Entwicklungsbedingungen innerhalb des jeweiligen Verbandes. Der mit der Entwicklung der Wirbeltiere gegebene Selektionsdruck zu einer weniger strengen genetischen Determination der im Gehirn angelegten neuronalen Verschaltungen wurde erst mit der Menschwerdung voll wirksam, so dass schließlich auch die im Laufe des Lebens gemachten Erfahrungen strukturell verankert werden konnten.

Bei der elterlichen Fürsorge, der Werbung sowie bei anderen Verhaltensweisen der Tiere spielen Gebärden oder Gesten eine wichtige Rolle. Darwin (1874) nahm noch an, dass Gebärden im Wesentlichen Ausdruck von Emotionen sind. Diesem ausdruckspsychologischen Ansatz widersprach Mead (1980), der annahm, dass die Funktion der Gebärden in der Herstellung und Sicherung der Sozialität der jeweiligen Gattungen besteht. Gesten sind Stimuli, die bestimmte Reaktionen bei anderen Individuen artgleicher Gattungen hervorrufen.

Mead (1980) verdeutlichte die Bedeutung der Gesten am Beispiel des Kampfes zweier Hunde. Aus den Gesten eines ersten Hundes, der einem zweiten Hund den Angriff anzeigt, entwickelt sich eine Abfolge von Gesten, die einen interaktiven Charakter hat. Die Gebärde des ersten Hundes wird zu einem Stimulus für den zweiten Hund, seine Position zu ändern und in der Folge wird die Änderung der Position des zweiten Hundes für den ersten Hund zu einem Stimulus, sich neu zu positionieren.

Bei der Entwicklung komplexerer Interaktionen ist die Lautgeste, die Empfänger und Sender beeinflusst, besonders relevant. Die Lautgeste ist eine sog. selbstwahrnehmbare Geste. Die in sich reziprok angelegte Verhaltensweise ebnet den Weg zum gegenseitigen Verständnis und damit zum spezifisch menschlichen Dialog. Sie veranlasst den Sender, im Empfänger sowie in sich selbst tendenziell gleiche Reaktionen auszulösen. Ermöglicht werden sie durch sog. Spiegelneuronen, die bei eigenen motorischen Handlungen sowie bei der Wahrnehmung der gleichen Handlungen bei Artgenossen aktiviert werden (Markl, 2005).

1.2 Ontogenetische Ausgangspunkte

Das Verhältnis zwischen Mutter und Kind wird häufig als Grundform der menschlichen Verständigung betrachtet. Von Anfang an finden auf einer körpernahen Ebene wechselseitige Regulationen zwischen Mutter und Säugling statt. Es ist nicht so, dass der Säugling nur empfängt – er ist auch aktiv an der Interaktion beteiligt (Dornes, 1993).

Die Entdeckung der Interaktion zwischen Mutter und Kind führte zu einer Reihe revolutionärer Forschungsarbeiten, in deren Zentrum die Koexistenz von Mutter und Kind stand und insbesondere die Co-respondence des Kindes näher untersucht wurde (Rahm et al., 1993). Diese Untersuchungen führten auch in der Psychoanalyse zu einer neuen Sichtweise, da einige Vorstellungen über die frühe Mutter-Kind-Interaktion teilweise in Frage gestellt wurden. Insbesondere die Annahme eines primären Autismus erwies sich als unzutreffend (vgl. u.a. Mahler, Pine & Bergman, 1990).

Der Austausch der Signale folgt einem Rhythmus, den der Säugling entsprechend seiner Aufnahmefähigkeit vorgibt und nach dem sich die Mutter richtet. Säuglinge nehmen ebenfalls die Kommunikation mit der Mutter auf, indem sie deren Stimme und Gesichtsausdruck spiegeln. Durch Hautkontakt vermittelte, mimische und stimmliche Signale werden rhythmisch zwischen Mutter und Säugling hin- und zurückgesandt. Es handelt sich um einen kreisförmigen Austausch, der in der Fachsprache auch als Cycle of Interaction bezeichnet wird (Bauer, 2002).

Mutter und Kind agieren nicht als zwei isolierte Individuen, die vereinzelte Signale austauschen, sondern sie stimmen sich aufeinander ein. So zeigen mikrokinetische Videoanalysen, dass sich Säuglinge schon kurze Zeit nach der Geburt in einem präzisen Synchronismus zur Artikulationsstruktur der Sprache der Erwachsenen bewegen (Condon & Sander, 1974).

Das wechselseitige Verstehen und Aufeinander-Eingehen zwischen Mutter und Säugling kann auch als gegenseitiges Spiegeln bezeichnet werden. Das Gehirn beinhaltet Nervenzell-Netzwerke, die dazu geeignet sind, bei anderen Personen wahrgenommene Signale in der Weise abzuspeichern, dass sie von der wahrnehmenden Person nacherlebt und wiedergegeben werden. Die Nervenzellen dieses Systems werden als »Spiegel-Nervenzellen« bzw. »Spiegel-Neuronen« bezeichnet (Rizzolatti, 1996). Nach Bauer (2002) bilden sie die neurobiologische Basis für das seit Jahrzehnten intensiv untersuchte Lernen am Modell (Bandura, 1962). Im limbischen System gibt es Spiegel-Neuronen für Gefühle, was als Voraussetzung für die Entwicklung der Empathie betrachtet wird (Hutchison, 1999).

Säuglinge schreien häufig. Eine Aufgabe ihrer Bezugspersonen besteht darin, herauszufinden, was dieses Schreien bedeutet und entsprechend zu antworten. Die Eltern können das Schreien ihrer Kinder auf verschiedene Arten verstehen. Schreien ist interpretierbar als Hunger, Durst, Unwohlsein, Kontaktwunsch, Schmerz oder auch nur als Druck (z.B. Druck, der durch eine Windelfalte entsteht).

Der Säugling kann sich nach einer fürsorglichen Maßnahme beruhigen oder weiter schreien, wenn nicht angemessen auf seine Bedürfnisse reagiert wurde. Bekommt er beispielsweise zu trinken, beginnt er sofort zu saugen und beruhigt sich, wenn er tatsächlich Hunger gehabt hat. Später wird der hungrige Säugling schon mit Schreien aufhören, wenn die Mutter ins Zimmer kommt. Die Wahrnehmung der Wirkung des Schreiens und dessen Bestätigung fallen dann zeitlich zusammen.

Angemessene Reaktionen der Mutter verleihen den Empfindungen des Säuglings quasi rückwirkend Bedeutung, indem sie diese in einen Verständniszusammenhang stellen. Dieser Zusammenhang wird in Nervenzell-Netzwerken des Säuglings repräsentiert. Signale, die gleichzeitig von der Mutter und dem Körper des Säuglings kommen, werden in der zentralen emotionalen Schaltstelle des Gyrus cinguli miteinander verknüpft (vgl. u.a. Bauer, 2002).

Aus dem mehr oder weniger aufeinander abgestimmten Verhalten von Kindern und ihren Bezugspersonen erwächst die Verbindung zwischen physiologischer und psychologischer Regulation. Inwieweit Verständigungen tatsächlich zustande kommen, ist für das Wohlbefinden der Kinder und auch später für deren psychisches Befinden als Erwachsene relevant (vgl. u.a. Biermann-Ratjen, 2001).

Nach Spitz (1988) finden sich Ansätze der gegenseitigen Verständigung und des Dialogs schon in der Stillsituation. Die Einfühlung der Mutter in das Verhalten des Kindes und umgekehrt: das spontane auf die Mutter zu- und auf sie eingehende Verhalten des Kindes sind charakteristisch für die Mutter-Kind-Beziehung beim Stillen.

Stillen kann für kurze Zeit die Verbundenheit der vorgeburtlichen Vergangenheit wieder herstellen und zugleich eine Art Partnerschaft vorwegnehmen. In der Stillsituation finden sich nach Spitz (1988) die ersten Geschehnisse, welche die Mittel und Wege zur aufkommenden Kommunikation ankündigen. Es kann aber auch vorkommen, dass die gegenseitige Einstimmung von Mutter und Kind nicht als gegenseitige Erfüllung erlebt wird, da sie – aus welchen Gründen auch immer – gestört ist:

Eine 32-jährige Mutter hat massive Probleme beim Stillen ihres kleinen Sohnes. Er schreit nach Nahrung, sie gibt ihm die Brust, er beißt in die Brustwarzen, worauf sie die Brust zurückzieht und er noch lauter schreit, sie es erneut versucht und er noch fester zubeißt usw.

(Kinderspital Zürich, Januar 1998)

Harlow (1932) verglich junge Affen, die von lebendigen Müttern aufgezogen wurden, mit jungen Affen, denen leblose Ersatzmütter bestehend aus Draht und Frotteestoff zur Verfügung standen. Es stellte sich heraus, dass die mit künstlichen Ersatzmüttern aufgezogenen Affen weder spielen noch soziale Kontakte aufnehmen konnten und später als erwachsene Tiere Sexualprobleme und Probleme mit der Affektkontrolle aufwiesen. Spitz (1988) übertrug den beobachteten Sachverhalt auf den menschlichen Bereich und erklärte ihn wie folgt:

»Das Unbelebte kann keinen Dialog mit dem Kind führen. Selbst wenn es die kunstvollste Mechanik besitzt, kann es den wechselseitigen Aktions-Reaktions-Prozess nicht mitmachen. Denn das Unbelebte, auch wenn es gelegentlich den Bedürfnissen des Kindes dient, zum Beispiel Nahrung, Wärme spendet oder sich für die Abfuhr von Aggression eignet, stellt sich doch als nichtreagierendes ›Außen‹ heraus. (...) Ich halte es für höchst wahrscheinlich, dass mangelnde Rückkopplung das Hauptkriterium ist, an welchem das Kind das Belebte vom Unbelebten unterscheiden lernt. Aus der Tatsache, dass das Kind das lebende Objekt dem unbelebten vorzieht, ergibt sich, dass die Rückkopplung ein befriedigendes Erlebnis sein muss« (1988, 14 f.; Hervorhebung von Spitz).

Falls ein Kleinkind nicht genügend oder gar keine Beziehungsangebote erhält, kann es auch wenig oder kaum etwas ins Gedächtnis aufnehmen (siehe auch Kapitel 5.3). Verletzungen des Interaktionsbedürfnisses in der Beziehung mit der Mutter hinterlassen tiefe Spuren im neuronalen Netzwerk. »Ein adäquates Reizangebot seitens der Mutter hat nicht nur die seelische Reifung des Kindes, sondern auch die Aktivierung von zahlreichen Wachstumsgenen und den Aufbau einer dichten synaptischen Verschaltung der Nervenzellen seines Gehirns zur Folge« (Bauer, 2002, S. 229).

Die Unterscheidung zwischen reaktiven und endogenen Depressionen wurde aufgegeben, nachdem Studien ergeben haben, dass jeder Depression bei ihrem erstmaligen Auftreten ein schweres Ereignis vorausgeht. Der Tod nahestehender Personen, Trennungen, Beziehungskrisen, Ansehensverluste und Kränkungen führen dann zu Depressionen, wenn in der frühen Kindheit Trennungserfahrungen oder schwerwiegende Gefährdungen beschützender Beziehungen betroffen waren. Meistens kommt es im weiteren Lauf des Lebens zu weiteren schwereren depressiven Episoden, die weniger schwere externe Ereignisse oder gar keine mehr als Auslöser erkennen lassen. Zu den zentralen Erkenntnissen der modernen Neurobiologie zählt der Sachverhalt, dass Umwelterfahrungen neurobiologische Mikrostrukturen permanent verändern, ein Phänomen, das auch als neuronale Plastizität bezeichnet wurde (Bauer, 2002). Bei einer frühen neuronalen Anbahnung im depressiven Modus besteht später immer die Gefahr, dass die Verarbeitung negativer Ereignisse wie vorgebahnt erfolgt. Personen mit depressiven Erfahrungen erinnern sich mehr oder weniger bewusst überzufällig häufig an frühere negative Erlebnisse und nehmen solche Erlebnisse auch signifikant häufiger auf als positive Erlebnisse (vgl. u. a. Schacter, 2001).

Nach etwa drei Wochen kann der gesunde Säugling sich eindeutig abweisend verhalten. Beispiele hierfür sind das Sich-Wegdrehen von der Brust oder das Wegstoßen der Flasche. Wiederholte Fehldeutungen dieses Verhaltens (z.B. wird das Schreien weiterhin als Hunger interpretiert) können mit späteren Fehldeutungen bezüglich der eigenen Person korrespondieren. So missversteht z. B. ein esssüchtiger Erwachsener seinen Spannungszustand permanent als Hunger.

Schon sechsmonatige Kinder geben Missfallenslaute wie beispielsweise »Nögö« von sich, die als vor- oder frühsprachliche Formen einer Verneinung interpretiert werden können. Nach eineinhalb Monaten können bei bestimmten Säuglingen auch einzelne abweisende Töne registriert werden. Oft werden sie von den Bezugspersonen entsprechend differenziert verstanden, beispielsweise im Sinne von »Meckern«.

Werden präverbale kindliche Äußerungen von den Bezugspersonen nicht verstanden, reagieren diese erfahrungsgemäß mit unspezifischen Nachfragen (u.a. Hm?, Oh?, Äh?, Wie?, Was?). Kleinkinder antworten hierauf ab dem Alter von ca. 20 Monaten in durchaus angemessener Art und Weise. Sie wiederholen in mehr oder weniger veränderter Form, was von der Bezugsperson nicht verstanden worden ist (Käsermann, 1990).

In der Entwicklungspsychologie geht man zuweilen von der oft zutreffenden, aber sicherlich nicht immer richtigen Vorstellung aus, dass die Mutter dem Kind gegenüber ihre Sprechweise automatisch so einrichtet, dass die Fähigkeit des Kindes und seine Bedürfnisse als eines Sprachlernenden berücksichtigt werden. So beschreibt Newport (1976) die Sprechweise der Mütter gegenüber Kleinkindern als von verschiedenen Faktoren bestimmt, u.a. von der Funktion des Gesprächs und von der eingeschränkten Verarbeitungskapazität des kindlichen Zuhörers. Letztere führt zu kurzen, einfachen und auch repetitiven Äußerungen. Die einzelnen Äußerungen sind meistens wohlgeformt und deutlich artikuliert.

Nach Jochens (1979) suchen Mütter schon früh mit Fragen einen Dialog mit ihrem Kind zu forcieren. Allerdings sind die von den Müttern gestellten Fragen oft keine echten Fragen, sondern vielmehr Aufforderungen, einen Gegenstand richtig zu benennen oder wenigstens in einer Form, die der Erwachsenensprache angenähert ist. Beim folgenden Beispiel stellt die Mutter ihrem Kind (1 Jahr, 3 Monate) gleich mehrere Quasifragen bezüglich seiner Puppe und versucht das Kind von der Endsilbe (pa) des Kinderwortes »Püpa« wegzuführen bzw. zur Verkleinerungsform (pi) des Wortes »Puppe« hinzuführen.

Kind:

<hält die Puppe in der Hand>. Püpa.

Mutter:

<Kind betrachtet Puppe>. Püppi, Julia (--)<fussnote nr="*">Die in diesem und den folgenden Dialogen verwendeten Zeichen werden im Anhang erklärt.

. Was ist das Puppi? --) Püppi, wo ist das Püpp?, Wo’s Püppi? Julia, wo is Püppi? (die Mutter klopft mit der Puppe auf den Fuß von Julia) Hallo, Julia (--) Hallo, Julia.

Kind:

Eda.

Mutter:

Hallo, hallo.

(Jochens, 1979, S. 117; kleine Veränderungen in der Darstellungsform)

Das folgende Beispiel, das auf das bekannte Psychologenpaar Clara und Wilhelm Stern zurückgeht (frühes 20. Jahrhundert), zeigt ebenfalls, dass das von Kindern sprachlich Präsentierte von eifrigen Eltern oft nicht einfach angenommen wird, sondern im Sinne der Erwachsenensprache umgeformt oder weitergeführt wird:

»Peter, fast zweijährig, sieht zum ersten Male, wie Schnee fällt, wird sehr aufgeregt und ruft: ›Kiok, Kiok!‹. Die Mutter belehrt ihn, dass man dies Schnee nennt, worauf er sehr energisch antwortet: ›Peter, Kiok!‹, womit er andeutet, dass er die Erscheinung Kiok und nicht Schnee zu nennen gedenke.«

(Spitz, 1988, S. 80)

Aus dem Beispiel geht hervor, dass die im Sinne der Erwachsenensprache von der Mutter vorgetragene Belehrung für den Jungen noch nicht verstanden wird. Der Junge weist den Beitrag der Mutter zurück und beharrt auf seiner eigenen Benennung.

Es ließen sich eine Reihe von Beispielen anführen, die zeigen könnten, dass Erwachsene den verbalen oder nonverbalen Botschaften der Kinder nur teilweise, zu wenig, gar nicht oder in unangemessener Art und Weise entsprechen. Falsches »Verstehen« der Äußerungen eines Kindes kann für dasselbe Konsequenzen haben, sofern es sich häufig wiederholt (siehe Kapitel 5.3). Schwerwiegende Folgen sind bei grundlegenden Missverständnissen und eigentlichen Übergriffen zu erwarten. Dies ist beispielsweise dann der Fall, wenn die kindliche Sprache der Zärtlichkeit (Wunsch des Kindes nach Zuwendung und Kontakt) als Sprache der Leidenschaftlichkeit (sexuelle Bedürfnisse im engeren, genitalen Sinne) von den Erwachsenen missverstanden wird (vgl. u.a. Ferenczi, 1933/1982).

In der Zeitspanne von zwei bis vier Jahren entwickelt das Kind Kompetenzen, sich im Dialog zunehmend als kohärenter Partner zu engagieren. Das Kind wird vermehrt als kleine Person wahrgenommen, die nicht nur etwas zu verstehen gibt, sondern auch etwas zu sagen hat. Die Beiträge eines Kindes werden allerdings nur

mehr oder weniger wahrgenommen.

mehr oder weniger akzeptiert.

mehr oder weniger weitergeführt.

Meistens schreiben Erwachsene dem Kind schon früh Kompetenzen zu (vgl. u.a. Cicourel, 1979). Wenn dies nicht vorzeitig in penetranter Weise geschieht, kann das Kind die Voraussetzungen zu zweierlei entwickeln:

Reziprozität,

das heißt Wechselseitigkeit bzw. die Fähigkeit, sich aufeinander zu beziehen.

Intentionalität,

das heißt Zielgerichtetheit bzw. die Fähigkeit, sich an einen Partner zu wenden, um eigene Bedürfnisse zu realisieren.

Zunächst sei ein Beispiel früher Reziprozität angeführt. Es handelt sich um ein zweijähriges Mädchen, das über die Kompetenz verfügt, einfache Zweiwortsätze zu produzieren:

Tochter:

Schuh an!

Vater:

<bückt sich und schlägt seinen Fuß an der Bank an> Au!

Tochter:

Weh?

Vater:

Ja – weh.

(Mannheim, Juni 1990)

Zur Illustration der Intention sei ein Dialog angeführt, in dem es ein vierjähriger Knabe (A) erreicht, von seiner gleichaltrigen Spielpartnerin (B) das große Spielzeugauto zu erhalten:

A:<geht auf das Auto zu, auf dem B gerade gesessen hat> Das ist mein Auto.

B:Nein!

A: Das ist unser Auto.

B: Ja.

A: Kann ich mit deinem Auto fahren?

B: Ja, einverstanden. <lächelt und geht vom Auto weg>

A: <dreht das Steuerrad und macht Fahrgeräusche>

(Garey, 1979; Übersetzung aus dem Englischen)

A verfolgt das Ziel, in den Besitz jenes Autos zu kommen, das momentan im Besitz von B ist (Intention). Er beginnt mit einer bei vierjährigen Kindern verbreiteten »Taktik«, nämlich B aufzufordern, sich vorzustellen, dass ein gewünschter vZustand (A=Autobesitzer) bereits besteht. Da B nicht darauf eingeht, verändert A sein Vorgehen und schlägt vor, das Auto als gemeinsamen Besitz zu betrachten, was von B akzeptiert wird. Dieses Vorgehen ermöglicht es schließlich A, sein Ziel zu erreichen. Das Beispiel verdeutlicht u. a. auch die Relevanz des Einräumens von Bedingungen, die für die Spielpartnerin interessant sind.

Oft lässt sich der »Eigensinn« des Kindes auf verschiedene Vorstellungen oder Bedürfnisse von Mutter und Kind zurückführen. Der folgende Dialog zwischen einer Mutter und ihrem vierjährigen Jungen wurde in einem Haushalt von Mexico City aufgenommen:

Mutter:

<mit sanfter Stimme> Ja, ja, jetzt isst du was. Setz dich, ich bring dir gleich was.

Sohn:

Aber ich will nicht.

Mutter:

<mit fester Stimme> Jaa.

Sohn:

Nein.

Mutter:

Sieh mal, wenn du brav bist.

Sohn:

<weinerlich> Nein, nein, nein.

Mutter:

<ärgerlich> Jaaaa. Sieh mal, du musst essen. Setz dich hin, setz dich hin.

Sohn:

<weint> Nein.

Mutter:

Setz dich! <schimpfend> Ich hau dich!

Sohn:

Nein. <schreit> Nicht hauen!

Mutter:

Setz dich hin, du musst essen!

Sohn:

<weint noch immer> Nein.

Mutter:

Setz dich hin. Rühr dich nicht vom Fleck <sehr ärgerlich>. Setz dich hin, setz dich hin. (--) Du musst essen. Jogito (Hausangestellter), bring mir das Hühnchen aus dem Eisschrank.

(Cicourel, 1979, S. 238f.; Übersetzung aus dem Spanischen; Anpassungen in der Darstellung)

Die anfänglich in einem sanften Tonfall ihren Wunsch vortragende Mutter konnte die Situation nicht kontrollieren, obwohl sie wusste, dass das Tonbandgerät eingeschaltet war. Aus einer späteren Befragung der Mutter ging hervor, dass ihr jüngster Sohn ein großes Problem für sie darstellt, da er nie etwas isst, was er nicht mag.

Oft geht ein Kind gerade so mit sich um, wie es behandelt wird. Ein Beispiel aus dem Märchen »Alice im Wunderland«, das Erwachsene sowie Kinder nicht nur wegen der drastischen Größenveränderungen der kleinen Alice fasziniert, kann dies verdeutlichen:

»›Ach, was soll denn dieses Weinen!‹ sagte Alice ziemlich streng zu sich selbst. ›Hör sofort auf damit!‹. Die Ratschläge, die sie sich erteilte, waren meistens sehr gut (obgleich sie sie nur selten befolgte), und manchmal schimpfte sie so heftig mit sich, dass ihr die Tränen kamen. Einmal, so wusste sie noch, wollte sie sich sogar eine Ohrfeige geben, weil sie gemogelt hatte, als sie Krocket gegen sichselber spielte. Dieses merkwürdige Kind stellte sich nämlich gern vor, eigentlich zwei Personen zu sein. ›Aber im Augenblick ist es Unsinn, so zu tun, als wäre ich zwei‹, dachte die arme Alice. ›Was von mir noch übrig ist, reicht ja kaum für eine anständige Person.‹«

(Carroll, 1865/1993; Alice im Wunderland, S. 17; deutsche Übersetzung)

Die Textstelle ist interessant, weil sie ein Entwicklungsstadium zwischen den noch von außen kommenden Maßregelungen und der späteren völligen Verinnerlichung von Vorschriften aufzeigt. Nach Alice ist Alice in diesem Stadium zugleich Alice plus eine andere Person, die mit Alice spricht. Es wird ein Dialog geführt, aber es handelt sich nicht mehr um den gewöhnlichen externen Dialog mit Vater oder Mutter und noch nicht um den inneren Dialog des Denkens, dem außenstehende Personen sowie die denkende Person selbst den dialogischen Charakter kaum mehr anmerken (siehe Kapitel 4.2).

1.3 Historische Ausgangspunkte

Schriften, in denen die sprachliche Kommunikation oder Verständigung thematisiert wird, reichen in der Geschichte weit zurück, doch werden diese Begriffe lange nicht verwendet; vielmehr erscheinen verwandte Begriffe wie »Dialog« oder »Konversation« (vgl. u.a. Schmölders, 1979).

Ein Kennzeichen dieser Schriften ist, dass sie nicht auf empirischen Untersuchungen im heutigen Sinne beruhen. Zwar wird meistens auf reichhaltige Erfahrungen zurückgegriffen, doch werden dieselben eher selten systematisch aufgearbeitet und Häufigkeitsangaben fehlen in der Regel gänzlich. Oft beinhalten sie auch normative Momente, weshalb sie von vielen zeitgenössischen Sozialwissenschaftlern nicht beachtet oder als vor- oder unwissenschaftlich zurückgewiesen werden, ungeachtet der Tatsache, dass es eine Reihe anerkannter normativer Wissenschaften gibt und jede empirische Wissenschaft auch nicht explizierte Normen enthält, beispielsweise im Bereich der exakten Naturwissenschaften jene der von der Handarbeit der Menschen emanzipierten automatischen Verwertung und Wertvermehrung (Sohn-Rethel, 1990).